Государственное бюджетное образовательное учреждение - средняя общеобразовательная школа № 519

Учитель начальных классов

     Бабаева Мария Викторовна

Теоретические основы и методы изучения психологической готовности детей  к обучению в школе

Москва

  2014

Оглавление.

Введение

1.1.Определение психологической готовности детей к школе

1.1.1.Основные подходы к определению психологической

готовности к школе

1.1.2. Методы определения психологической

готовности детей к школе

1.2. Мышление как наиболее важный показатель интеллектуальной

готовности детей к школе

1.2.1. Психологические особенности мышления дошкольников

1.2.2. Методы психодиагностики мышления дошкольников

1.3. Проблема взаимосвязи мышления и личности ребенка

Библиография

Введение.

    В данной работе рассматривается актуальная проблема изучение психологической готовности детей к обучению в школе, которая включает в себя различные аспекты. Одним из таких аспектов является интеллектуальная готовность детей к школе.

     Долгое время считалось, что основным критерием интеллектуальной готовности ребенка к школе является объем знаний, которым он владеет. Безусловно, определенный кругозор, представления ребенка о живой и неживой природе, людях, их труде, общественной жизни необходимы как фундамент, на котором строится усвоение нового. Но это далеко не все. Программа начальной школы потребует от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать выводы, т. е. достаточно развитых способов познания. Однако высокого уровня познавательной деятельности дети достигают в том случае, если процесс обучения специально ориентирован на развитие мыслительных процессов. Следовательно, мышление является одним из наиболее важных показателей интеллектуальной готовности детей к школе.

      Эта работа посвящена изучению особенностей мышления дошкольников.  Я попыталась изучить мышление в личностном плане, как мыслительную деятельность, характер и протекание которой определяются личностной организацией субъекта ( в данном случае дошкольника). Проблема изучения особенностей мышления (а именно, отдельных мыслительных процессов) в личностном плане является на сегодня актуальной, так как  она мало кем изучена.

Теоретические основы и методы изучения психологической готовности детей  к обучению в школе.

1.1.Определение психологической готовности детей  к школе.

1.1.1.Основные подходы к определению психологической готов-

ности к школе.

    Под  психологической  готовностью  к  школьному  обучению   понимается необходимый и достаточный  уровень  психического  развития   ребенка  для  освоения  школьной  учебной   программы  в условиях  обучения  в коллективе  сверстников.

  Основной  целью определения психологической  готовности  к школьному обучению является профилактика  школьной  дезадаптации. В соответствии с этой  целью в последнее  время  создаются  различные классы, в  задачу кото-  рых входит осуществление индивидуального  подхода в обучении по отноше- нию  к детям  как готовым, так и  неготовым  к школе, чтобы избежать прояв- лений школьной дезадаптации.

   В отечественной  психологии  проблемой  психологической  готовности  к школе занимались  такие  психологи, как  Божович Л.И., Эльконин Л.Б., Сал- мина Н.Г., Кравцова Е.Е. и другие. Вся теоретическая проработка этой  проб-  лемы  была  основана  на трудах  Л.С. Выготского, который выделял уровень актуального развития и "зону ближайшего развития".

   Необходимый  и достаточный уровень  актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону  ближайшего  развития»  ребенка. Она определяется тем, что ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым.Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводя- щего вопроса до прямого показа решения задачи. Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но нахо-                                           дящиеся в  процессе  созревания; функции, которые  можно назвать не плода-                                                                                                   ми  развития, а  почками развития, цветами развития». «Уровень актуального                                              развития  характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона  ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтраш-

ний день» (Выготский Л.С., 1982, с. 273 ).

     Если  актуальный  уровень  психического развития  ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учеб- ной программы в школе, то  ребенок  считается  психологически неготовым к школьному  обучению,так  как  в результате  несоответствия  его «зоны   бли-  жайшего развития» требуемой, он  не может  усвоить программный материал

и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

    Так, Л.И. Божович выделяла  несколько параметров психологического раз- вития ребенка, наиболее  существенно  влияющих  на успешность обучения в  школе: определенный  уровень мотивационного развития, включающий по-  знавательные  и  социальные  мотивы  учения, достаточное  развитие   произ-  вольного  поведения и интеллектуальной  сферы.  Наиболее  важным при- знается мотивационный план ( Божович Л.И., 1997 ).

     Ребенок, готовый  к школе, хочет  учиться  и  потому, что  у него  уже есть потребность  занять  определенную позицию в обществе людей, а именно по- зицию, открывающую доступ в мир  взрослости (социальный  мотив учения), потому, что у него есть познавательная потребность, которую он  не может  удовлетворить  дома. Сплав  этих двух  потребностей способствует возникно-  вению  нового  отношения   ребенка  к  окружающей среде, названного  внут- ренней   позицией   школьника ( Божович Л.И.,1968 ). Этому новообразова- нию  Л.И. Божович  придавала  очень большое значение, считая, что внутрен- няя  позиция   школьника   может   выступать   как  критерий   готовности    к школьному обучению.

Именно  школа является связующим звеном между детством  и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений являет-  ся  необязательным, то  посещение  школы строго обязательно, и дети, дости- гая  школьного возраста, понимают, что школа  открывает им доступ к взрос- лой  жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться  в школу, чтобы  за-  нять новое место в системе общественных отношений, то есть, чтобы удовле- творить  не только  познавательную  потребность, но и потребность  в  новом   социальном статусе, который  дети  получают, включаясь в учебный  процесс как серьезную  деятельность, приводящую  к  результату, важному  и для  ре- бенка, и для окружающих его взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая  на  рубеже  дошкольного и

младшего школьного возрастов, позволяет ребенку включиться в процесс в

качестве  субъекта  деятельности, что  выражается  в сознательном  формиро-

вании  и  использовании  намерений  и  целей, или, другими  словами, произ-

вольном поведении ученика.

