Дидактические игры как средство ознакомления детей дошкольного возраста с растениями и животными
занимательные факты (средняя группа)

Воспитатель                                                                                                 С.А. Пахоль

Г.Верхний Уфалей

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время в обществе значительно возрос интерес к экологии и экологическому воспитанию. Человек – часть природы: он не может жить вне ее, не может нарушать законы, по которым существует окружающий его мир. Только научившись жить в полном согласии с природой, мы сможем лучше понять ее тайны, сохранить самое удивительное творение природы – жизнь на земле. Всё это побуждает к более интенсивному поиску способов осмысления ценностей природы, средств развития экологического мышления у всех людей мира. Непрерывное экологическое образование – это необходимость, осознание которой уже имеется не только у специалистов, но и у многих людей. Поэтому воспитывать бережное отношение к природе необходимо воспитывать у детей с самого раннего возраста. Следовательно, главной целью экологического воспитания является формирование экологической культуры, под которой следует понимать совокупность экологического сознания, экологических чувств и экологической деятельности.

Взаимодействие с миром природы обладает большим психолого-педагогическим потенциалом для каждого ребенка, который реализуется в следующих функциях – психофизиологической, психотерапевтической, реабилитационной, эстетической, познавательной, функции удовлетворения потребности в компетентности, функции самореализации, функции общения. Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к себе и к окружающим людям.

Основываясь на деятельностном подходе, в структуре экологической культуры ребенка выделяются различные компоненты: экологические знания и умения, экологическое мышление, ценностные ориентации, экологически оправданное поведение.

Дошкольный возраст – оптимальный этап в развитии экологической культуры личности.

И именно в данный период у педагогов появляется возможность формирования экологических знаний у детей, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания сопереживания к ней, активности в решении некоторых экологических проблем.

Исследованиями в области формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста занимались И.Д. Зверев, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.А. Комарова, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, И.А. Хайдурова, П. Г. Саморукова и другие.

Множество теоретических исследований, на которых основывалась данная работа, свидетельствуют о том, что проблема экологического образования сегодня волнует всех – ученых, педагогов, общественность. Следовательно, тема данного исследования является в настоящее время достаточно актуальной.

В данном исследовании рассмотрены подходы к содержанию экологического воспитания дошкольников, дидактические игры и возможное их использование в качестве эффективного средства формирования экологической культуры.

Цель работы: Обосновать эффективность работы по применению дидактических игр как средства ознакомления дошкольников  с растениями и животными.

Для достижения данной цели, необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать основы ознакомления дошкольников с растениями и животными в системе экологического воспитания дошкольников.
2. рассмотреть способы ознакомления дошкольников с растениями и животными.
3. Проанализировать роль дидактических игр как средства ознакомления дошкольников с растениями и животными.
4. Сделать выводы, оформить работу.

Предмет исследования – дидактические игры как средство формирования экологически представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс формирования экологических представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза – если использовать дидактические игры как средство ознакомления детей среднего дошкольного возраста с растениями и животными, этот процесс будет более эффективен.

Методы исследования:

•  Теоретические – анализ научно-методической литературы; подбор дидактических игр;
• Практические – беседа; игры, наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности; диагностика игровой деятельности.

База экспериментального исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад компенсирующего вида № 43» Лесная сказка. Озерск, Челябинская область.

Структура исследования включает в себя введение, две главы, заключение, список использованных источников, а также приложение

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Основы ознакомления детей с растениями и животными в системе экологического воспитания дошкольников

В предметном окружении ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно, это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта. Данный процесс, проходящий под целенаправленным руководством взрослых, может иметь различную научную основу. В настоящее время происходит смена позиций в естествознании: биологическая основа, которая господствовала до сих пор в мировоззрении людей, вытесняется новым – экологическим взглядом на мир природы, мир предметов, созданных людьми, и на самого человека. Экологическое мировоззрение становится основополагающим во всех сферах жизнедеятельности людей; оно в значительной степени начинает определять Экологическое мировоззрение – это продукт образования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падает на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой [20, с. 96].

Экологическое воспитание дошкольников – это ознакомление детей с природой, в основе которого экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие понятия экологии [4, с. 112].

Какие же понятия являются значимыми при построении методики экологического воспитания детей дошкольного возраста?

Первое понятие, которое необходимо определить, это понятие «экология»: что за ним стоит, какая наука имеется в виду. 

Ведущий отечественный эколог Н.Ф. Реймерс выделяет пять существенно между собой различающихся позиций в определении «экологии» [18, c.82].

Для определения научной основы экологического воспитания значимым является первое (корневое) определение экологии как биологической науки, изучающей взаимоотношения организмов со средой обитания и между собой.

1. Биоэкология имеет три раздела, в которых рассматриваются взаимосвязи: отдельно взятого организма со средой обитания аутэкология;
2. популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом демэкология;
3. сообществ живых организмов со средой совместного их проживания синэкология.

