О читательской компетентности младших школьников
статья по чтению на тему

О читательской компетентности младших школьников

Чтение – это функциональное, базовое умение для образования и жизни в современном обществе. Однако во всем мире и, в частности, в России отмечается падение престижа чтения и ухудшение навыков чтения. «Снижение доли активно читающего населения, наблюдаемое в последние годы, приводит к возрастающему дефициту знаний и конструктивных идей в обществе, сказывается на качестве трудовых ресурсов, уровне общей образованности, формировании системы нравственных и духовных ценностей и ориентиров». ^[1]

Решать эту проблему необходимо с детства. Современные дети в  большей степени зрители, чем читатели. Ученые характеризуют восприятие текста современным школьником как мозаично-клиповое, требующее постоянной смены декораций, что затрудняет освоение многостраничного печатного текста. Происходит это потому, что с раннего возраста дети приобщаются в семье к просмотру ярких, динамичных мультфильмов, которые в великом множестве предлагает современное телевидение. Подрастая, дети  обращаются к компьютерным играм, к Интернету. Отсутствие интереса к чтению в связи с развитием информационных технологий является глобальной проблемой подрастающего поколения, проблемой, которую ребенку не решить в одиночку.

Педагогической наукой доказано, что отношение человека к книге формируется в первом десятилетии жизни. В дошкольном образовании общение с книгой задает взрослый воспитатель, пользуясь методом чтения-рассматривания книги и активного слушания. Начальная школа, как следующая ступень общего образования, призвана внести существенный вклад в процесс формирования основ читательской компетентности младшего школьника, так как именно в этот период происходит становление ученика – читателя.

В современной науке не сложилось единой точки зрения на понятие читательская компетентность. Существуют  общекультурный и педагогический подходы к трактовке этого понятия.

В общекультурном аспекте эти проблемы рассматриваются в материалах международных исследований PISA, PIRLS, в Национальной программе развития чтения.

В международных исследования PISA  используется термин «читательская грамотность». Чтение понимается как процесс декодирования букв в звуки, а под читательской грамотностью подразумевается более широкий спектр умений: способность понимать письменные тексты, размышлять о них и использовать их для решения учебных, жизненных задач, проблем, а также способность заниматься чтением для того, чтобы совершенствовать свои знания, участвовать в социальной жизни.^[2] 

В 2007 году была разработана Национальная программа поддержки и развития чтения. В рекомендациях по реализации данной программы Э.А. Орлова трактует читательскую компетентность как совокупность знаний и навыков, которые позволяют человеку пользоваться возможностями письменной культуры, то есть выбирать, анализировать, использовать источники разных стилей, жанров, форм, владеть традиционными и новыми технологиями работы с текстами для решения разного рода задач.^[3] 

Таким образом, в общекультурном аспекте исследования касаются чтения как базового умения личности, необходимого для освоения всех предметов.

В педагогическом аспекте понятие «читательская компетентность» сформировалось недавно. Но оно не могло возникнуть на пустом месте,  в его основе лежит   методическая традиция. Рассматривая читательскую компетентность как  результат обучения конкретному предмету – литературному чтению, необходимо рассмотреть методические подходы к решению этой проблемы.

К. Д. Ушинский, основоположник методики классного чтения, видел одну из задач обучения в том, чтобы приучить детей к самостоятельной беседе с книгой. Как это сделать? Над этим вопросом трудились известные ученые –  педагоги и психологи, методисты, каждый из которых внес свою лепту в разработку этого вопроса. Это Рыбникова М.А., Никифорова О.И., Молдавская Н. Д., Светловская Н.Н., Львов М.Р., Романовская З.И., Оморокова М. И., О. В. Джежелей, Воюшина М.П. и др.

В трудах М.А. Рыбниковой ученик предстал как активное действующее лицо, как «фактор методики». Путь к воспитанию квалифицированного читателя, по мнению Рыбниковой, проходит через анализ произведения, оттачивающий остроту познающей мысли, и через собственное творчество учащихся.

Н.Д. Молдавская  определила процесс литературного развития как  «возрастной и одновременно учебный процесс развития способности к восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями»^[4]. С точки зрения Молдавской, главным результатом литературного развития является способность читателя мыслить художественными образами, осуществлять образную конкретизацию и образное обобщение.  Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении. Молдавской были определены четыре уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками: фрагментарный, констатирующий, уровень героя и уровень идеи.

Если перевести эту уровневую дифференциацию восприятия художественного произведения на современную терминологию, то, вероятно, достижение уровня героя можно считать достижением читательской компетентности.