     Почти  все авторы, изучающие психологическую готовность к школе, уде- ляют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

     Д. Б. Эльконин  считал, что произвольное  поведение  рождается в коллек- тивной игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень раз-  вития, чем  игра в одиночку. Коллектив  корректирует  нарушения в подража- нии  предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить  такой контроль ребенку бывает очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, —пишет  Д.Б. Эльконин,—и  часто еще требует поддержки  со стороны ситу-  ации, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно  поэ-  тому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин Д.Б., 1995, с.280 ).

     Обсуждая  проблему  готовности  к школе,  Д. Б. Эльконин  выделял необ-  ходимые  предпосылки  учебной  деятельности. Анализирую их, он и его сот- рудники выделили следующие параметры:

   —умение детей сознательно  подчинить свои действия правилу, обобщенно       определяющему способ действия;

   —умение ориентироваться на заданную систему требований;

   —умение  внимательно  слушать  говорящего и  точно  выполнять  задания, предлагаемые в устной форме;

   —умение самостоятельно  выполнить  требуемое задание по зрительно вос- принимаемому образцу.

     Фактически — это параметры  развития произвольности, являющиеся час- тью психологической  готовности к школе, на которые опирается обучение  в 1 классе.

     Произвольность  как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г.Салмина. Кроме  того, она  обращает  внимание на  уровень сформиро- ванности семиотической функции  и  личностные  характеристики, включаю- щие  особенности  общения (умение  совместно действовать  для решения по-

ставленных   задач), развитие  эмоциональной  сферы  и другое. Причем  она

считает, что степень развития семиотической  функции  характеризует интел-  лектуальное  развитие  ребенка (Салмина Н. Г.,1988 ).

     Существуют и другие подходы к определению психологической готовнос-  ти  детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. При этом выделяется три сферы: отношение к взрослому, отношение  к сверстнику и отношение  к самому себе, уровень развития кото- рых  определяет степень  готовности  к школе и определенным образом соот- носится  с основными  структурными  компонентами  учебной  деятельности (Кравцова Е.Е., 1991).

     В отечественной  психологии при  изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе  акцент делается  не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных  процессов. «…ребенок должен  уметь выделять существенное  в явлениях окружающей действитель-  ности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться  рассуждать, находить  причины  явлений,  делать  выводы»  (Божович  Л.И., 1997, с.67 ).

     Кроме  указанных  составляющих  психологической  готовности  к  школе, выделяется также  — развитие речи. Речь  тесно связана с интеллек-  том  и отражает  как общее  развитие  ребенка, так и уровень  его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок  умел  находить  в словах  отдельные звуки, а для этого у него должен быть развит фонематический слух.

     Психологическая  готовность  к школьному обучению—целостное образо-

вание, предполагающее  достаточно  высокий  уровень развития мотивацион-

ной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии

одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отстава-

ние развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от до-

школьного детства к младшему школьному возрасту (Кулагина И.Ю.,1999).

      Традиционно  выделяется  три аспекта  школьной зрелости: интеллектуаль-

ный, эмоциональный и социальный. Наиболее важными показателями интел-            лектуальной зрелости являются характеристики развития мышления ребенка.

Показателями развития мышления до уровня готовности к школьному обуче-       нию  является  способность  ребенка  осуществлять  мыслительные  операции  анализа, синтеза,  сравнения,  обобщения  в  знакомом  материале, сформиро- ванность  наглядно-образного  мышления  до  уровня, позволяющего  выпол-  нять  учебные  задания, характерные  для  начального периода обучения. Под интеллектуальной зрелостью понимают также дифференцированное восприя-  тие  (перцептивная  зрелость),  включающее выделение фигуры из фона; кон- центрацию  внимания;  аналитическое  мышление,  выражающееся  в способ- ности  постижения  основных  связей  между  явлениями; возможность  логи- ческого запоминания; умение  воспроизводить образец, а также развитие тон-  ких  движений руки  и сенсомоторную  координацию. Таким  образом, интел-

лектуальная  зрелость  в существенной мере отражает функциональное созре-

вание структур головного мозга.

    Эмоциональная зрелость в основном  понимается как уменьшение импуль- сивных  реакций и возможность  длительное  время выполнять  не очень при- влекательное задание.

     К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со свер- стниками  и умение подчинять свое  поведение законам детских групп, а  так- же исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

     На  основании рассмотренных подходов и  параметров исследователями создаются  методы  определения психологической готовности детей к школе.

    1.1.2.Методы определения психологической готовности детей к школе.

 К наиболее  известным  отечественным  методам  определения психологи-

ческой  готовности  к  школьному обучению относятся  методы, выявляющие

сформированность психологических  предпосылок к обучению, базирую-

щиеся в основном на положениях Д.Б.Эльконина о задачах диагностики пси-

хического развития в переходные периоды.

