Особенности памяти детей с ограниченными возможностями здоровья
методическая разработка (2 класс) по теме

Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 11 VIII вида»

Особенности памяти детей с ограниченными возможностями.

Составила: педагог начальных классов

Базина Елена Анатольевна

2014г.

Междуреченск

Содержание:

1. Введение

2. Основная часть

1. Особенности памяти детей с ограниченными возможностями.

2. Экспериментальное использование форм, методов, методик на уроке начальной школы.

3. Заключение

4. Литература

5. Приложение

Введение.

Сегодня общество имеет свой идеал современной школы: это место, куда детям хотелось бы ходить с удовольствием, где не задают много заданий, где интересно, где дают проявлять способности, учат ориентироваться в сложном мире профессий.

        Одним из важнейших положений технологии развития памяти является совместное( учитель- ученик, родители- дети)  конструирование собственного знания и всего процесса учения. Эта технология позволяет сделать учение  увлекательным и осмысленным. Ведь учение интересно тогда, когда оно приносит осязаемую радость от познания нового, от ощущения собственной причастности к открываемому в книге миру знаний.

        « Каждое наше переживание, впечатление или движение оставляет известный след, который сохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление

(запись), сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли.»- говорит о памяти А. Р. Лурия.

        И ещё одно определение: Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью: В памяти различаются такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

        Из того, что содержится в этих определениях, выделяем наиболее существенное, а именно:

1. Явления памяти- производное нервной системы, вызываются его, составляют одно из основных её качеств, свойств.
2. Любое воздействие- события внешнего мира или внутренние реакции- оставляет след, информацию в сфере наших движений, эмоций или мыслей.
3. Память обеспечивает длительное хранение полученной информации.
4. То, что стало достоянием памяти, при соответствующих условиях оживляется, оказывается предметом сознания.
5. Процессы памяти- запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Главная и постоянная задача учителя- вооружать учащихся прочными знаниями, т.е в большом объёме и надолго. Чтобы школьники сохранили здоровье и эмоциональную устойчивость, равновесие, учителю недостаточно знать только свой предмет и современную методику его преподавания. Кроме того, он должен учитывать и сведения, касающиеся психики и непосредственно памяти ученика. Прежде всего вытекающие уже из определения памяти: любое воздействие, идущее от учителя, оставляет след в области чувств, мыслей или движений ученика; длительное хранение нужной информации в его памяти можно организовать процессом обучения; при соблюдении определённых условий следы памяти оживают и приобретённая школьниками информация ( знания) выявляются, актуализируется; в зависимости от нервной системы.

        Стихийно или сознательно учитель воздействует на характер явлений памяти, способствует их правильному течению, но бывает и препятствует полноценному функционированию памяти и её развитию.

        Попробуйте разобраться в памяти школьников! Трудно найти такого, у которого она однозначно « плохая» или однозначно « хорошая». Как правило, она разная- в чём-то хорошая, в чём-то плохая. На основе представлений о многомерности памяти, определения типов учащихся в зависимости от их мнемических различий и особенностей, при специальном и систематическом включении такого рода данных в методику обучения любому предмету учитель может добиться весьма существенного: систематического усовершенствования процесса усвоения знаний и одновременно развития памяти каждого отдельного ученика. И всё же  разнообразие видов нашей памяти можно классифицировать, что, конечно, упрощает, но в то же время и упорядочивает это явление. Классификация даёт  перспективную возможность изучать феномен памяти.

        В основу классификации памяти положены три признака, в связи с которыми её различают:

1. по преобладанию форм психической активности- моторной, эмоциональной, образной или интеллектуальной.

2.по способу запоминания- произвольному или непроизвольному.

3. по продолжительности, сроку хранения информации.

        Объекты деятельности- движение, чувство, образ или слово- дали названия таким видам памяти, как двигательная, эмоциональная, образная и словесно- логическая.

        Двигательная, или моторная, память- запоминание, сохранение и воспроизведение движений («память тела» , « память привычка»). Она выражается в образовании привычек, лежит в основе всех практических и трудовых действий, часто не замечаемых, не фиксируемых человека. Походка, манера разговаривать, смеятся, почерк связаны с двигательными навыками. Говорят: « Стиль – это человек», но многое может быть изменено и улучшено при самоконтроле и корректировании системы собственных движений. Поэтому-то физиолог И. С. Бериташвили называл двигательную память упражненческой. Двигательную память укрепляют и совершенствуют природный дар и постоянные тренировки.