Учитывая специфику дошкольного возраста детей, особенности их психического и личностного развития, разделы биологической экологии в разной степени могут служить научной основой для построения адекватной экологической методики воспитания дошкольников. Критериями отбора понятий и экологического фактического материала являются два момента: их наглядная представленность и возможность включения в практическую деятельность. В дошкольном детстве преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которые могут обеспечить понимание и усвоение лишь специально отобранных и адаптированных к возрасту сведений о природе [9, с.19].

Самым подходящим является раздел аутэкологии – дети окружены конкретными, отдельно взятыми живыми организмами. Комнатные растения и растительность на улице (возле дома, на участке детского сада), домашние и декоративные животные, птицы и насекомые, обитающие повсеместно, могут быть представлены ребенку с экологических позиций – в их непосредственном взаимодействии со средой обитания.

Взрослый ставит цель показать это взаимодействие и прослеживает с дошкольниками: что составляет условия жизни растений и животных, как они взаимодействуют с этими условиями. Итак, первое экологическое понятие, которое может быть использовано при построении методики, это понятие взаимосвязи живого организма со средой обитания. Оно обусловлено тем, что любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены его внутренними ресурсами. Потребности живого организма (живого существа, особи) удовлетворяются факторами внешней среды. Это прежде всего потребности в питательных веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают жизненную энергию и позволяют особи реализовать себя во всех сферах жизни.

Следующее важное понятие из раздела аутэкологии – морфо-функциональная приспособленность (адаптация) организма к среде обитания - по существу является расшифровкой предыдущего: оно раскрывает механизм взаимосвязи живого существа со средой обитания, отвечает на вопрос, как происходит эта взаимосвязь. Внешние морфологические (относящиеся к строению) особенности растений и животных доступны восприятию дошкольника, поэтому и, в целом, знание о приспособленности, продемонстрированное на конкретных примерах, может быть ему понятным. Внешние проявления функционирования (у животных это поведение) также доступны наглядно-образному мышлению ребенка и интересны ему. Поведение животных целиком соответствует особенностям его строения, оно демонстрирует, что можно делать внешними органами (частями тела) в таких условиях. Маленького ребенка также привлекает динамичность поведения животных: быстрая смена образов легко сосредотачивает на себе его еще неустойчивое внимание и восприятие, дает «пищу» для размышлений [4, с. 129].

Конкретизацией первого понятия является понятие среды обитания. Взрослый вполне может обсуждать с детьми, что необходимо для жизни растения или животного, какими свойствами они обладают.

Вышеупомянутые понятия выражают основную экологическую идею: любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством морфофункциональной приспособленности (адаптации) к определенным условиям жизни. Эта идея конкретно и образно может быть доведена до понимания дошкольника [5, с. 108].

Данное экологическое представление может быть постепенно сформировано за дошкольный период, в результате к шести-семи годам ребенок не только усвоит конкретные факты жизни белки в лесу, но и поймет приспособительную взаимосвязь животного со своей средой обитания.

Из второго раздела биоэкологии – демэкологии, в настоящее время, ввиду недостаточности исследований, использовать какие-либо понятия для построения методики экологического воспитания дошкольников не представляется возможным. Популяция, по определению Н.Ф.Реймерса, это совокупность особей одного вида, длительно населяющих определенное пространство. Каждая популяция имеет сложную структуру (по полу, возрасту, пространственным и близкородственным объединениям особей) и свою эволюционную судьбу. С детьми-дошкольниками невозможно наглядно проследить жизнь какой-либо популяции, а усвоение словесных знаний о ней предполагает развитое логическое мышление. При построении методики для дошкольников вполне можно обойтись без знаний из области демэкологии.

Третий раздел биоэкологии (синэкология), рассматривающий жизнь растений и животных в сообществе, позволяет адаптировать ведущие понятия до уровня познавательных возможностей дошкольников. Главное понятие синэкологии – экосистема определяется Н.Ф.Реймерсом как сообщество живых существ и его среда обитания, объединенные в единое функциональное целое, возникающее на основе взаимозависимости и причинно-следственных связей, существующих между отдельными экологическими компонентами [9, c. 599].         Имеется три уровня экосистем: микроэкосистемы (например, трухлявый пень), мезоэкосистемы (например, лес, пруд, луг), макроэкосистемы (например, океан, континент).

Подчиненным понятию «экосистема» является понятие цепи (сети) питания, которое обозначает пищевую взаимосвязь представителей экосистемы. Через такие цепи в каждом природном сообществе происходит биологический круговорот (энергии и вещества). В самом общем виде цепь питания включает следующие звенья (на примере леса): комплекс факторов неживой природы (особенности климата, почвы и другие.) определяет состав деревьев и других растений, которые служат кормом различным растительноядным животным (жукам, гусеницам, птицам, грызунам, копытным). Растительноядные обитатели леса в свою очередь являются пищей для мелких и крупных хищников. Последним звеном, замыкающим круг, являются организмы (в основном бактерии и грибы), превращающие все органические остатки (опавшие листья, трупы погибших животных) в неорганические вещества (минералы), которые поступают в почву и усваиваются растениями [1, с.94.].