Д.Б.Эльконин  считал, что для  понимания  психического развития в переход-

ные периоды диагностическая схема должна  включать в себя  выявление как

новообразований  закончившегося  возрастного  периода, так  и  выявление  и  уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего пе-

риода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту долж-

ны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятель-

ности—ее основных  структурных  компонентов  (перенос  значения  одного

предмета  на другой, соотношение  роли и правила, уровень  подчинения пра-

вилу игры), уровень  развития  наглядно-образного  мышления,  познаватель-

ных мотивов, общих представлений, использование символических средств;

с другой стороны—потеря  непосредственности  в  социальных  отношениях,

обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б.

Эльконин  подчеркивал, что предметом  такой  диагностики становятся не от-

дельные психические процессы или функции, а операциональные единицы

деятельности.  С его точки  зрения, это создает  значительно  большую конк-

ретность  диагностики  и дает  возможность на ее основе намечать  необходи-

мую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психичес-

кого развития (Эльконин Д.Б., 1981).

     Существующие отечественные методики определения  сформированности

предпосылок овладения учебной  деятельностью фактически  отвечают этому

методологическому  принципу. Среди  них  методика «Узор» Л.И.Цеханской,

методика  «Графический диктант»  Д.Б.Эльконина, методика  «Рисование  по

точкам» А.Л.Венгера. Все  эти методики  направлены на изучение сформиро-

ванности у ребенка  умения подчинять  свои действия  правилам, определяю-

щим  способ  действия. Такое  умение  является  важнейшим  среди  учебных

умений и  навыков. «Узор» и «Графический  диктант» оценивают  также уме-

ние внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам»- ори-

ентироваться  на  зрительно  воспринимаемый  образец. Эти  методики  очень

популярны, но они оценивают  лишь один из аспектов деятельности—ее про-

извольность.

    Наиболее  удачной  в отношении  практического  использования  является

методика диагностики  психологической  готовности  к школьному обучению

Н.И. Гуткиной. Методика  состоит из четырех  частей, оценивающих мотива-  ционно-потребностную, интеллектуальную, речевую и  произвольную  сферы развития детей. Ее достоинство в том, что при своей компактности она позво-

ляет оценить самые  важные  компоненты  психологической готовности (Гут-  

кина Н.И., 1993).

   Эффективной для обследования детей на готовность к  школьному

обучению  является методика  М.Н.Костиковой. автор предлагает ориентиро-

ваться не на результат тестового  испытания, а  на процесс решения, анализи-

руя  при этом  затруднения, испытываемые  детьми, и те виды  помощи, кото-

рые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями

подразумеваются любые остановки в выполнении задания, любое неправиль-

ное их выполнение, превышение среднего временного показателя.

     М.Н. Костикова  выделяет  пять  видов  помощи: стимулирующая, эмоцио-

нально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. Резуль-

тат  обследования  не просто показывает уровень  психического развития  ре-

бенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении (Костикова

М.Н., 1987). Недостаток  данной  методики  состоит  в ее трудоемкости и гро- моздкости, а процедура  ее  проведения  требует высокого профессионализма и специальной обученности.

      Помимо  методов, определяющих  сформированность   психологических

предпосылок к обучению, используются тесты на школьную  зрелость, состо-

ящие  из различных  шкал, выявляющих  развитие  ребенка  в различных сфе-

рах. Примером может служить  интеллектуальная шкала эстонского психоло-

га П.Я.Кеэса. Она  состоит  из пяти  тестов, диагностирующих  внимание,  па- мять, представления,  наглядно-образное мышление. Но  в этом  тесте не оце-

ниваются  такие  важные  стороны  психического  развития, как вербальное  и

речевое, не анализируются мотивация и произвольность.                                Американские исследователи этой проблемы в основном

интересуются  интеллектуальными  возможностями  детей в самом  широком

смысле. Это находит  отражение  в применяемых  ими интеллектуальных тес-

тах, в тестах, показывающих развитие ребенка  в области мышления, памяти,

восприятия и других психических функций.

     Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зре-

лости, применяющихся  в  нашей  стране, можно  назвать  «Ориентационный

тест школьной зрелости» Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность к

обучению в школе».Тест Керна-Йирасека направлен на диагностику  зритель-

ного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой мото-

рики руки. Я.Йирасек  исследовал  связь успешности  выполнения этого теста

и  успеваемости  в школе. Оказалось, что дети, хорошо  справившиеся  с  тес-

том, как  правило, хорошо  учатся  в школе. Но плохой результат  в тесте еще

не означает, что ребенок  не может  хорошо учиться. Поэтому этот тест пред-

лагается для выявления школьной зрелости, но его показатели нельзя исполь-

зовать как основу для вывода о школьной незрелости. Отчасти это объясняет-

ся недостаточностью информации о психическом развитии ребенка, которую предоставляет  этот тест. Так, он  не оценивает такие  важные аспекты психи-

ческого развития, как интеллектуальное и речевое. По этой  причине  позднее

Йирасек  ввел  в  тест  вербальную часть, позволяющую оценить  информиро-

ванность,  понятливость,  умение  рассуждать, знание  некоторых обществен-

ных норм.

    Анализируя  существующие  методы определения психологической готов-

ности ребенка к обучению в школе, можно  еще отметить  появившиеся  в по-

следнее  время  различные  экспресс-диагностики  определения  готовности к

школе. Они  представляют собой набор методик, с помощью которых быстро

и  эффективно  проводится  диагностика  готовности  ребенка  к обучению  в

школе.