        Двигательная память иногда оказывается преобладающей, и учитель на первых этапах обучения не должен безоговорочно препятствовать тому, что некоторые ученики, заучивая слова или запоминая текст, шевелят губами. Постепенно их нужно учить действовать иначе- проговаривать про себя или записывать.

        Ещё один вид памяти- образная, или наглядная. Она оперирует представлениями- образами предметов, сформированными в нашем опыте. В соответствии с модальностью- приобретением представлений из разных сенсорных сфер- образная память делится на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Наиболее распространённой у большинства людей является зрительная и слуховая память. Озятельная, обонятельная и вкусовая память интенсивно развивается связи с особыми условиями деятельности- у дегустаторов или при компенсации недостающей зрительной, слуховой памяти у слепых или слепоглухих.

        Чуткое, внимательное отношение требуется от учителя к особо восприимчивым детям. За внешним невниманием, погруженностью в себя часто скрывается впечатлительная, тонко чувствующая натура. Поэтому недопустим такой способ воздействия  на чуть отличающегося от многих ученика, как окрик, нажим. Такое часто приводит к тяжёлым коллизиям и даже конфликтам. Учителю нужны доброжелательность и такт для включения ребёнка в активную учебную деятельность.

        Особый  вид образной памяти- эйдетическая, чаще зрительная, иногда слуховая. Представления эйдетиков отличаются  особой силой наглядности и деятельности. Явления эйдетизма свойственны детям и подросткам, отлищающимися непосредственной памятью и не поднявшимися ещё в сознании над реальностью предметов бытия.

        Двигательная, эмоциональная и образная память в своих особых формах свойственны и животным. Специфически человеческая память- словесно- логическая, содержанием которой становятся наши мысли и речь.

        Словесно- логическая память- это не простое запечатление, а переработка словесной информации, выделение из неё наиболее существенного, отвлечение от побочного, несущественного и удержания в памяти не непосредственно воспринимаемых слов, а тех мыслей, которые выражены ими.

        Память, как и все другие психические процессы, носит характер деятельности. Запоминает ли человек, вспоминает ли, припоминает что-либо, воспроизводит либо узнаёт- всегда он осуществляет определённую психическую деятельность.

        У детей школьного возраста особенно ярко проявляется влияние интереса на продуктивность запоминания. Известно, что многие школьники неодинаково запоминают и усваивают разные учебные предметы. Объясняются эти факты не разной памятью учащегося, а разным  интересом к изучаемым предметам. Педагогическая практика показывает, что когда учитель воспитывает у детей интерес к так называемым нелюбимым предметам, запоминание и усвоение этих предметов учащимися резко улучшается.

        Наблюдается довольно значительные индивидуальные различия в области памяти. Индивидуальные особенности памяти становятся свойствами личности, характеризующими её деятельность. Учащиеся запоминают различный материал по- разному и разными способами. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно- образного типа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятие и т. п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно- логический отвлечённый материал.

        Кроме того, различают типы памяти в зависимости от степени участия основных анализаторов в процессе запоминания и воспроизведения. С этой точки зрения различают следующие типы памяти: зрительный , слуховой, двигательный и смешанный ( зрительно- слуховой, зрительно- двигательный и слухо- двигательный).

        Индивидуальные различия памяти зависят от характера деятельности человека. Иначе, говоря, типы памяти зависят от упражнения анализаторов, включённых в конкретную деятельность человека ( учебную, профессиональную и т. д.). Типы памяти не остаются постоянными, а изменяются в соответствии с изменением характера деятельности.

        Актуальность данной темы в том, что слабая  продуктивность памяти наших школьников объясняется разными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не владеют приёмами запоминания. Как показывают исследования, при соответствующей работе процессы запоминания и воспроизведения у них значительно улучшаются.

        Слабая продуктивность памяти иногда является следствием заболеваний, сильного переутомления и другого физического недомогания Для таких детей, кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивании, необходим специальный режим: чередования учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий. Очень часто незначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от плохого внимания учащихся. Если ученик рассеян на уроке или не привык сосредоточенно работать, он плохо воспринимает учебный материал, а следовательно, ему нечего запоминать. Отсутствие внимание или недостаточное внимание учащегося на уроке- одна из важнейших причин плохого запоминания.

