Коррекция дисграфии у учащихся младших классов
статья по логопедии по теме

1. Коррекция  дисграфии  у  учащихся  младших  классов  

Коррекционное  обучение  предполагает  устранение  имеющихся  пробелов  в  развитии  устной  и  письменной  речи  и  обусловленных  ими  затруднений  в  овладении  программным  материалом  по  родному  языку.  В  этом  и  заключается  цель  коррекционного обучения.  

Задачи:

1. Определение  основных направлений  работы  по  преодолению  нарушений  письма  у    учащихся  с  ОНР  в  условиях  школьного  логопункта.

2. Подбор  упражнений  для  осуществления  коррекционной  работы  по  преодолению  различных  форм  дисграфии.

3. Осуществление  логопедической  реабилитации  в  соответствии  с  предложенными  рекомендациями.  

Основополагающим  здесь  является  развитие  и  совершенствование  устной  речи  и  коррекция  письма.  Логопедическая  работа  теснейшим  образом  увязывается  с  ликвидацией  пробелов  в  знаниях  тех  разделов  программного  материала  по  родному  языку,  усвоение  которых  зависит  от  умения  чётко  анализировать  звуковой  и  морфологический  состав  слова.  Таким  образом,  организуя  логопедические  занятия  с  данной  группой  учащихся, предусматривается:  

1)  преодоление  отклонений  в  речевом  развитии  (упорядочение  и  формирование  языковых  средств,  необходимых  для  осуществления  полноценной  речевой  деятельности);  

2)  восполнение  пробелов  в  знаниях  программного  материала  по  родному  языку,  обусловленных  отставанием  в  развитии  устной  речи;

3) осуществление  коррекционно-воспитательного  воздействия  по  преодолению  имеющихся  нарушений  письма;

4) в  связи  с  тем,  что  нарушения  письма  интересны  как  объект  изучения  для  психологов  и  врачей,  мы  обратили  внимание  на  комплексный  подход  в  коррекции  данных  нарушений;

5) в  коррекционной  работе  большая  роль  принадлежит  родителям,  которые  под  руководством  специалистов,  в  первую  очередь  логопеда,  призваны  создать  комфортные  психологические  условия  для  ребёнка  в  семье.  

Основывая  работу  на  общепринятых  дидактических  принципах,  учитывая  принцип  комплексности,  патогенетический,  принцип  учёта  симптоматики  и  степени  выраженности,  принцип  опоры  на  сохранные  анализаторы,  принцип    поэтапного  формирования  умственных  действий,  постепенного  усложнения  заданий  и  речевого  материала,  принцип  системности,  онтогенетический,    используется  и  принцип  деятельности,  т.е.  работа  строится  так,  что  ребёнок  хорошо  понимал,  как  и  что  надо  ему  сделать  в  каждом  конкретном  задании.  Сначала  детей  приучают  работать  фронтально  в  медленном  темпе,  затем  побуждают  последующее  индивидуальное  задание  выполнять  самостоятельно  быстрее  и  качественнее.  Принцип  дробления  материала  используется  в  том  случае,  когда  перед  логопатом  ставится  одна  задача,  так  как  объём  внимания  ребёнка  с  речевой  патологией  весьма  ограничен.  Эта  задача  формируется  в  виде  простой  инструкции.  Принцип  целостности  используется  обычно  при  выполнении  на  одном  и  том  же  тексте  различных  упражнений,  что  помогает  одну  из  усвоенных  операций  вводить  в  целостный  процесс.