     Определяя  психологическую готовность  к школьному обучению, специа-  листу  необходимо четко  понимать, для  чего это делается. Это  могут   быть

следующие преследуемые цели:

    —понимание  особенностей  психического развития  детей с целью опреде-     ления индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

    —выявление  детей, неготовых  к школьному  обучению, с целью  проведе- ния с ними развивающей работы, направленной  на профилактику  школьной неуспеваемости и дезадаптации;

    —распределение будущих  первоклассников  по классам  в соответствии  с их «зоной ближайшего равития», что  позволит  каждому  ребенку развивать- ся в оптимальном для него режиме;

    —отсрочка  на один год начала  обучения детей, неготовых к школьному  к школьному обучению.

     Также по итогам  диагностического обследования могут создаваться груп- пы и  классы  развития, в  которых ребенок  сможет  подготовиться  к  началу систематического обучения в школе.

1.2. Мышление как наиболее важный показатель интеллектуальной готовности детей к школе.

1.2.1. Психологические особенности мышления дошкольников.

     В дошкольном  возрасте  мышление ребенка вступает в новую фазу разви-

тия: происходит  не  только  увеличение  круга  представлений и  расширение кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности.

     При правильной организации воспитательно-учебной работы дошкольник

начинает  понимать  причинно-следственные отношения между наблюдаемы-

ми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. Развитие  мыш-

ления  не  происходит  изолированно, оно  связано  с общими  изменениями в

жизни ребенка и его отношений к окружающей действительности.

     На первых  порах  мыслительные процессы  носят характер  вспомогатель-

ных операций, непосредственно включаемых  в практическую  деятельность.

Они еще не выделяются в самостоятельные интеллектуальные действия, на-

правленные на решение познавательной задачи.

     Если к началу  дошкольного возраста  мышление ребенка неразрывно свя-

зано с его практической деятельностью и игровой, то  на следующей ступени

развития  начинают  выделяться особые  познавательные  задачи и соответст-

венно  специальные  интеллектуальные  действия, направленные  на их реше-

ние. Характерным  выражением  нового направления  детской активности яв-

ляются бесконечные «почему?» дошкольника.  

     Развитие  мышления  тесно  связано с развитием  других познаватель-

ных процессов. Характеризуя общий ход интеллектуального развития ребен-

ка, известный  российский  физиолог И.М.Сеченов  писал: «…корни мысли у

ребенка лежат в чувствовании. Это вытекает уже из того, что все умственные

интересы раннего детства сосредоточены исключительно на предметах внеш-

него мира, а последние познаются преимущественно при посредстве органов

зрения, осязания  и слуха». Далее И.М. Сеченов  показал, как  на  основе эле-

ментарных сенсорных процессов возникают сложные пространственные пре-

дставления, как формируются понимание  причинной зависимости, абстракт-

ные понятия. Именно И.М. Сеченов выделил  значение  предметной деятель-

ности ребенка для формирования его мышления.

     В период дошкольного  детства  совершается  переход от  наглядно-дейст-

венного  мышления, свойственного  детям  3-4 лет,  к  наглядно - образному

мышлению, свойственному  детям  5-6 лет и словесному, свойственному  де-

тям 6-7 лет.

     Специальные  исследования  Г.И Минской  показали, что  опыт, накоплен-

ный ребенком при решении наглядно-действенных  задач (сформированность

механизмов  ориентировки  в условиях  задачи и активизация  речевых  форм

общения), может оказывать решающее влияние на переход к наглядно-образ-

ному и словесному мышлению (Минская Г.И., 1954).

     Образное мышление в познании  играет важную роль. Решение мно-

гих  типов интеллектуальных  задач  происходит в образном плане. Образные представления  обеспечивают  понимание  условий  задачи, их  соотнесение с

реальностью, а затем — контроль за реалистичностью решения.  

     Наглядно-образное мышление переходит на более высокую ступень,

к наглядно-схематическому  мышлению, когда  ребенок 6-7 лет  оперирует не  только  конкретными  образами, но и  способен  сам  нарисовать  простую

схему (расположение  мебели в комнате, дорога  к месту, где он обычно гуля-

ет), может  использовать схему  при работе с конструктором. Его представле-

ния о знакомом  уже достаточно  гибки, он  в состоянии  понять связи  между

отдельными  предметами, их пространственное положение, сочетание и соот-

ношение. Однако, ему еще трудно (и это умеют делать далеко не все) решить

какую-то задачу  мысленно, без  действия и схемы, то есть словесно-логичес-

кое мышление в этом возрасте  находится в самом  начале его формирования.

Этот  вид   мышления  в  своей  развитой  форме  окончательно  формируется  

только в  подрастковом  возрасте и является ведущим  в мышлении взрослого

человека.Развитое словесно-логическое мышление предполагает способность

к отвлеченным рассуждениям, строящимся по законам логики.

     Принципы  логического  мышления заложены в человеческой речи. Их ос-

воение осуществляется  благодаря  усвоению ребенком системы значений, за-

фиксированных в словах. Слово обобщает объективные свойства и отношения предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дает возможность перенести найденный способ действия в другие, существенно сходные условия, но слово пока не используется им как самостоятельное средство мышления. Так, дошкольники 5 лет, когда им давали испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали. Но, тем не менее, дошкольник постепенно начинает использовать в процессе решения задач логические формы мышления. Ребенок 6-7 лет уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами  логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация и конкретизация.