       Цель: исследование влияние коррекции памяти на развитие познавательной деятельности учащихся коррекционной школы  8 вида.

Задачи:

1. проанализировать литературу.
2. систематизировать методики, методы, приёмы, формы по коррекционной памяти на уроках в начальной школе 8 вида .
3. опробировать данные методики, приёмы, методы, формы по коррекционной памяти на уроках в начальной школе 8 вида.
4. выработать рекомендации по работе с данными формами.

Гипотеза: слабая продуктивность памяти влияет на развитие познавательных процессов и снижение уровня обученности учащихся с ограниченными возможностями.

Предмет исследования: система методик, методов, приёмов работы над коррекции и развитием памяти учащихся с ограниченными возможностями.

Объект исследования: учащиеся.

Основная часть.

а) Теоретические  выкладки.

Замедленность формирования и видоизменения новых условий связей как основная причина затруднений в усвоении учебного материала. Быстрота забывания и неточность воспроизведения.

        Забывчивость как проявления истощаемости и тормозимости коры головного мозга. Зависимость воспроизведения от преднамерности запоминания. Опосредованное запоминание.

Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, что память- это краеугольный камень психического развития ребёнка. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как суммирование прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определённой системы отношений к окружающему миру.

        Как показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают всё новое очень медленно. Лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике.

        Замедленность и непрочность процесса запоминания прежде всего в том, что программу четырёх классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения.

        Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

        Чтобы прочно усвоить какой- либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретённые ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

        Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей ( замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

        В том же исследовании показали, что опосредствованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведённое на протяжение трёх лет обучения.

        Исследования показали, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся  вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов ещё не умеют пользоваться приёмами опосредствованного, т.е. осмысленного запоминания и запоминают логически связанных материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа.

        Исследование имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врождённых способностей, свойственных в разной степени разным детям. Исследования доказывает, что эти виды памяти является, в сущности, этапами развития. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлечённые словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявления наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

        Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

        Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Подобные эксперименты, проведённые с учащимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удаётся им немного получше запоминать рассказ, умственно отсталые дети ещё больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому ещё хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить своё внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

        Неумение умственно отсталых детей заучивать какой- либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворения  и тем не менее не могут воспроизвести гео наизусть полностью. То или иное грамматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

        Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомогательной школы выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающих у них же вследствие охранительного торможения. В последнем случае, чем больше учитель стимулирует ребёнка припомнить что- либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя ( наводящие вопросы) помогают ребёнку вспомнить нужное.

        Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приёмы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.

        Умение запоминать- это умение осмыслить усваиваемый материал, т.е. отобрать в нём основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определённую систему зависит также возможность припоминания.

Экспериментальная часть.

В научении приёмам запоминания разделяют два этапа. Первый- формирование определённых логических операций как самостоятельных интеллектуальных действий ( выделение главного, обобщение, соотношение и логическая группировка, использование разного рода смысловых связей, перевод запоминаемых знаний на свой язык). Второй этап- использование этих действий уже в качестве средств, приёмов запоминания. Научение приёмам осмысленного запоминания осложняется типологическими и индивидуальными различиями школьников, тем, что в условиях всеобуча и классно-урочной системы необходимо применить индивидуальный подход буквально к каждому ученику.

        При подборе текстов в качестве объекта запоминания очень важен вопрос об их содержательном и структурном своеобразии. Как выяснилось, один из них перегружены и неупорядочены, поэтому даже специальное научение логическим приёмам отражения содержания таких текстов оказывается чрезмерно сложным, затруднительным. Другие тексты представляют минимум соответствующих возможностей. По- разному организуя работу ( объяснения учителя, самостоятельный анализ учащимися), можно постепенно научить школьников разбираться в особенностях текстов, в их своеобразии, выделять главное и детали, взаимосвязи и взаимозависимости. Для отработки приёмов осмысленного запоминания знаний не требуется обязательного использования текстов целиком, как мы это делали в целых детального раскрытия мнемических возможностей школьников. Логическому запоминанию знаний можно учить и на отрывках текстов, с постановкой перед всеми учащимися чётких задач типа: изложить письменно данный отрывок текста в наборе предложений, необходимых и достаточных для полного и точного воспроизведения.

Методики  для развития коррекции памяти .

Опосредствованное запоминания по Леонтьеву.