Важными характеристиками экосистемы являются состояние равновесия и его частое нарушение. В развитой экосистеме все звенья пищевых цепей относительно уравновешены и приблизительно постоянны. Тем не менее нарушение равновесия, его колебания в разные стороны происходят довольно часто. Причиной этого являются погодно климатические колебания, интродукции (появление и распространение в экосистеме новых видов растений и животных), разнообразные воздействия человека. Особо значимой является последняя причина – быстрый рост численности населения планеты, его интенсивная производственная деятельность очень серьезно поколебали глобальное равновесие биосферы [5, с. 29].

Для построения методики можно выделить специальное экологическое понятие «взаимодействие человека с природой», с помощью которого легко продемонстрировать любые воздействия людей на природу, на экосистемы в целом или на их отдельные звенья.

К примеру, известно, что истребление волков резко увеличивает количество растительноядных животных, в результате чего уничтожается большое количество растений и нарушается вся экосистема.

Поэтому любая экосистема – это очень сложное образование, глубинное познание которого доступно лишь специалистам. Вниманию детей дошкольного возраста можно представить видимые, легко обнаруживаемые явления. Взрослый может показать связь двух, трех, четырех звеньев в биогеоценозе, т.е. в экосистеме. Наблюдения на прогулках в лесу, на лугу, возле пруда, затем наглядное моделирование и обсуждение позволяют старшим дошкольникам понять идею «общего дома» – сообщества растений и животных, проживающих совместно на одной территории, в одних и тех же условиях и взаимосвязанных друг с другом [2, с. 116].

Таким образом, названные понятия биоэкологии, адаптированные к уровню познавательных возможностей детей дошкольного возраста, составляют содержательную основу новой методики экологического воспитания дошкольников. «Кроме понятий в построении педагогического процесса могут быть использованы некоторые экологические закономерности или явления закономерного характера, существующие в природе. Критериями отбора этих закономерностей, как и отбора понятий и фактического материала, становятся их доступность детям и возможность их познания. Можно выделить три области закономерных явлений [6, с. 24]:

1) Закономерность морфофункциональной приспособленности растений и животных к среде обитания. Эта закономерность проявляется в любых видах растительного и животного мира и во всех сферах жизни каждой особи. Задача педагога – показать ее на примере тех живых существ, которые имеются рядом с дошкольниками или являются программными.

Например, знакомя детей с белкой, воспитатель раскрывает перед ними ее приспособленность в сферах передвижения, питания, защиты от врагов, выращивания потомства, демонстрирует приспособленность образа жизни этого зверька в разные сезоны. Воспитатель также может продемонстрировать приспособленность древесных и травянистых растений, произрастающих на участке детского сада, к сезонно меняющимся условиям жизни, либо обратить внимание детей на обитателей аквариума, если он имеется в детском саду.

2) Внешнее приспособительное сходство видов живых существ, проживающих в одинаковых условиях, но не находящихся в генетическом родстве. Это закономерное явление, повсеместно существующее в природе, называется конвергенцией. Н.Ф. Реймерс дает такое определение конвергенции: «Возникновение у различных по происхождению видов и биотических сообществ сходных внешних признаков в результате аналогичного образа жизни и приспособления к близким условиям среды (например, форма тела у акулы и дельфина, облик лиственных лесов северной части Евразии и Северной Америки)» [9, с. 240].

Эта закономерность целиком отвечает познавательным возможностям дошкольников, так как опирается на внешнее сходство явлений, доступное наблюдению и наглядно-образному мышлению детей. С помощью этой закономерности у них можно сформировать не только конкретные представления о приспособленности отдельных живых существ к среде обитания, но и обобщенные представления о группах живых существ, находящихся в одинаковой среде обитания.

Например, в группу летающих (или наземно-воздушных) животных, которых могут наблюдать дети, входят бабочки, комары, мухи, самые разные птицы. Все они имеют крылья, чтобы передвигаться в воздушной среде, и ноги для передвижения по твердому субстрату; кроме того, они одновременно могут попасть в поле зрения ребенка. Водные, быстро плавающие животные также имеют много одинаковых или сходных признаков; вытянутое, мало расчлененное тело, гладкую, скользкую поверхность, специальные органы для плавания в воде (ласты, плавники, перепонки на пальцах) и пр. Следовательно, в одну группу можно объединить рыб, лягушек, уток, живущих в водно-прибрежном пространстве какого-либо пруда или озера.
Познание детьми конвергентного сходства разных живых существ, живущих в одинаковой среде, позволяет упорядочить их знания и представления о многообразии растений и животных еще до того, как они начнут изучать научные основы экологии в школе [20, с. 101].

3) Различные формы приспособительной взаимосвязи живых существ со средой обитания в процессе онтогенетического (индивидуального) развития. В дошкольном учреждении воспитатель вместе с детьми выращивает самые разные растения (цветы, комнатные растения, овощные культуры); нередко у декоративных птиц, хомяков и других животных, которых содержат в уголках природы, появляется потомство. Поэтому дошкольникам можно показать, что на разных стадиях роста и развития организм по-разному связан со средой обитания. Например, на первоначальной стадии развитие зародыша птицы происходит за счет питательных веществ, имеющихся в яйце, и внешнего тепла, которое дает сидящая на яйцах самка или инкубатор. После того как птенец появился на свет (то есть на следующей стадии онтогенетического развития птицы), основную средо-образующую функцию выполняют его родители: они обогревают, кормят, защищают потомство – являются главным фактором, обеспечивающим его выживание [20, с. 103].