     Сравнение—это сопоставление предметов и явлений, нахождение сходства и различий между ними. Психологи давно отметили, что выделение различий происходит гораздо раньше, чем сходства. Это объясняется тем, что операция различия—это операция описания наглядных признаков, а операция сходства—это логическая операция, отнесение к определенной категории. К 6 годам ребенок обычно умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и др.). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

Необходимо обучать детей умению находить существенные признаки объекта, т.к. это является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

     Обобщение—это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Оно производится на основе анализа и сравнения. Сравнивая предметы и явления, вначале находим лишь их общие и различные свойства, а затем уже объединяем эти предметы и явления по их общим, существенным свойствам.

     В зависимости от того, какой признак выделяется, предметы могут попадать в различные группы. В этом случае обобщение выступает в виде классификации. Классификация—это мысленное распределение предметов на классы (группы) в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове (названии группы) общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов обобщения и сравнения.

     Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии, но у них формируются такие умения, как относить конкретный объект к заданному классу и наоборот, конкретизировать заданное общее понятие через единичные понятия; группировать объекты на основе найденных общих признаков и обозначать образованную группу обощенным словом. При построении классификации  формируется также умение соотносить понятия разной степени обощенности: единичные объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, лещ, щука—это рыбы), а это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в понятие еще более широкого объема—в понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птицы, звери—это животные).

     Обобщение протекает в единстве с конкретизацией. Конкретизация—это мысль о частном, которое соответствует определенному общему и проявляется в иллюстрировании общего отдельными, частными фактами и примерами. Конкретизация имеет большое значение при усвоении знаний. Чем больше рассматривается частных конкретных случаев, тем глубже усвоение общего положения, правила, закона. Умение привести примеры, факты—показатель понимания определенных закономерностей.

     Однако, надо подчеркнуть, что логическое мышление, начиная развиваться в дошкольном возрасте, не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления. Оно позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению, он значительно точнее решает конкретные задачи, поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления дошкольника.

1.2.2. Методы психодиагностики мышления дошкольников.

      Психодиагностические методы—это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от среднего уровня в ту или другую сторону.

     Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и , в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем (Венгер Л.А., 1978).

     Для диагностики мышления дошкольников используют различные тесты. Они направлены на диагностику разных сторон мыслительной деятельности (продукта, процесса этой деятельности), они исследуют и разные виды мышления. Дело в том, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления—наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое.

     Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления может осуществляться с помощью методики «Рыбка» (автор В.В. Холмовская). В качестве материала предлагается набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на цветной расчлененной схеме. Здесь ребенок проявляет умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции.

      Наглядно-действенное мышление может рассматриваться не как самостоятельный вид мыслительных действий, а как этап развития наглядно-образного или логического мышления.

     Для диагностики уровня развития логического мышления могут быть предложены задания, в которых необходимы как выделение существенных признаков предметов и их соотнесение по этим признакам, так и специфические логические действия: классификация, сериация, обобщение, сравнение, систематизация. При этом если в среднем дошкольном возрасте детям доступны лишь задачи на сериацию, то в старшем—задачи на классификацию, сравнение, обобщение, систематизацию и др.Например, такие методики, как «Классификация по заданному принципу» и «Свободная классификация» (автор Е.Я. Агаева) направлены на выявление уровня развития элементов логического мышления, степени развития обобщения. Выполнение задания в этих методиках предполагает работу ребенка с определенным набором карточек (20-25) с предметными изображениями. Ребенок должен проанализировать изображенное на картинках, выделить признаки, определить основание для классификации и разложить предложенные картинки на группы.

     Методика Л.А. Венгера «Самое непохожее» направлена на выявление уровня овладения мыслительными операциями: анализа, сравнения и обобщения признаков. Здесь материалом служат 8 геометрических фигурок, различных по форме, цвету и величине. Сначала ребенку предлагается сравнить эти фигурки и важно, чтобы он назвал отличия этих фигурок по всем трем признакам. Затем одну из фигурок вынимают из общего ряда и предлагают ребенку найти среди остальных самую непохожую на эту. Уровни выполнения задания определяются количеством признаков, на которые ориентировался ребенок при выборе «самой непохожей» фигурки и которые назвал.

     Для определения уровня развития мыслительных процессов, таких как обобщение, конкретизация, классификация и сравнение очень удобно использовать методику «Овладение детьми общей структурой мыслительной деятельности» (разработка У.В. Ульенковой). Методика состоит из нескольких заданий, каждое из которых направлено на выявление уровня развития конкретной мыслительной операции (более подробно эта методика описана в экспериментальной части  представленной работы).

     Все описанные выше авторские методики сравнительно просты в процедуре  проведения  и обработке  результатов, позволяют за относительно  

короткое время выявить уровень развития мышления дошкольников.

     Для диагностики мышления используются и более емкие методики, предполагающие работу детей в специальных тетрадях. Например, методика Н.Б. Венгер «Систематизация» направлена на выявление уровня развития действий логического мышления на материале систематизации объектов по величине и форме. В методике используются задачи на размещение геометрических фигур в матрице, составленной по двум признакам. Методика «Схематизация» (автор Р.И. Бардина), направленная на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Ребенку предлагают отыскать путь в разветвленной системе дорожек, пользуясь условным обозначением этого пути (схемой или несколькими ориентирами).