Идея создания методики принадлежит Л. С. Выготскому. Направлена на исследование опосредствованного запоминания. Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов ( картинки) и наборы слов.

Рисунки  должны быть выполнены на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5 на 5 см. Менять слова, предлагающиеся для запоминания, не следует.

3 серия.

Набор карточек.

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка, земляника, ручка, аэроплан, карта, щётка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветипаж, лампа, поле, кошка.

Слова для запоминания.

Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвёртая серия несколько труднее, но она больше даёт для выявления особенностей мышления.

4 серия.

Набор карточек.

Полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, прибор, расчёска, тарелка, зеркало, поднос, трубы, кувшин, забор, собака, комната, носки, нож, гусь, фонарь, лошадь, петух, доска, рубашка.

Слова для запоминания.

Дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Перед учащимися раскладывают рядами все тридцать карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Затем говорят: « Вам нужно будет запомнить ряд слов. Для  того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить….( смотря по тому, какую серию предлагают, если четвёртую, то слово « дождь» ). Здесь дождь нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово». После того как учащийся  выберет карточку, её откладывают в сторону и спрашивают: « Как эта карточка напомнит про дождь?». Если учащийся приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего или четвёртого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Затем спустя 40 минут или час, т.е. перед концом исследования, ребёнку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово.

Воспроизведение рассказов.

Методика применяется для исследования понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.

Экспериментатор должен заготовить значительное количество ( 10-15) текстов, напечатанных или наклеенных на картонке, а также написанных очень крупным шрифтом на плакатиках. Должны быть подобраны тексты разной трудности. Больше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный смысл либо подтекст. Они представляют возможность последующего обсуждения.

                                                                               ( Приложение 1)

Порядок проведения пробы может быть различен. Текст может быть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. Можно попросить испытуемого рассказать текст устно, а можно предложить ему сделать это в письменном виде. От способа предложения меняется психологическая трудность задачи; выразительное, правильное чтение экспериментатора облегчает испытуемому понимание смысла рассказа, на для восприятия на слух необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребёнку легче компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколько строк, вернуться к отрывку, прочитанному в первый раз недостаточно внимательно. И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколько труднее. Небезразличен для учащихся и способ воспроизведения. Рассказать текст, конечно, гораздо легче, чем изложить его письменно. Однако письменное изложение имеет то огромное преимущество, что оно даёт в руки экспериментатора объективный материал ( письмо ребёнка), который может быть сохранен, подвергнут дополнительному анализу, сравнению и т.д.

Методы исследования памяти на уроках математики, письма, чтения и развития речи.

Психологи разработали целый ряд специальных упражнений, с помощью которых можно улучшить свою память.

Метод 1. « Трудное -  Запомни !»

Учитель показывает ученикам на 25-30 секунд 10 слов с трудным написанием. Затем под диктовку ученики пишут эти слова на листке. Зрительная память в этом случае « подстраховывает» слуховую. Выигрывает тот, кто записал все слова правильно.

Метод 2. « Заблудившийся рассказчик»

Участники рассаживаются в круг. Ведущий объявляет тему разговора. Один из участников начинает развивать её, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, стремится как можно лучше « запутать» своё повествование. Затем говорящий жестом передаёт слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого упал выбор, должен « распутать» разговор, т.е. кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке – от конца к началу. Он возвращается к теме, предложенной ведущим. Затем сам « запутывает» разговор, передаёт слово кому- то другому, и так далее.

Метод 3. « Калейдоскоп»

Все участники выстраиваются полукругом. Водящий стоит лицом к участникам.

Каждый по очереди называет водящему свой любимый цвет. Водящий запоминает цвета и отворачивается, а участники в это время меняются местами. Водящий, повернувшись, называет каждому его цвет.

Следующим водящим становится тот, чей цвет назван неправильно, затем- все остальные.

Метод 4. « Путанка»

Выбираем водящего. Остальные игроки, взявшись за руки, образуют круг. Водящий запоминает, в какой последовательности вы стоите. По команде ведущего он выходит из комнаты. Пока водящий отсутствует, остальные игроки меняют своё положение в круге, но не расцепляя рук. Когда водящий войдёт, он должен сказать, как изначально стояли игроки.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Память лежит в основе способностей ребёнка, является условием обучения, приобретением знаний и умений.