Итак, целый ряд понятий биоэкологии и некоторые экологические закономерности живой природы служат научной основой содержания методики экологического воспитания дошкольников.

Помимо обозначенных явлений, при разработке данной методики также можно использовать факты, отражающие связь человека (как представителя вида, живого существа) со средой обитания, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (воздух, вода, тепло, пища и другое.). Этот материал имеет прямое отношение к экологии человека, социальной экологии. В частности, дошкольников можно познакомить с различными способами сохранения здоровья человека, а также его поддержания путем создания благоприятных условий жизни в детском саду и семье, здоровым образом жизни.

Таким образом, педагог может использовать различные способы и средства для ознакомления дошкольников с живой природой, в зависимости от их наличия, времени года, а также целей и задач учебных занятий.

1.2 Формы работы по ознакомлению дошкольного возраста с растениями и животными

Формами организации деятельности детей при ознакомлении их с природой являются занятия, экскурсии, прогулки, работа в уголке природы, работа на земельном участке [14, с. 21].

Рассмотрим данные формы взаимодействия более подробно. В частности, различные занятия представляют собой основную форму организации детей в ознакомлении их с природой. Проводятся они в определенные часы по заранее разработанному плану, согласованному с программой. На занятиях воспитатель не только сообщает детям новые сведения, но уточняет и закрепляет уже имеющиеся у них знания.

Занятия строят так, чтобы в процессе ознакомления с природой осуществлялось развитие познавательных способностей (наблюдательность, мышление) и речи детей, обогащение их словаря, воспитание интереса и любви к природе.

Главное в занятии – это усвоение всеми детьми программного материала. Для этого используются разнообразные методы – наблюдение натуральных объектов, труда взрослых, дидактические игры, работа с картинами, чтение художественных произведений, рассказы, беседы и прочие виды деятельности.

Занятия тесно связаны с другими формами работы. Так, например, полученные на занятиях знания и умения дети применяют в повседневной деятельности (в играх и труде), а накопленные представления во время прогулок, работы и наблюдения на участке уточняются, систематизируются на занятиях.

Готовясь к занятиям, воспитатель по программе намечает объект, с которым будет знакомить детей, формулирует цели и задачи занятия. После чего он определяет методы и приемы, которые целесообразно применить, какие наглядные пособия использовать [14, с. 24].

Экскурсия – это занятие, на котором дети знакомятся с природой в естественных условиях: в лесу, на лугу, в саду, у водоема и так далее. Экскурсии проводят в часы, отведенные для занятий.

На экскурсиях осуществляется определенное программное содержание, усвоение которого обязательно для всех детей группы, что отличает экскурсии от повседневных прогулок. Воспитательно-образовательное значение экскурсий очень велико, так как они поднимают интерес к родной природе, способствуют воспитанию эстетических чувств.

Пребывание на свежем воздухе в лесу или на лугу среди душистых цветов, движение и радостные переживания, обычно с этим связанные, благотворно сказываются и на физическом развитии детей. Выбор места для экскурсии зависит от ее задач и возраста детей.

Экскурсии за пределы детского сада проводятся со средней, старшей и подготовительной к школе группами. С младшими группами рекомендуются наблюдения природы на земельном участке дошкольного учреждения и только во вторую половину года – короткие экскурсии па луг, в парк (лес). Выбирая для этого место, надо избегать дорог, на которых встречаются крутые подъемы и спуски.

Учитывая физические возможности дошкольников, для экскурсий нужно, прежде всего, использовать ближайшие места. В городах – это бульвары, сады, парки, пруды, где можно наблюдать сезонные изменения в жизни растений, птиц, насекомых, а также труд людей. В сельских условиях такими местами будут лес, поле, луг, река, птичник, скотный двор.

Экскурсии в одни и те же места целесообразно проводить в разное время года. Это значительно облегчает детям наблюдение сезонных изменений, которые происходят в природе [9, с. 135].

Готовясь к экскурсии, воспитатель заранее посещает те места, куда намечается экскурсия. Он решает, что можно показать детям, что надо взять с собой для различных сборов, как организовать наблюдение (вопросы, задания для детей), какие провести игры, где устроить отдых.