     Для диагностики мышления используются также различные интеллектуальные тесты, которые содержат субтесты  на выявление уровня развития различных сторон мыслительной деятельности дошкольников.Это, например,  методика Векслера. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны детский вариант методики (А.Ю. Панасюк), предназначенный для исследования интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет и состоящий из 12 (6 вербальных и 6 невербальных) субтестов.  Уровень развития мыслительной деятельности выявляют такие субтесты, как «Аналогии—сходство», направланный на исследование способности ребенка к обобщению понятий, выделению наиболее существенных их признаков; «Последовательные картинки», направленный на изучение способности ребенка устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей; «Кубики Кооса» и «Складывание объектов», направленные на изучение конструктивного мышления, а также способности к анализу и синтезу на предметном уровне ( Бурлачук Л.Ф., 1989).

     В диагностике существуют проективные методики, с помощью которых можно определить уровень сформированности у детей мыслительной деятельности. Например, такой тест, как «Рисунок человека» является одним из самых распространенных в психологии. Он используется в самых разных областях психологии и с самыми разными целями. В нашем случае этот тест позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом.

     Об общем уровне развития мышления дошкольников можно судить лишь сравнивая решение наглядно-образных задач и правильность словесно-логических рассуждений. Если у ребенка более развито образное мышление по сравнению с логическим, можно с уверенностью предполагать, что недостаток в развитии словесного рассуждения восполнится в дальнейшем. Но для этого нужно проводить специальную коррекционную работу. Обратное соотношение—хороший уровень словесных рассуждений и понятийного обобщения при слабом образном мышлении—таит в себе опасность вербализма, т.е. формального усвоения знаний без глубокого понимания того, о чем говорят.

     Таким образом, в решении проблемы готовности мышления ребенка к обучению в школе можно выделять различные аспекты, исследование которых требует адекватного подбора психодиагностических методик.

1.3. Проблема  взаимосвязи  мышления  и  личности  ребенка.

       В  современной  психологической  литературе  существует  значительное

число исследований, позволяющих  описать строение мыслительной деятель-

ности, ее  генезис, возрастные  и  индивидуальные  отличия ( П.Я. Гальперин,

1959, 1966; В.В. Давыдов, 1973, 1986; Н.Н. Поддьяков, 1977; Я.А. Пономарев,

1960;  О. К. Тихомиров, 1969;  Дж. Брунер, 1977;  А Валлон, 1956;  Ж. Пиаже,

1963 и др.).

     Особое направление образуют работы, в которых выявляется  взаимосвязь

особенностей мышления с разными сторонами личности  ребенка ( Зейгарник

Б.В., 1979;  Рубинштейн  С.Я., 1968;   Выготский  Л.С., 1960  и  мн. др.).  Воп-

рос о взаимосвязи  аффекта и интеллекта  ставился Л.С.Выготским еще  в его ранних, классических на сегодняшний день, работах (1934, 1956), где он  ука-

зывал  на то, что нельзя  понять мышление, особенно его развитие  у ребенка,

вне  связи с такой  стороной его личности, как  эмоциональной.  Л.С. Выготс-

кий писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда

закрыл себе дорогу  к объяснению  причин самого мышления, потому что де-

терминистический  анализ   мышления  необходимо  предполагает   вскрытие

движущих мотивов мысли, потребностей и  интересов, побуждений и тенден-

ций, которые направляют движение  мысли в ту или иную сторону» (Выготс-

кий Л.С., 1934, с.14).

     Наиболее полное отражение  принцип единства аффективной  и  интеллек-

туальной сфер  получил  в работах  Л.С. Рубинштейна. Разрабатывая  методо-

логические  основы  изучения  мышления, он  особо  подчеркивал  необходи-

мость рассмотрения  мышления в личностном  плане. Он  писал: «Чтобы при-

близиться  к мышлению в его конкретной  реальности, нужно  как бы войти в

новое содержание, рассмотреть  мышление в личностном плане, как конкрет- ную познавательную деятельность человека в ее личностной мотивации. Это

главное направление» (Рубинштейн С.Л., 1968, с.228).

     Экспериментальные  исследования,  направленные  на  выявление  взаимо-

связи особенностей мышления с развитием разных сторон  личности, делятся на две группы. В одних  работах, ориентированных  непосредственно  на   ис-

следование мышления, рассматриваются вопросы соотношения тех или иных

результатов  интеллектуальной  деятельности  с  различными   ситуативными

мотивами, с  некоторыми  эмоционально-волевыми  чертами  и   отдельными

свойствами  личности (Запорожец А.В., 1948; Истомина З.М., 1948;  Липкина

А.И., 1975 и др.). В другой  группе  работ—проводимых в контексте исследо-

вания личности—осуществляется поиск конституирующего образования лич-

ностной  сферы  субъекта, изучается  влияние того или  иного конституирую-

щего  образования ( «внутренних условий», направленности  и т.п.)  на харак-

тер протекания  мыслительной деятельности ( С.Л. Рубинштейн и его сотруд-

ники, исследования  Л.И. Божович  и сотрудников и др.).    

     Так, например, в исследовании А.В.Запорожца (1948) показано, что в про-

цессе развития детского мышления происходит не только  изменение отдель-

ных интеллектуальных операций, но и направленности (здесь под направлен-

ностью понимаются возрастные изменения  в отношении ребенка  к предъяв-

ленным задачам ) детского  мышления, что  отражается, в  свою  очередь,  на

специфике решения задачи. В работе указывается, что характер мотива, кото-

рый побуждает ребенка действовать, сообщает своеобразное направление его мышлению: «Часто ребенок  не решает поставленные перед ним задачи вовсе

не потому, что недостаточно овладел соответствующими интеллектуальными

действиями  и операциями  или не достиг соответствующего уровня развития мышления; своеобразное решение получается потому, что  ребенок своеобра-

но  осознает  задачу  в соответствии  со своими  побудительными  мотивами»

(Запорожец А.В., 1948, с.83).