Коррекционная  работа  на  каждом  логопедическом  занятии  включает  в  себя  следующие  обязательные  разделы:

I. Формирование  функционального  базиса  письма  (развитие  сукцессивных  функций)

Ещё  в  1934  году  С.С.Мнухин  в  работе  «О  врождённой  алексии  и  аграфии»  сделал  вывод  о  том,  что  нарушения  письма  сопровождаются  рядом  других  расстройств.  Эти  расстройства  он  назвал  нарушениями  структурообразования.  В  настоящее  время  принято  обозначать  такие  проявления  как  нарушение  сукцессивных  функций.  Их  можно рассматривать  как  синтез  нескольких  высших  психических  функций:  восприятия,  памяти,  мышления,  составляющих  функциональный  базис  для  развития  письменной  речи,  навыков  чтения  и  письма.  В  онтогенезе  на  сукцессивном  анализе  основывается  формирование  симультанных  процессов.  Восприятие  совершенствуется  от  развёрнутых  (сукцессивных)  форм  к  сокращённым  (симультанным).  Симультанные  процессы  рассматриваются  как  генетически  вторичное  образование  по  отношению  к  перцептивным  действиям,  которые  сукцессивны.

II. Совершенствование  операциональных  компонентов  письменной  речи

Детальное  изучение  операций,  входящих  в  состав  письменно-речевой  деятельности,  позволяет  выявить  причины  и  уровень  нарушений  письменной  речи.  В  связи  с  этим  для  формирования  каждого  операционально-деятельностного  компонента  подбираются  и  разрабатываются  специальные  приёмы.

III.  Собственно  коррекция  разных  видов  дисграфии  (преимущественно  по  методикам  Р.И.Лалаевой^[1]1  и  Ястребковой  И.В.^[2]2).

Рассмотрим  работу  с  младшими  школьниками  по  каждому  представленному  разделу  более  подробно. 

Коррекционное  воздействие  по  формированию  сукцессивных  функций  проводится поэтапно:

1. Формирование  сукцессивных  функций  на  основе  автоматизированных  рядов  (операции  рядоговорения):  временные  последовательности;  режим  дня;  счёт; оценки;  алфавит; родственные  отношения; возрастные  изменения;  фамилия,  имя,  отчество;  дата  рождения;  адресные  данные;  номер  телефона;  дата  сегодняшнего  дня;  названия  пальцев  руки;  пространственные  последовательности;  местонахождение;  цвета  радуги;  названия  нот;  планеты  солнечной  системы;  части  слова;  члены  предложения;  звуки; буквы;  слоги;  слова;  фразы;  рассказывание  стихов,  прозы,  сказок;  маршруты  транспорта  и  т.п.  Вышеназванные  ряды  отрабатываются  в  заданиях  различного  типа:  перечисли  по  порядку;  в  обратном  порядке;  я  начну,  а  ты  продолжи;  правильно  ли  это?

2. Формирование  сукцессивных  функций  на  основе  произвольно  заданных  рядов.  В  системе  коррекционной  работы  используются  задания,  в  основе  которых  лежат  кинестетические  ощущения,  слуховое,  зрительное  и  тактильное  восприятие:

 а) двигательный  анализатор: общая  моторика – мелкая  моторика – артикуляционная  моторика;

б) слуховой  анализатор: воспроизведение  звуковых  ритмов  на  слух,  с  опорой  на  графический  образ,  через  тактильные  ощущения  (отстукивание,  отхлопывание,  соотнесение  ритма  с его  графическим  изображением);  воспроизведение  последовательностей,  произнесённых  вслух  (знаков,  символов,  цифр,  букв,  слов,  словосочетаний,  фраз);

Например:

Образцы  ритмов 

№1  !!  !,  !  !! 

№2  !!!  !,  !   !!!,  !!  !! 

№3  !!  !!!,   !!!  !!

№4  !!!  !!!,  !!  !!!!,  !!!!  !!

Повторение  фраз

6. слогов. Дети,  ложитесь  спать.

8. слогов. Лошадь  бежит  по  дороге.

10. слогов. Посмотрите  в  окошко  на  детей.  

12  слогов. Курочка  повела  своих  деток  гулять.

14. слогов.  Вечером  няня  рассказывает  детям  сказки.

16  слогов. Лиса  залезла  в  курятник  и  утащила  петуха.

18. слогов. Ваня  любит  сказку  про  серого  волка  и  хитрую  лису.