Детей накануне предупреждают о предстоящей экскурсии, сообщая, куда они пойдут, что будут наблюдать, что должны взять с собой для сбора и переноса растений и животных, как одеться. Такое предварительное пятиминутное сообщение создает хороший настрой у детей, возбуждает интерес, привлекает их внимание к намеченной экскурсии. В проведении экскурсии большую роль играет организация детей. Перед выходом проверяют, все ли необходимое они взяли. Затем напоминают детям, как они должны вести себя. Придя на место, можно разрешить детям подвигаться, побегать, посидеть. Очень важно, чтобы они почувствовали природу. Для этого надо привлекать их внимание к осенним краскам леса, к его зимнему убору, простору полей и лугов, аромату цветов, пению птиц, стрекотанию кузнечиков, шелесту листьев и т. д. Нельзя, однако, допускать, чтобы дети перегружались впечатлениями. Центральным моментом всякой экскурсии является плановое наблюдение, которое проводится со всеми детьми.

Прогулки. Ежедневные прогулки широко используются для ознакомления детей всех возрастных групп с природой. Они могут носить характер небольших экскурсий, во время которых воспитатель проводит осмотры участка, организует наблюдения за погодой, сезонными изменениями в жизни растений и животных [4, с. 135].

На прогулках дети знакомятся с природой по намеченному плану, заранее составленному па основе программы и с учетом местных условий. Программное содержание плана осуществляется на ряде прогулок в то время, когда проявляются те или иные явления природы.

На прогулках воспитатель организует игры с использованием естественного материала (песка, снега, воды, листьев), игрушек, приводимых в движение ветром, водой, в процессе которых дети накапливают чувственный опыт, познают различные качества предметов природы.

Для игр во время прогулок па земельном участке нужно иметь ящик с песком, небольшой бассейн, водоплавающие игрушки и игрушки, приводимые в движение ветром и водой.

Во время повседневных прогулок дети участвуют в трудовых процессах: сгребают опавшие листья, очищают дорожки от снега, вскапывают землю для грядок, поливают и пропалывают растения.

На земельном участке дети работают преимущественно после дневного сна. Так же, как и в уголке природы, работа эта сочетается с наблюдениями и способствует накоплению у них знаний о растениях и животных, совершенствованию трудовых навыков и умений, воспитанию трудолюбия. Организация труда зависит от вида работы, возраста детей и времени года. Некоторые работы на земельном участке можно проводить в форме занятий со всей группой (или подгруппой), но формирование трудовых умений и навыков должно осуществляться в повседневном труде детей. Различного рода поручения (эпизодические или длительные) дают отдельным детям, маленьким группам их или всей группе. В старшей и подготовительной к школе группах вводят дежурства детей по огороду и цветнику.

Работа в уголке природы проводится ежедневно в часы, отведенные для труда. Дети наблюдают за растениями и животными и привыкают к бережному отношению к ним, овладевают элементарными трудовыми навыками, приучаются к совместному труду со взрослыми, друг с другом, а затем и самостоятельно. Организация труда детей зависит от их возраста. В первой младшей группе дети только наблюдают, как воспитатель ухаживает за растениями, а во второй младшей группе они сами участвуют в этой работе. В средней группе все дети выполняют отдельные поручения воспитателя. В старших группах их выполняют дежурные под наблюдением воспитателя. В подготовительной к школе группе, кроме дежурств, дети ведут индивидуальные наблюдения за растениями и животными [6 с. 24].

Периодически можно проводить совместные работы всех детей по уборке в уголке природы.

Помимо этого, в ознакомлении детей с природой широко используются разнообразные дидактические игры. Рассмотрим их более подробно.

Дидактическая игра – это игра с правилами, имеющая готовое содержание и направленная на достижение различных учебных, воспитательных и развивающих задач [10, с. 112].

В процессе дидактической игры дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных.

При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях.

При использовании дидактических игр необходимо следовать определенным педагогическим принципам: 

• необходимо опираться на уже имеющиеся у детей знания;
• следить, чтобы дидактическая задача была достаточна, трудна, и в тоже время доступна детям; 
• постепенно усложнять дидактическую задачу и игровые действия;
• доступно для детей объяснять правила игры. 

Как показывает педагогическая практика, дидактическая игра – это одно из эффективных средств обучения.

Таким образом, формы работы, которые может использовать педагог и воспитатель для ознакомления детей дошкольного возраста с растениями и животными, могут варьироваться, исходя из целей и задач учебной программы, сезона и многих других условий. Однако выбирая практические занятия с детьми, педагог должен уделить особое внимание их предварительной организации и проведению.

1.3 Дидактические игры как средство ознакомления дошкольников с растениями и животными

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста: в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность; в дошкольном (от 3–6,7 лет) – игровая [13, с. 21].

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра – есть, своего рода, средством познания ребенком действительности.

Д. Б. Эльконин [26, с. 137] подчеркивал, что игра – это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К.Д. [13], в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.

Использование дидактической игры как средства развития детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, А.И Сорокина и других исследователей.

По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место.

В советской же педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А, Венгер, А.Л.Усова, В.Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О, Смирнова, А.К. Бондаренко, Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова и другие.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.

В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется её явное эффективное воздействие на интеллект, на формирование экологической культуры подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов воспитателей вообще. Педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы экологического воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

В частности, дидактическая игра способствует [21, с. 144]:

• развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления (в том числе, явления природы) расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях. В процессе таких игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных.

При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности; дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков.