     В работе З.М. Истоминой (1948), направленной на изучение  развития про-

извольной  памяти  детей, экспериментально  была  показана зависимость из-

менений  в деятельности  памяти от характера мотива запоминания. Однако в

данном  исследовании  мотив рассматривается  как побудитель деятельности,

искусственно  созданный  в эксперименте ( и  поэтому  не   характеризующий

личность отдельного испытуемого).

     Рассмотрение  качеств  ума  как личностных  параметров умственной  дея-

тельности проводится в исследованиях А.И. Липкиной (1968,1975). Согласно

концепции автора, умственная деятельность индивида определяется наряду с

ее объективным  содержанием, также  определенными  параметрами, которы-

ми  характеризуются   присущие  субъекту  устойчивые  факторы   регуляции

мыслительного  процесса. В качестве  такого фактора А.И. Липкина  рассмат-

ривает  такое качество ума, как  критичность. В  тех  случаях, когда объектом критической  ориентации  личности  становится  она сама, на  передний  план выступает  самооценка. В экспериментальном  исследовании  А.И. Липкиной

показано, что  самооценка  оказывает  существенное  влияние  на  характер  и специфику  решения  задачи, становится  неотъемлемым,  носящим  характер регулятора, компонентом ее решения.

     В настоящее  время  имеются  оригинальные  исследования, направленные

на выявление  взаимосвязи  особенностей  мышления  с отдельными  эмоцио-

нально-волевыми  чертами. Так, например,  в  работе  О.К. Тихомирова  и его

сотрудников (1969) ставится  одна  из важнейших  психологических проблем,

заключающаяся в изучении мышления «как деятельности  личности». С  этой

целью был выбран путь техники  гипноза. В процессе эксперимента проводи-

лось  сопоставление  работ  испытуемого, выполненных  вне  гипнотического

состояния, с работами  им  же  в состоянии  гипноза, когда испытуемому вну-

шались личность великого писателя, художника и т. д. В результате открыва-

ется возможность создания такой мотивации деятельности, которая не дости-

гается в обычных условиях. Однако  вопрос о  влиянии  специфики  строения личностной сферы на характер протекания мыслительной деятельности здесь

остался в стороне.

     Обращаясь к другой группе работ, проводимых уже в контексте исследования  личности,  прежде  всего  следует  остановиться  на концепции

С.Л. Рубинштейна. Именно  в  его  работах  ставится  проблема  личности,  ее развития  в  процессе  активного  воздействия  на  мир. В  качестве основного принципа С.Л. Рубинштейн  использует  положение  диалектико-материалис-  тической теории о том, что исходным  является  взаимодействие человека как субъекта с окружающим миром. Им   неоднократно  подчеркивалось,что  изу- чение    внутренних   психологических   закономерностей,  обусловливающих  психический  эффект  внешних   воздействий,  составляет   фундаментальную задачу психологического исследования.

     Исходя  из такого понимания  психического, С.Л. Рубинштейн решает  оп-

ределенным  образом  проблему мышления: «Мышление определяется своим

объектом, но объект  не  непосредственно определяет мышление, а опосредо-

ванно, через законы мыслительной деятельности» (1957, с. 40)

      «Исчерпывающее  рассмотрение  психических  процессов —  восприятия,

мышления,… должно  включать и «личностный», и, в частности мотивацион-

ный аспект соотвестсвующей деятельности, то есть выявить в них отношение

личности к задачам, которые перед ней встают» (1957, с.123).

     «Мотивы, отношение, установки—это  необходимый аспект, который дол-

жен  быть учтен при изучении восприятия, мышления и т.п.; без этого не  мо-

жет  быть  исчерпывающего,  конкретного  изучнения  ни  одного   процесса»

(1957, с.124).

     Таким образом, С.Л. Рубинштейн  определяет  мышление как «мыслитель-

ную деятельность  человека, субъекта  мыслительной деятельности», подчер-

кивая значимость личностно-мотивационного плана, общего у мышления со

всякой человеческой деятельностью (1959, с.54).

     К сожалению, экспериментальные работы сотрудников С.Л. Рубинштейна,

в которых  изучались  внутренние  условия  мышления (Славская  К.А., 1965,

1968; Брушлинский  А.В., 1964  и более поздние работы  этих авторов), не за-

тронули  личностно-мотивационного аспекта  мыслительной  деятельности.

      Поиск  некоторого  конституирующего  начала,  которое  характеризовало

бы  личность субъекта, производился  также в русле других направлений. Это

работы Л.И.Божович и ее сотрудников.

     В концепции Л.И.Божович в качестве конституирующего начала  выступа-

ет «направленность». В  основе  направленности  личности  лежит  возникаю-

щая  в процессе  воспитания  человека  устойчиво  доминирующая  система, в

которой  основные, ведущие  мотивы, подчиняя  себе все остальные, характе-

ризуют строение мотивационной сферы человека.

     Все мотивы подразделяются Л.И.Божович на две большие категории: одни связаны с содержанием  деятельности, другие —с более широкими взаимоот-

ношениями ребенка с окружающим миром.