в) зрительный  анализатор:  любые  ряды  элементов,  представленные  наглядно,  отрабатываются  линейно  и  по  кругу  (слева  направо,  сверху  вниз,  в  прямом  и  обратном  порядке). На  данном  этапе  используются  следующие  стимулы:  реальные  предметы,  геометрические  фигуры,  знаки,  цифры,  буквы,  слоги,  слова,  словосочетания,  фразы.  Стимулы  предъявлялись  в  различных  условиях:  реальные  предметы  и  их  изображения;  стилизованные,  силуэтные,  контурные,  пунктирные,  зашумлённые  изображения;

г) тактильный  анализатор:  ощупывание  материалов  различных  по  фактуре,  весу,  предъявленных  в  определённой  последовательности,  рисование,  запись  на  коже  ладони,  на  спине  разных  стимулов.

Например:

Повторить  (назвать,  выполнить),  выложить,  нарисовать,  записать.

Цифры: 1  2  3            Продолжение:  123123123123123

Буквы: а  у  и              Продолжение:  ауи  ауи  ауи  ауи  

Знаки:  + - - +  - -        Продолжение: + - - + - - + - - + - -

Предложенная  и  апробированная  система  работы  по  формированию  сукцессивных  функций  используется как  для  выявления  уровня  сформированности  данного  параметра,  так  и  для  преодоления  названных  нарушений.

С  целью  совершенствования  операциональных  компонентов  письменной  речи  на  уровне  слова,  используется  приём  «замена  лексемы».  Данный  приём  может  быть  включён  также  в  содержание  уроков  русского  языка  и  предполагает  отработку  действий  отбраковки  и  замены  лексемы.

На  логопедических  занятиях   используются  упражнения  типа:  подбор  синонимов  к  существительным,  прилагательным,  глаголам,  выбор  наиболее  подходящего  слова – синонима  из  ряда  предложенных, замена  слова  близким  по  значению,  выделение  четвёртого  лишнего  (не  относящегося  к  разряду  синонимов)  и  др.

Например:  детям  предлагается  текст  с  подчёркнутыми  словами.  Необходимо  самостоятельно  подобрать  синоним  к  выделенному  в  тексте  слову  и  записать  полученное  предложение  с  учётом  изменений.

Немаловажным  этапом  работы  над  операционально-деятельностным  компонентом  письменной  речи  явиляется  написание  детьми  «литеропространственных  диктантов»,  которые  развивают  графомоторные  навыки  в  условиях,  максимально  приближенных  к  ситуации  письма.

Таблица  6

Возможный  вариант  «литеропространственного  диктанта»        

Отметим,  что   выбор конкретных приёмов и методов коррекции зависит от формы дисграфии.

При нарушении усвоения звукобуквенной символики, т.е. при аграфии, трудности могут быть обусловлены тремя группами причин: а) отсутствием осознания звуковой стороны слова и ее основных сегментов (языковых единиц);  б) трудностями в усвоении графем и кинем; в) слабостью и нестойкостью звукобуквенных связей. Недостаточное осознание звуковой стороны слова преодолевается при использовании игр «Зашифрованное слово», «Телеграф», «Магнитофон», «Собери в корзинку». Без этого попытки формирования фонематических представлений будут малоэффективными.  При трудностях образования звуко-буквенных ассоциаций могут быть использованы следующие подходы и приёмы:

а) развитие когнитивных операций: наглядно-действенных и наглядно-образных мыслительных процессов;  

б) формирование действий игрового замещения и символической игры;

в) развитие формообразующих движений при изображении основных геометрических форм.

Основными направлениями коррекционной работы при акустических дисграфиях являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. В первую очередь следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Довольно часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок. Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранено, то в процессе реабилитации следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ.

При артикуляционно-акустической дисграфии больше занятий  посвящено коррекции звукопроизношения; при  дисграфии  на  почве  нарушения  языкового  анализа  и  синтеза – анализу слов и выработке фонематических представлений.