Подчеркнём, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно и противоестественно для здорового ребёнка. Вот почему в тестировании и коррекции памяти ребёнка так важно ориентироваться в большей степени на смысловую память и показывать ребёнку различные приемы, которые помогают ему лучше запоминать информацию.

Приёмы и формы для изучения различных свойств памяти.

1. Упражнения на развитие объёма кратковременной слуховой памяти « Каскад слов»

Заранее подготовьте список из 8-10 слов, которых хорошо знакомы учащимся. Расположите их, как показано.

                                                                                ( Приложение 1, таблица 1)

Попросите учащегося повторять за вами слова. Начинайте с одного слова, затем называйте два слова, учащийся должен повторить их в этой же последовательности, тир слова и т.д. ( интервалами между словами состовляет 1 секунду). Когда учащийся уже не сможет повторить определённый словесный ряд, зачитайте ему такое же количество слов, но других ( которые следует подготовить заранее).

Если во второй попытке учащийся справился с этим словесным рядом, то переходите к следующему ряду, и так до тех пор, пока и во втором прочтении учащийся  не сможет воспроизвести заданное количество слов.

То количество слов, которое ребёнок может повторить за вами, есть объем его слуховой кратковременной памяти на слова.

2. Упражнение на развитие зрительной памяти.

Предложите ребёнку в течение 10 секунд посмотреть на рисунок, а затем нарисовать то, что он запомнил.  

                                                                            (Приложение 1, таблица 2)

Разложите на столе перед учащимся палочки, из которых сделайте какую-либо фигуру ( домик, квадрат, треугольник и т.д.).

Попросите учащегося посмотреть внимательно  на эту фигуру в течение 2 секунд, затем закройте эту фигуру и попросите её повторить, сложить так же.

                                                                           (Приложение 1 ,таблица 3)

Усложнить это упражнение можно, складывать эту фигуру из палочек разного цвета. Учащийся  должен запомнить расположение палочек по цвету и затем сложить фигуру самостоятельно.

Это упражнение тренирует не только зрительную память, но и умение считать.

3. Упражнение на развитие памяти на цифры, буквы, слова.

Покажите учащимся цифровой ряд, написанный на карточках, и попросите его повторить в той же последовательности эти цифры, затем увеличивайте этот ряд на одну цифру. Отметьте, какое максимальное количество цифр может повторять учащиеся.

Далее предложите учащимся  выполнить то же самое задание, но только зачитывая цифры, без показа. ( В первом случае определяется зрительная память, а во втором- слуховая.)

1. « Картинки»

Оценка зрительной памяти- кратковременной и долговременной.

Покажите учащимся по очереди 10 картинок, на каждой из которых изображён знакомый предмет. Время демонстрации  каждой  картинки  1-2  секунды.  После  знакомства  учащийся  со  всеми  десятью  картинками  по  очереди  он  должен  назвать  предметы,  которые  запомнил.  Порядок  не имеет  значения.

Учитывается,  сколько  предметов  от  их  общего  числа  названо  учащимся по памяти;  повторы  не  учитываются,  так  же  как  и  названные  предметы , которых  на  картинках  не  было. Покажите  учащимся  те  картинки,  которые  они  забыли. Попросите  снова  вспомнить все картинки через 10 минут. Снова отметьте результат. Затем предложите вспомнить все картинки через 1 час.

                                                                          (Приложение 1, таблица 4)

2. «Запомни слова»

Оценка слуховой памяти- кратковременной и долговременной.

Прочитайте учащимся следующие 10 слов: стол, тетрадь, часы, конь, брат, яблоко, собака, лампа, огонь.

Попросите их повторить слова, которые они запомнили, в любом порядке.

Назовите ученику  те слова, которые он забыл, и так повторяйте 5 раз. Обычно к пятому повторению ученик называет 9-10 слов.

Вернитесь к этому упражнению через час и, не называя слов, попросите ученика вспомнить их.

3.« Запомни фразы»

Оценка смысловой памяти.

Прочитайте ребёнку такие, например, фразы:

1. Осенью идут дожди.
2. Дети любят играть.
3. В саду растут яблони и груши.
4. В небе летит самолёт.
5. Мальчик помогает своей бабушке.

Попросите учащихся повторить фразы, которые им  удалось запомнить. При этом главное- передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно. Если с первого раза учащийся не смогли повторить все фразы, прочитайте их ещё раз.                                                                                                                            

4.Упражнение для оценки механической памяти и способности к осмысленному запоминанию.