• обогащению чувственного опыта ребенка, вызывают определенное эмоциональное отношение к природе, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, вычленять отдельные признаки предметов, явлений, сравнивать их, группировать, классифицировать предметы и явления окружающего мира по определенным общим признакам, чертам, высказывать свои суждения, делать умозаключения).

Развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.

Социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к товариществу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде, учится сочувствовать и т.д.

Художественно-эстетическому воспитанию – совершая действие, ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколько правильно оно и вообще уместно ли оно в конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа [3, с. 109].

Рассмотрев роль дидактической игры, необходимо более подробно проанализировать структуру игр, обозначить своеобразие и особенности их проведения.

Итак, структуру дидактической игры, по мнению А.К. Бондаренко, образуют как основные, так и дополнительные компоненты [3, с. 23].

К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому основным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольника игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непосредственного обучения.

Дидактическая задача – определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определен объем знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть дети.

Игровые действия игровая и дидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.

Игровые правила. Основная цель правил – организовывать действия, поведение детей.

Дидактический материал и результат: средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решение обеих задач – показатель эффективности игры.

Дополнительные компоненты дидактической игры – сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Своеобразие дидактической игры:

•  определяется рациональным сочетанием двух задач дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка, входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающий ей смысл.
•  определяется вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. Дидактические игры социальны по своему происхождению, социальные отношения менее выражены, чем, например, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре – сама дидактическая задача, предполагает формирование средств и способов познания [3, с. 54].

В дошкольной педагогике все многообразие дидактических игр объединяется в три основных вида: игры с предметами (игрушками), здесь, игры с природным материалом, настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами, В таких играх используются как игрушки, так и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, цветом … Игры с природным материалом. Этот вид игр наиболее эффективен при ознакомлении детей с природой; выделяют сюжетные и бессюжетные игры с природным материалом, которые максимально приближают детей к природе, т. к. их желательно проводить в естественных условиях, соблюдая при этом большую осторожность и осмотрительность в выборе материала и места для проведения самой игры. Подобные игры всегда вызывают у детей живой интерес и активное желание играть.

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей при ознакомлении с миром животных и растений, явлениями живой и неживой природы. Они разнообразны по видам: «лото», «домино», парные картинки».

Словесные игры. Построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы [21, с. 44].

При руководстве дидактическими играми необходимо учитывать принципы формирования игровой деятельности у дошкольников (предложены Н. Михаленко, Н. Короткова) [10]:

Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.

Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровые умений необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие с партнером – сверстником. Взрослый, играя с детьми вместе на протяжении всего дошкольного периода, должен на каком его этапе развертывать игру т.д., чтобы ребенок открывал, усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построении игры

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Косвенное руководство дает детям больше свободы и эффективно в работе с детьми дошкольного возраста.

Таким образом, можно сказать, что дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.

Выводы по первой главе

Таким образом, в первой главе данного исследования, нами были изучены теоретические основы ознакомления детей с растениями и животными, рассмотрены способы наиболее эффективного ознакомления детей дошкольного возраста с растениями и животными; а также проанализирована роль дидактических игр как средства ознакомления дошкольников с окружающей природой. Исходя из результатов I главы данного исследования, можно сделать несколько важных выводов:

Экологическое воспитание детей – новое направление педагогики, складывающееся в последние годы и сменившее традиционно представленное в программах ознакомления детей с природой. Результатом экологического воспитания является экологическая культура личности. Составные части экологической культуры личности дошкольника - это знания о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде, быту).

Выбирая способы ознакомления дошкольников с природой, педагог может использовать различные обучающие приемы, однако наиболее эффективным средством обучения детей в дошкольном возрасте является игра, т.к. она представляет собой ведущий вид деятельности в этот период.

Дидактическая игра призвана решать целый ряд немаловажных учебных и воспитательных задач, среди которых задачи формирования нравственных, общественных качеств ребенка являются первоочередными.

Игры с дидактическими игрушками, природным материалом, картинками, знакомя детей с окружающим миром и способствуя накоплению дошкольниками чувственного опыта, вместе с тем помогают эстетическому воспитанию детей.

ГЛАВА II ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАСТЕНИЯМИ И ЖИВОТНЫМИ ЧЕРЕЗ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

2.1 Цели, задачи опытно-экспериментальной работы

В первой главе данного исследования, нами были изучены теоретические основы ознакомления детей с растениями и животными. В дальнейшем необходима организация и проведение опытно-экспериментальной работы с применением различных видов дидактических игр, призванной ускорить процесс ознакомления детей среднего дошкольного возраста с жизнедеятельностью растений и животных.

Цель: сформировать у дошкольников первоначальные представления об объектах живой природы, их элементарных взаимоотношениях; воспитать гуманные чувства доброты, сострадания и бережного отношения ко всему живому.

Исходя из цели опытно-экспериментальной работы, были сформулированы следующие задачи:

1. Разработать тестовые задания; осуществить подбор дидактических игр; разработать перспективный план; описать и проанализировать полученные результаты.
2. Провести констатирующий этап эксперимента для выявления начального уровня сформированности представлений детей о растениях и животных.
3. Провести формирующий этап опытно-экспериментальной работы.
4. Выявить наличие тестовых результатов, а также проанализировать их.