В концепции совершенствования чтения М.И. Омороковой, построенной на основе теории учебной деятельности В.В. Давыдова, чтение понимается как вид речевой деятельности, обладающей структурными элементами, присущими учебной деятельности (учебная задача, цель, мотив, действия, самоконтроль). Читательская деятельность осмысливается как деятельность коммуникативная, речевая, познавательная, и направлена она на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение прочитанного. Читательская деятельность имеет структуру, сходную со структурой учебной деятельности, и развивается поэтапно: на первых ступенях – освоение технических навыков, далее – формирование сложной читательской деятельности по восприятию, осмыслению, воссозданию, воспроизведению текста.^[5] 

М. П. Воюшиной литературное развитие младших школьников рассматривается как начальный этап единого процесса литературного образования школьников, который необходимо соотносить с конечной целью литературного образования. «На первый план выходит формирование художественного мышления, обучение таким способам общения с произведением, которые отвечают законам искусства слова. Поэтому ведущим методом обучения литературе становится анализ художественного произведения, в процессе которого младшие школьники овладевают творческими читательскими умениями… Цель  школьного анализа - помочь постичь идею художественного произведения через его форму, приобщить юного читателя к мировосприятию автора».^[6] 

М.П. Воюшина выделяет  читательские умения, «связанные с  определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией».

Это следующие умения:

1. Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем.

3. Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпосе, динамику эмоций в лирике.

4. Умение целостно воспринимать образ-персонаж в эпосе, образ переживание в лирике как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи.

Очевидно, что сформированность системы читательских и литературно-творческих умений можно соотнести с рассматриваемой проблемой, т. е., с читательской компетентностью.

Рассматривая проблему формирования читательской компетентности, нельзя ограничиться  только вопросами анализа художественных произведений. Невозможно воспитать компетентного читателя без привития ему навыков самостоятельной работы с книгой, а не только с произведениями, помещенными в учебник литературного чтения. Это доказано профессором Н.Н. Светловской   в разработанной ею еще в 70-х годах прошлого века научной  теории  становления ребенка средствами чтения-общения  или, по-другому, теории формирования читательской самостоятельности. В своих книгах «Методика внеклассного чтения» (Изд. 1-е. — М.: Просвещение, 1977.; Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1991.)  и «Основы науки о читателе» (М.: «N6 Магистр», 1993. — 180 с.) и многочисленных статьях Светловская показывает, что интерес к чтению является следствием правильной работы с книгами, и выстраивает систему постепенного   введения младших школьников в мир детских книг.

 Читательская самостоятельность, по Светловской, — это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан.

Наука о формировании читательской самостоятельности существует уже около 50 лет. Н.Н. Светловской, совместно с ее ученицей и последовательницей Т.С. Пиче-оол был разработан комплект книг «Библиотечка младшего школьника. Книга, здравствуй!» для использования на уроках внеклассного чтения.  Но  до сих пор эта теория в полном объеме и в обязательном порядке и не внедрена в школах. Произошло обратное: внеклассное чтение перестало существовать как отдельный обязательный предмет, оно либо интегрировалось с литературным чтением, либо является предметом  школьного компонента. Автор теории   уверена в том, что ее внедрение  гарантирует возвращение России на первое место в мире среди читающих стран и «что для этого необходимы только пять условий: во-первых, осознать, что такая наука родилась в России и готова служить обществу; во- вторых, дать учителю время на освоение научных основ этой науки, ее теории и технологии; в-третьих, предложить школе… полный комплект учебных материалов, позволяющих реализовать технологию обучения младших школьников творческому чтению должным образом; в-четвертых, обязать школу реализовать эту технологию, в-пятых, проследить за ее выполнением».^[7]

Формирование читательской самостоятельности можно  соотнести с формированием читательской компетентности.

Таким образом,  в классической методике цель литературного образования чаще всего определялась через понятие «литературное развитие». Методисты, применяя различные термины – совершенствование чтения, воспитание грамотного, квалифицированного читателя, формирование читательской самостоятельности, в сущности, определили возникновение понятия «читательская компетентность». Но в чем же его новизна?

С введением ФГОС  обозначились новые цели современного образования: развитие личности, владеющей обобщенными способами учебной деятельности, умеющей учиться самостоятельно^[8]. Это умение  напрямую связано с умением читать, быть компетентным читателем.  Компетентность – новая цель и новый результат образования. Согласно ФГОС,  формирование читательской компетентности, подразумевает «овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий».^[9]  

 Современные исследователи при существующих различных подходах к пониманию категории «компетентность»,  подчеркивают ее личностную и деятельностную направленность.

Личностная направленность категории «читательская компетентность» определяется тем, что художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно оказывает. Поэтому одним из  важнейших путей формирования читательской компетентности является обучение восприятию художественного произведения.