В.К.Орфинская рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:

а) образование фонематических обобщений на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам, выработка   навыков;

б) систематизация слов по одной выделенной на фоне их фонеме;

в) одновременный  учёт  двух входящих в  слово фонем;

г) систематизация по одной фонеме самостоятельно  припоминаемых слов (названий показанных картинок);

д) самостоятельное  придумывание слов с указанной фонемой;

е) проведение  работы над уточнением представлений о фонематических структурах слов путём упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;

ж) определение места фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;

з) дифференциация и систематизация слова по  слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);

и) расчленение слова на слоги.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа

1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.

2. Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч...а, кры...а, с...ин...а, но...ни...ы.

3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак).

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.

5. Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па- — пар, пары, парад, паруса; ко-—кот, козы, кошка, корова.

6. Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак, мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, косы), с пятью звуками (кошка, сахар, банка).

7. Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество звуков.

8. По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

9. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

к          о              ш                    к               а
кот                он             шар               ком           аист
каша             окна          шуба             коза           астра
конь              осень         шалаш          крыша       арбуз
камень          ослик         шиповник     крышка     автобус

Успехи  при  коррекции  оптических  дисграфий достигались с помощью  следующих упражнений:

1. Многократная обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку.
2. Письмо букв, слов и фраз по трафарету.

Перед началом занятий в письменных работах ребенка следует выявить наиболее трудные для него буквы и их сочетания. На них и следует делать основной акцент в упражнениях. Упражнения должны проводиться ежедневно. При обводке необходимо соблюдать правильное направление движений руки соответственно правилам каллиграфии.

Для  осуществления  эффективной  коррекции  частотных  ошибок  написания  кинетически  смешиваемых  букв    придерживаются  следующих  направлений:

-развитие  зрительного  восприятия  и  зрительной  памяти;

-формирование  пространственных  представлений;

-развитие  двигательной  функции  руки;

-непосредственное  изучение  конкретных  букв;

-дифференциация  кинетически  смешиваемых  букв  (изолированных,  в  слогах,  в  словах  и  предложениях).

Примерные виды задания   по  формированию зрительного гнозиса:

1.   Назвать контурные изображения предмета.

2.   Назвать недорисованные контурные изображения предметов.

3.   Назвать перечеркнутые контурные изображения.

4.   Определить, что неправильно нарисовано.

5.   Подбор картинок по определенному цветовому фону.

6.   Игра «Геометрическое лото» (На что похож предмет?).

7.  Подбор одинаковых полосок (полоски двух цветов) по цвету и по величине (длина).

8. Определение правой и левой сторон разноцветных полосок:

а) покажи полоску, на которой имеется синий цвет;

б) назови цвет правой полоски;

в) найди, где слева красный, а справа зеленый.

9. Подбор разных картинок с геометрическими фигурами (найди пару).

10. Нахождение адекватных изображений из треугольников и линий (найди такое же).

11. Срисовывание изображений из треугольников и линий.

Пример:

12. Срисовывание линий по представлению (после кратковременного показа).

13. Узнавание серии сходных изображений.

14. Найти заданную фигуру из двух предъявляемых в зеркальном отображении.

15. Дорисовывание геометрических фигур.

16. Дорисовывание (складывание) симметричных изображений.

17. Составление разрезных картинок (из 2—7 частей).

18. Конструирование фигур из палочек (спичек) по образцу и по  памяти.

Коррекция  аграмматической дисграфии у учеников 2-го класса речевой школы  состоит из трех разделов и включает формирование различных операций порождения речевого высказывания: 1) внутреннего программирования связных высказываний (ситуативно-смысловой подуровень; 2) внутреннего программирования отдельных высказываний (грамматико-смысловой подуровень;  3)  грамматического структурирования (формирование функций словоизменения и словообразования).

Логопедическая работа над связными текстами проводится в двух направлениях: 1) развитие внутреннего программирования связных высказываний; 2) формирование языковых средств оформления связного текста с учетом психологической структуры процесса порождения связных высказываний.