Опытно-экспериментальная работа была организована на базе дошкольного образовательного учреждения №43 «Лесная сказка» города Озерска. В качестве участников исследования выступали дети средней группы в количестве 14 человек.

Основой разработки развивающей программы послужила «Программа от рождения до школы» под. ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, по которой работает данный детский сад.

В процессе планирования опытно-экспериментальной работы, нами была выделена группа детей среднего дошкольного возраста в количестве 14 человек, которые и были участниками эксперимента.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования опытно- экспериментальная работа осуществлялась в ходе реализации трех этапов:

1. Констатирующий этап эксперимента (в начале 2017–2018 учебного года), направленный на выявление исходного уровня ознакомления дошкольников с растениями и животными.
2. Формирующий этап (в середине 2017–2018 учебного года), направленный на улучшение уровня ознакомления дошкольников с растениями и животными.
3. Контрольный этап (в конце 2017–2018 учебного года), направленный на обработку, анализ и обобщение полученных результатов в ходе эксперимента результатов, а также оформление квалификационной работы.

Хотелось бы заметить, что работа по экологическому воспитанию детей следует рассматривать как одно из направлений работы воспитателя, но следует сказать, что проводимая работа в данном направлении является важной и актуальной на современном этапе развития человечества, учитывая сложившуюся экологическую обстановку, которая стала результатом разрушительной деятельности человека, что привело к нарушению хрупкого равновесия в экосистеме.

В экологическом образовании дошкольника есть важный момент – проведение диагностики экологической воспитанности ребенка, которую считаю важной составляющей в системе общего мониторинга образования ребенка, так как именно мониторинг позволяет оценить не только успехи детей (необходимо знать его Зону актуального развития (то есть то, что ребенок может сделать сейчас и сам без помощи взрослого) и Зону ближайшего развития (то, что он пока сам сделать не может, но стремится и со временем научиться это делать самостоятельно) для более эффективной и направленной работы), но и проанализировать степень эффективности работы самого педагога, а педагог, исходя из полученных результатов, делает вывод о правильности выбранных технологий и методов работы как с группой детей в целом, так и с конкретным ребенком и при необходимости внести коррективы в план своей работы.

Для исследования общего уровня экологической воспитанности детей использовалась диагностика, предложенная Е.В Гончаровой и Л.В. Моисеевой

Исследование предполагало:

1. Выявление представлений детей о животных
2. Выявление представлений детей о жизни растений
3. Выявление представлений детей об объектах и явлениях неживой природы
4. Выявление отношений детей к объектам природы

Для исследования общего уровня ознакомления детей с окружающей природой, необходимо провести несколько исследований, направленных на:

1. Выявление представлений детей о жизни животных;
2. Выявление представлений детей о жизни растений;

На основе исследований Л.В. Моисеевой, П.Г. Саморуковой, Н.Н. Кондратьевой были определены критерии, согласно которым производилась оценка:

1. Оценка экологических представлений, состоящая из нескольких параметров:

Полнота – ребенок называет многообразные живые объекты и предметы неживой природы.

Существенность – ребенок знает отличительные признаки растений и животных, а также свойства предметов неживой природы.

Обобщенность – ребенок знает названия растительных групп.

А также определяет экологические группы животных, бережно относится к окружающей природе.

2. Эмоциональные реакции в общении с природой.

Понимание необходимости бережного и заботливого отношения к
животным и растениям.

Проявление активной заботы об объектах природы.

При оценке ознакомления дошкольников с растениями и животными использовалась уровневая дифференциация: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень.

Оценивание каждого критерия проводилось по уровням (таблица 1).

Таблица 1 – Характеристика критериев ознакомления дошкольников среднего возраста с растениями и животными

Результаты диагностики представлены на рис.1.

Рисунок 1 – Динамика развития представлений дошкольников о растениях и животных на начало 2017–2018 учебного года

Полученные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы результаты показывают, что у детей преимущественно низкий уровень представлений о растениях и животных, он составил: о жизни животных –79%; о жизни растений – 64 %.

Средний уровень развития представлений детей: о жизни животных –21%; о жизни растений – 36 %.

Что касается высокого уровня развития представлений о мире животных, а также о жизни растений, то на начало учебного года данный уровневый показатель отсутствовал.

Таким образом, анализ полученных данных позволил нам определить первоначальный уровень развития представлений дошкольников о растениях и животных. Дети мало знают об окружающей природе, зачастую не могут ответить на уточняющие вопросы, а также затрудняются при выполнении одного или нескольких заданий. Следовательно, для исправления данной ситуации, необходимо проведение с ними развивающих занятий.

2.2 Использование дидактических игр в процессе ознакомления детей среднего дошкольного возраста с растениями и животными

Исходя из теоретических положений, рассмотренных в первой части настоящей квалификационной работы, а также из результатов констатирующей части исследования, которые показали средний и низкий уровень ознакомления дошкольников с растениями и животными, необходимо проведение коррекционной работы, направленной на улучшение данных показателей.