Серия А

Тарелка – Суп

Почта – Письмо

Зима – Снег

Булка – Мука

Карандаш – Бумага

Машина – Дорога

Буквы – Книга

Затем зачитываются только первые слова, а ученик называет к ним парные слова. Подсчитываются правильно воспроизведённые пары слова. Это показатель смысловой памяти.

Серия Б

Зачитываются другие пары слов:

Книга – Окно

Рука – Туча

Вилка – Дело

Сосна – Ложка

Спина – Лампа

Корова – Стол

Ящик – Палец

Учащийся вновь повторяет те слова-пары, которые он запомнил.

5. « Узнай фигуры»

Оценка способности к узнаванию.

Ученикам предлагают посмотреть на картинки, их всего 5 в ряду. Крайняя слева картинка- образец. Нужно определить и показать, какая их четырёх последующих похожа на первую.    (Приложение 1, таблица 5)

Это тренировочная проба, к дальнейшей работе нужно переходить только тогда, когда вы убедитесь, что ученики поняли задание.

Далее учащимся показывают следующие картинки, поочерёдно с 1-й по 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока учащиеся не решат все 10 задач.

                                                                ( Приложение 1, таблица 6)

6. « Слова»

Направлена на развития вербальной памяти детей младшего школьного возраста.

Запиши как можно больше слов, относящихся к теме: 1) школа,2) математика, 3) развитие речи, 4) музыка, 5) книга, 6) осень, 8) зима, 9) весна, 10) лето, 11) этика и др.

На каждую тему даётся 5 минут. Это задание можно проводить в несколько приёмов, предлагая для работы школьникам по 2-3 слова.

Практическая часть.

На основе проделанной работы по выше указанным методикам, методам, приёмам, форм развития памяти у учеников коррекционной школы получены следующие результаты:

Чтение:

Увеличение объёма словаря:

Из 10 участников эксперимента объём словаря составил:

2012г.- 3 человека (50-60 слов) – 30%

        4 человека ( 30-40 слов) – 40%

        3 человека (20-30 слов) – 40%

2013г.- 4 человека (70-80 слов) -40%

        4 человека ( 40-50 слов) -40%

        2 человека (30-40 слов) -20%

2014г.- 6 человек (100-110 слов) -60%

        4 человека(80-90 слов) -40%        

        0 человек(60-80 слов) -0%

          ( Приложение 3, таблица 1)

Запоминание слоговых структур.

Из 10 участников эксперимента запоминание слоговых структур составило:

2012г.-4 человека-40%

        2 человека-20%        

        4 человека-40%

2013г.-5 человек-50%

        3 человека-30%

        2 человека-20%

2014г.-6 человек-60%

        4 человека-40%

        0 человек-0%

        ( Приложение 3, таблица 2)

Средний уровень скорость чтения.

2012г.-2 человека (10-15 слов)-20%

           3 человека ( 5-10 слов)-30%

           5 человек ( 0 слов)-50%

2013г.- 6 человека ( 20-25 слов)-60%

        3 человека( 15-20 слов)-30%

        1 человек ( 10-15 слов)-10%

2014г.-8 человек (50-80 слов)-80%    

  2 человека (25-50 слов)-20%

            0 человек (20-25 слов)-0%        

                                    ( Приложение 3, таблица 3)

Письмо.

Запоминание правил:

Из 10 участников эксперимента уровень запоминания правил составляет:

2012г.-2 человека ( 3-4 правило)-20%

  3 человека (1-2 правило)-30%

           5 человек ( 0 правил)- 50%

2013г.-4 человека (8-10 правил)-40%        

        4 человека (6-8 правил)-40%

        2 человека (3-5 правил)-20%

2014г.-6 человек (10-15 правил)-60%

           3 человека ( 8-10 правил)-30%

           1 человек  ( 6-8 правил)-10%

                                     ( Приложение 4, таблица 1)

Запоминание словарных слов:

Из 10 участников эксперимента уровень запоминания словарных слов.

2012г.-3 человека (20-30 слов)-30%          

 5 человек ( 10-15 слов)- 50%

2 человека ( 5-8 слов)-20%

2013г.- 5 человек (35-45 слов)-50%

  3 человека (20-35 слов)-30%

  2 человека ( 10-20 слов)-20%

2014г.-8 человек (5о-70 слов)-80%

  2 человека (30-50 слов)-20%

                       (Приложение 4. таблица 2)

Математика.