     Указывая  на иерархическое  строение  мотивационной  сферы, автор  под-

черкивает, что центральным  звеном  в формировании личности является раз-

витие  мотивационной сферы  человека: его потребностей, желаний, стремле-

ний  и  намерений (Божович Л.И., 1968, 1972,1978). Иерархическая структура

мотивационной  сферы  определяется   направленностью  личности  человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие мотивы  по свое-

му  содержанию  и  строению  стали  доминирующими ( Божович  Л.И., 1972,

с. 40).

     Некоторые особенности интеллектуального развития детей в русле  данно-

го  направления  изучались  Л.С. Славиной (1951, 1955). Анализируя  «интел-

лектуальную пассивность», автор  различает  мотивационную сторону, харак-

теризующую отношение ребенка  к интеллектуальной  деятельности, и опера-

ционально - техническую,  т.е.  соответствующих  интеллектуальных  знаний, навыков и умений.

     Изучение же особенностей мышления детей в зависимости от направленности их личности в русле указанного направления не велось.

     Итак, как было показано выше, в ряде работ отечественных психологов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.В.Зейгарник и др.) указывается на единство  интеллектуальной и аффективной сферы, отмечается важность изу-

чения мышления в личностном плане.

     В экспериментальных исследованиях, ориентированных  непосредственно

на изучение мыслительной деятельности, было показано, что характер мышления ребенка существенно зависит от специфики побудительного мотива ( А.В.Запорожец; З.М.Истомина), от комплекса эмоционально-волевых свойств личности (О.К.Тихомиров и сотрудники), от самооценки ребенка (А.И.Липкина) и ряда других черт и качеств личности. Результаты проведенных исследований дают основание предполагать, что такого рода связь между мышлением и спецификой строения личностной сферы субъекта имеет место.

          В рассмотренных работах зафиксирована связь между особенностями мышления и отдельными проявлениями личностной сферы ребенка, проблема же изучения мышления в личностном плане, как мыслительной деятельности, характер и протекание которой опрелеляются личностной организацией субъекта, на сегодня является актуальной и малоразработанной.

Библиография.

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Издательство «Ось-89», 2001.- 272 с.
2. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей.- 2-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2001.- 256 с.
3. Божович  Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.- М., 1978.- С. 168—179.
4. Божович  Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- 486 с.
5. Божович  Л.И. Проблемы формирования личности / Под редакцией Д.И. Фельдштейна.- М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- С.67.
6. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М.,1972. - С.7-44.
7. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 416 с.
8. Брушлинский А.В. Исследование направленности мыслительного процесса: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1964.- 27 с.
9. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев: Наукова думка, 1989.- 528 с.
10. Валлон А. От действия к мысли.- М., 1956.- 238 с.
11. Выготский  Л.С. Мышление и речь.-М.: Соцэкгиз, 1934.-368 с.
12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 361 с.
13. Выготский Л.С. Проблема эмоций // Вопросы психологии.- 1960.- №3.- С. 22-31.
14. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. А.В. Запорожца и др.- М.: Педагогика, 1982. Т.4.- 415 с.
15. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии.- 1966.- №4.- С.128-136.
16. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1- М., 1959. – С.441-470.
17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М., 1993.- 263 с.
18. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской.- М., 1978.- С. 7-31.
19. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М.- Л., 1948.- С.81-91.
20. Зейгарник Б.В. Мотивы мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности.- М., 1979.- 168 с.
21. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М.- Л., 1948.- С. 65-81.
22. Костикова М.И. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению.- М., 1987.- 226 с.
23. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.- 264 с.
24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1999.-
25. Липкина А.И. К вопросу об исследовании качеств ума как личностных параметров умственной деятельности // Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР: Тезисы докладов на 3 съезде общества психологов. Т 1.- М., 1968.
26. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся.- М., 1975.
27. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис.– М., 1954.- 22 с.
28. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция.- М.: Академический Проект, 2001.- 192 с.
29. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника.- М.:Педагогика, 1977.-272с.  
30. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления.- М., 1960.-264 с.
31. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2001.- 688 с.
32. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е. М. Борисовой.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.- 368 с.
33. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой.- М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002.- 144с.
34. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация.- М., 1963.- 424 с.
35. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-142 с.
36. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.- М.: Изд-во АПН СССР, 1959.- 356 с.
37.  Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1968.- С. 225-235.
38. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М., 1988.- 294 с.
39. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваимости у одной из групп отстающих школьников 1 класса // Известия АПН РСФСР, 1951.- Вып. 36.- С.187-223.
40. Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе // Известия АПН РСФСР, 1955.- Вып.73.- С.186-216.
41. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1965.- С. 175-225.
42. Славская К.А. Мысль в действии.- М.: Политиздат, 1968.- 176 с.
43. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: МГУ, 1969.- 304 с.
44. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей.- М., 1981.- 328 с.
45. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- С.280-283.
46. Экспериментальная психология / С.С. Стивенс. В 2-х т. – М., 1960. – 685 с.
47. Экспериментальная психология / П. Фресс и Ж. Пиаже. Вып. 1-2. –М., 1966. – 300 с.
48. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая. // Вопросы психологии. – 1987. - №6. – С. 2 - 30
49. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. Л.А Григорович, О.С. Ермоленко, Т.Д. Марцинковская и др.- М.: ООО «Издательство АСТ», 2000.- 128 с.
50. Ясперс К. Общая психопатология. – М.: Практика, 1997. – 480 с.