В методике принято различать две стадии восприятия литературного произведения: первая - живое эмоциональное восприятие текста и вторая -  его интеллектуальное осмысление.  Важно организовать еще один этап – подготовку к первичному восприятию.  Это могут быть различные приемы антиципации (по заголовку, по иллюстрации, по читательскому опыту – знанию тематики произведений автора) или приемы создания необходимой эмоциональной атмосферы  - прослушивание  музыкального произведения, анализ репродукции живописного произведения, беседа по выявлению личного опыта. Затем следует чтение произведения учителем. Как считает Т.Г. Фирсова, «то, что взрослый читатель постигает средствами разума, дети осваивают в результате сопереживания, вчуствования». Поэтому выразительное чтение учителя - это важнейший элемент работы над произведением, это и есть и первое объяснение произведения.

 На этапе проверки первичного восприятия предлагаются задания, опирающиеся на эмоции детей и понимание ими фактического содержания произведения. Задачи учителя на этом этапе - определить примерный уровень восприятия произведения детьми и наметить пути дальнейшего анализа, возможности развертывания проблемного диалога.

При вторичном восприятии, т. е. после повторного прочтения с привлечением детей, они с помощью вопросов учителя объясняют свое понимание героев и событий, свое отношение к прочитанному, рассуждают,  делают выводы. Организуется выборочное чтение, формирующее внимательное отношение к авторскому слову  и отношению - объясни поведение и чувства героя,  подтверди словами из текста, как к нему относится автор, как мы об этом узнаем и т.п.

На этапе обобщения происходит интерпретация текста - истолкование  смысла произведения.

От того, насколько  глубоко, эмоционально, диалогично было организовано восприятие произведения, зависит личностное развитие младших школьников.

Известно, что личность формируется в деятельности, поэтому личностная направленность читательской компетентности тесно взаимосвязана с деятельностной. Рассмотренные выше этапы работы с произведением – это и есть различные виды деятельности: слушание, говорение, чтение. Но особую роль в развитии личности играют творческие виды деятельности, поэтому необходимо использовать  задания, опирающиеся  на творческое воображение детей  - опиши внешний вид персонажей, место действия, нарисуй иллюстрацию. Выразительное чтение, чтение по ролям или инсценирование  - это важнейшие приемы пробуждения творческой активности детей.

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе современных стандартов образования предполагает использование технологий деятельностного типа –  проблемного диалога, формирования критического мышления, проектной деятельности и др. На практике не всегда получается применить какую-либо технологию в чистом виде, так как разнообразные   технологии взаимосвязаны друг  с другом,  заимствуют друг  у  друга  технологические приемы. Важно, чтобы приемы и методы  соответствовали особенностям изучаемого произведения, и, главное, они должны быть направлены на организацию коммуникации педагога с учениками, построенной на взаимном уважении и доверии.

Наивысшим уровнем сформированности деятельностного отношения младшего школьника к чтению, по видимому, будет самостоятельное обращение к книге по внутренней потребности, умение ориентироваться в мире книг, о чем говорила Н.Н. Светловская.  В этом вопросе одних уроков литературного чтения недостаточно, поэтому можно использовать возможности внеурочной деятельности – организовать кружок любителей чтения, в рамках которого проводить библиотечные уроки, конкурсы выразительного чтения, викторины, походы в театры, музеи, мероприятия, посвященные творчеству отдельных писателей,  исследовательские и творческие проекты.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Воюшина М.П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения // Начальная школа. Ежемесячный научно-методический журнал. 2004, №3.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2011.

3.   Молдавская  Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. - М.: Педагогика, 1976. 

4. Оморокова  М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя/ М.И. Оморокова.– М.: АРКТИ, 1999.

5. Орлова Э.А. «Рекомендации по реализации национальной программы поддержки и развития чтения»/ Э.А. Орлова.– М.: МЦБС, 2008.

6. Светловская Н.Н. Как обучать чтению, или Как разорвать замкнутый круг // Начальная школа. Ежемесячный научно-методический журнал. 2010, №3.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : текст с изм. и доп. на 2011 г. / Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2011.

8. Фирсова Т. Г. «Концептуальные основы моделирования курса «Педагогическое мастерство акмеолога чтения»/Электронный ресурс. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/kontseptualnye-osnovy-modelirovaniya-kursa-pedagogicheskoe-masterstvo-akmeologa-chteniya

9. Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. Презентация и обсуждение международной программы PISA-2009 [Электронный ресурс] / Г.А. Цукерман // Центр оценки качества образования. – 2010.– Режим доступа: http://www.centeroko.ru/pisa09/pisa09_res.htm