Запоминание таблицы сложения и вычитания в пределах 10.

Из 10 участников эксперимента уровень запоминания таблицы сложения и вычитания в пределах 10.

2012г.- 3 человека ( 1-2 ошибки)-30%

        3 человека  ( 4-6 ошибок)-30%

        4 человека ( 8-10 ошибок)-40%

2013г.-5 человек ( 1-2 ошибки)-50%

  3 человека ( 4-6 ошибки)-30%

  2 человека ( 8-10 ошибок)-20%

2014г.- 8 человек (1-2 ошибки)-80%

        2 человека (3-6 ошибок)-20%

                ( Приложение 5, таблица 1)

Дифференциация геометрических фигур:

Из 10 участников эксперимента уровень дифференциации геометрических фигур.

2012г.- 3 человека ( дифференцируют)-30%

        4 человека ( путают)-40%

        3 человека ( не различают)-30%

2013г.- 8 человек (дифференцируют)-80%

        2 человека ( путают)-20%

2014г.- 10 человек ( дифференцируют)-100%

                                  ( Приложение 5, таблица 2)

Заключение.

В психолого-педагогических исследованиях, к практическому значению которых хотелось бы ещё раз привлечь внимание учителя, сделаны

важные выводы, прежде всего о том, что осмысленное, логическое запоминание, противоположное запоминанию бессмысленному, механическому, в принципе доступно детям всех возрастов. Отмечается, однако, что учащиеся неоправданно часто прибегают к механическому заучиванию, что логическое запоминание учебного материала имеет у них непроизвольно-интуктивный характер и значительно реже намеренно осмысленный, «произвольно-дискурсивный». Это и подтверждается и нашими исследованиями.

        Осведомленность учителя в вариантах запоминания материала школьниками ( в зависимости  от конкретного уровня развития памяти, в частности от сформированности  у них приёмов логического запоминания) позволяет углубить и индивидуализировать работу с учащимися.

        В нашем исследовании развития памяти учащихся с ограниченными возможностями дополнительно подтвердилось, что постижение не только содержательной, но и структурно-логической стороны учебного материала доступно младшим школьникам.

        Организация систематической работы над постижением школьниками структурно-логического своеобразия учебного материала имеет большое значение для его более глубокого осмысления и овладения необходимым мнемическими приёмами, содействующими более осознанному и быстрому запоминанию знаний, исключающему многократное повторение, длительное заучивание.

Рекомендации: учителям начальных классов коррекционных школ рекомендуется проводить работу по коррекции и развитии памяти с опорой на методики, методы, приёмы и формы.

Использовать в своей работе рекомендованные в данной работе методики, методы и приёмы, так как они дают положительные результаты.

Воспроизведение рассказов.

Рассказ 1.

Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошёл Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

Рассказ 2.

Жила-была девочка Маша. Один раз хотела она пойти с мамой гулять. Мама говорит: « Маша, какая ты грязная, пойди умойся». А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3.

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораблик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4.

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнёздышко.

Рассказ 5.

У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она заперла в погреб кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.

Рассказ 6.

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби её приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби её прогнали. Она вернулась было к галкам, но те её тоже не приняли.

Литература:

1. Анастази А., Психологические тестирование-М.. 1982г.-Т.1.
2. Венгер Л.А., Мухина В.С., Психология-М.. «Просвещение» 1988г.
3. Венкер Л.М., Психические процессы-Л.. 1974г.
4. Голубева Э.А., Индивидуальные особенности памяти человека- М.. 1980г.
5. Ильина М.Н., Подготовка к школе. Развивающие тесты и упражнения-Питер, 2006г.
6. Крутецкой В.А., Психология-Учебное пособие для учащихся пед. училища, М.. Просвещение, 1974г
7. Норманн Д.А., Память и научение- М.. 1985г.
8. Платонов К.К., Психологический практикум-М.. 1980г.
9. Рогов Е.И., Психология познания- м.. Гуманист.. изд.центр ВЛАДОС, 1998г.
10. Тихомирова Л.Ф., Развития познавательных способностей детей- Ярославль, академия развития, 1996г.
11. Чутко Н.Я., Развития памяти школьников-М., Педагогика, 1982г.