Формирование операций внутреннего программирования осуществляется в следующей последовательности.

I этап

1. Формирование диалогической речи (как наиболее простого вида речи, не требующего планирования серий развернутых высказываний). Составление рассказов по сериям сюжетных картинок с предварительным осмыслением  ситуаций  с  помощью  вопросов.

2. Формирование монологической речи. Составление рассказов по серии сюжетных картинок: а) предлагаются серии сюжетных картинок и к ним в беспорядке предложения (составить устный, а затем письменный рассказ); б) предлагаются в беспорядке серии сюжетных картинок и предложения.

Формирование связной речи проводится в двух видах речевой деятельности: в устной речи и в процессе чтения.

II этап (формирование монологической речи).

Основное содержание логопедической работы на этом этапе — составление письменных пересказов и рассказов по серии сюжетных картинок. Последовательность заданий и речевого материала определяется степенью использования наглядности и объемом текстов.

Составление рассказов и пересказ: а) коротких текстов с опорой на наглядность; б) коротких текстов без опоры на наглядность; г) длинных текстов без опоры на наглядность.

III этап (формирование монологической речи).

1. Составление письменных рассказов по сюжетным картинкам.

2. Самостоятельный рассказ в устной и письменной форме.

Работа над каждым видом монологической речи проводится в следующей последовательности:

1-я стадия — использование полной программы порождения связного текста с опорой на материализацию программы: 1) ориентировка в общем содержании (серии сюжетных картинок, сюжетных картин, рассказов), уточнение основного смысла; 2) составление общей программы высказывания: вычленение основных частей высказывания с использованием фишек, установление связей между ними;

-определение последовательности элементов программы, составление последовательного плана рассказа;

-оречевление внутренней программы связного текста.

2-я стадия — выполнение программ без опоры на материализацию действия (без использования фишек) в устной речи.

3-я стадия — выполнение программы во внутреннем плане и составление письменного рассказа.

Формирование внутреннего программирования отдельных высказываний также проводится поэтапно.

I этап

Освоение детьми субъектных, объектных, локативных отношений в простых глубинно-семантических структурах из 2—3 элементов. Например, субъект — предикат (мама читает), субъект — предикат — объект, объект выражен прямым дополнением (мама читает книгу).

II этап

1. Включение субъектных, объектных, локативных отношений в более сложные семантические структуры (из 3—4 элементов). Например, субъект— предикат — объект — объект (мама гладит платье утюгом), субъект — предикат — объект — локатив (ворона кормит птенцов на дереве).

2. Освоение детьми атрибутивных, временных, причинных отношений в простых семантических структурах. Например, субъект — предикат — атрибутов (идет грибной дождь).

III этап

Включение отработанных на предыдущих этапах отношений в сложные глубинно-семантические структуры из 4 и более элементов.

Например, субъект — предикат — объект — атрибутов (бабушка гладит красную ленту).

Работа по формированию глубинно-семантических структур отдельных высказываний осуществляется в следующей последовательности (исходя из теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина).

I стадия — выполнение полной программы: 1) определение с помощью вопросов предикативных отношений;  2) выкладывание фишек по глубинно-семантической структуре предложения; 3) оречевление программы предложения в устной речи, организация письменного высказывания.

II стадия — составление схемы предложения с использованием фишек, оречевление и запись предложения.

III  стадия — придумывание предложения по схеме, его запись.

IV стадия — составление предложения по картинке без опоры на материализацию программы в устной и письменной речи.

Формирование операции грамматического структурирования осуществляется по следующим направлениям: развитие словоизменения, развитие словообразования.

Формирование словоизменения

Как показало исследование, у многих детей с аграмматической дисграфией нарушена дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда. Исходя из этого, задачей обучения является формирование на неосознанном уровне морфологических обобщений, четких представлений о парадигматичекой системе, в которую входит та или иная грамматическая форма. Последовательность логопедической работы над словоизменением определяется закономерностями нормального онтогенеза, особенностями усвоения морфологической системы детьми с тяжелыми нарушениями речи, а также взаимодействием в развитии морфологической и синтаксической системы языка.

I этап

1. Дифференциация существительных единственного и множественного числа.

2. Образование косвенных падежей единственного числа существительных.

3. Образование предложно-падежных конструкций (со значением местонахождения).

4. Образование множественного числа существительных.        

5. Согласование существительных и глаголов единственного и множественного числа в настоящем времени.

II этап

1. Дифференциация настоящего и прошедшего времени

глаголов несовершенного вида.

2. Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде.

3. Согласование существительных и прилагательных в именительном падеже единственного числа.

III этап

1. Согласование существительных и прилагательных в косвенных падежах единственного числа: а) в беспредложных конструкциях (винительный, родительный, творительный падежи); б) в конструкциях с предлогами (творительный, предложный, винительный, дательный падеж.

2. Согласование прилагательных с существительными множественного числа: а) в беспредложных конструкциях; б) в конструкциях с предлогами.

3. Согласование местоимений с существительными в роде, числе, падеже.

На I этапе осуществляется формирование словообразования существительных. Отрабатываются легкодифференцированные словообразовательные формы, имеющие конкретные значения.

1. Образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

2. Образование названий детенышей животных.

3. Образование существительных с суффиксом -ниц.

На II этапе формируются и закрепляются в устной и письменной форме следующие формы словообразования:

1. Образование прилагательных от существительных.

2. Образование возвратных глаголов.

3. Образование и дифференциация совершенного и несовершенного видов глаголов.

На  III этапе логопедическая работа по формированию словообразования проводится в двух направлениях:

1. Дифференциация глаголов с приставками в-, вы-, при-, от-, у-, пере-.

2. Работа над однокоренными словами.

Коррекционная работа при дисграфиях базируется на нескольких основных принципах: а) формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа; б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на лёгком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку (орфографическое произношение слов при диктовании), выбор из нескольких вариантов написания – верного; в) при формировании орфографических навыков применение не только метода сознательного использования правил, но и альтернативных приемов усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова),  использование такого приема, как «орфографическое чтение».

Серьезным препятствием в исправлении дисграфии является наличие у  некоторых  детей  младшего  школьного  возраста незрелости познавательных способностей и предпосылок интеллекта. Даже после отработки всех необходимых операций ребенок долго не может автоматизировать их и безошибочно выполнять одновременно с другими действиями, составляющими  процесс  письма. Не последнюю роль в этом играют низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания.

В коррекционной работе используется следующий метод, позволяющий преодолеть подобные затруднения, целью которого является формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.

На I этапе дети вместе с логопедом обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на две группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством педагога они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного (см. рис. 3).

На II этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу написать без ошибок. Ими  составляется  ориентировочная карточка № 2 (см. рис.4).

По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5 - 7 раз.

Таким образом, предложенная и использованная данная система  логопедической  работы по преодолению дисграфии у учащихся  начальных  классов, основана на  современных  инновационных  технологиях  и  представляет собой последовательный цикл упражнений с поэтапной отработкой и постепенным усложнением действий ребёнка с одними и теми же языковыми единицами и с последующим повторением этого цикла на более высоком уровне, что способствует  формированию у  младших  школьников  языковых  умений  и  навыков.

Ориентировочная  карточка №1

                            1.   Повтори  предложение  вслух!

                            2.   Подходят ли слова друг другу?

                            3.   Составь схему предложения!

                            4.   Записывай слова, при этом подумай:

                                      а) какие буквы надо писать?

                                      б) какое правило можно применить?

                            5.   Проверь написанное, отделяя каждый слог!

Ориентировочная  карточка  №2

  Следовательно,  успешность  процесса  коррекционного  воздействия  по  преодолению  дисграфии  у  младших  школьников  зависит  от  адекватности  выбранного  образовательного  маршрута,  в  основе  которого  лежат  типичные  и  индивидуальные  особенности  проявления  дисграфии.