При этом необходимо отметить, что представленные в квалификационной работе и в приложении дидактические игры – это лишь небольшая часть системы использования дидактических игр как одного из средств экологического воспитания детей дошкольного возраста.

Результаты диагностики уровня ознакомления детей с растениями и животными, определили основные направления формирующего эксперимента:

• развитие экологических представлений о мире животных;
• развитие экологических представлений о растениях.

Способы формирования экологических представлений о мире животных:

Игры с предметами.

«Кто чем питается?»

Цель. Закреплять представления детей о пище животных.

Ход игры: Дети из мешочка достают: морковь, капусту, малину, шишки, зерно, овес и т.п. Называют его и определяют какое животное питается этой едой.

«Что сначала – что потом?»

Цель: Закреплять знания детей о развитии и росте животных.

Ход игры: Детям предъявляются предметы: яйцо, цыпленок, макет курицы; котенок, кошка; щенок, собака. Детям необходимо расположить эти предметы в правильном порядке.

Игры настольно-печатные

«Игра «Четыре картинки»

Цель: Закреплять представления детей об окружающей природе, развивать их внимание и наблюдательность.

Ход игры: инвентарь игры состоит из 24 картинок с изображением птиц, бабочек, животных. Ведущий перемешивает карточки и раздает их участникам игры (от 3 до 6 человек) поровну. Каждый играющий должен подобрать 4 одинаковые по содержанию карточки. Начинающий игру, рассмотрев свои карточки, одну из них передает сидящему слева. Тот, если карточка ему нужна, оставляет ее себе, а любую ненужную тоже передает соседу слева, и т.д. Подобрав карточки, каждый играющий складывает их перед собой рисунками вниз. Когда все возможные комплекты будут подобраны, игра заканчивается. Участники игры переворачивают собранные карточки, выкладывают их по четыре так, чтобы всем было видно. Выиграл тот, у кого больше правильно подобранных карточек.

Игры словесные

Игра «Кто в домике живет?»

Цель. Закреплять знания детей о животных, учить подражать их голосам.

Ход игры. Дети изображают знакомых животных, сидящих в домиках. Воспитатель по очереди обходит домики, стучит в каждый и говорит: «Тук-тук-тук, кто в этом домике живет?» Дети отвечают: «Му-му-му!», «Бе-е-е», «Мяу-мяу!» и так далее. Воспитатель отгадывает, кто живет в домике.

Игра «Отгадай кто это?»

Цель. Закреплять представления детей о характерных признаках диких и домашних животных.

Ход игры. Воспитатель описывает животное (его внешний вид, повадки, среду обитания…) дети должны отгадать про кого идет речь.

Формирование экологических представлений о растениях:

Игры с предметами

Игра «Детки на ветке»

Цель. Закреплять знания детей о листьях и плодах деревьев и кустарников, учить подбирать их по принадлежности к одному растению.

Ход игры. Дети рассматривают листья деревьев и кустарников, называют их. По предложению воспитателя: «Детки, найдите свои ветки» – ребята подбирают к каждому листу соответствующий плод. Эту игру можно проводить с засушенными листьями и плодами в течение всего года. Подготовить материал для игры могут сами дети.

Игры настольно-печатные

Игра «Волшебный поезд»

Цель. Закрепить и систематизировать представления детей о деревьях, кустарниках.

Материал. Два поезда, вырезанных из картона (в каждом поезде по 4 вагона с 5 окнами); два комплекта карточек с изображением растений.

Ход игры: На столе перед детьми лежит «поезд» и карточки с изображением животных. Воспитатель. Перед вами поезд и пассажиры. Их нужно разместить по вагонам (в первом – кустарники, во втором – цветы и так далее.) так, чтобы в каждом окне был виден один пассажир. Тот, кто первый разместит животных по вагонам правильно, станет победителем.

Аналогично эта игра может проводиться для закрепления представлений о различных группах растений (леса, сада, луга, огорода).

Игры словесные

Игра «Найди, о чем расскажу»

Дидактическая задача. Найти предметы по перечисленным признакам.

Оборудование. Овощи и фрукты раскладывают по краю стола так, чтобы хорошо были видны всем детям отличительные признаки предметов.

Ход игры. Воспитатель подробно описывает один из лежащих на столе предметов, то есть называет форму овощей и фруктов, их окраску и вкус. Затем педагог предлагает кому-либо из ребят: «Покажи на столе, а потом назови то, о чем я рассказала». Если ребенок справился с заданием, воспитатель описывает другой предмет, а задание выполняет уже другой ребенок. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не угадают предмет по описанию.

Методика проведения игр предусматривает следующие требования:

• Сделать игры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало бы от занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательность должна заключаться в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широко используются такие игровые элементы, как сговор, считалочка, разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчивается большинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умения владеть собой, перевоплощаться («Превратись в дедушку», «Стань пчелой», «Сядь на пол и встань без помощи рук» и тому подобное.).
• Правила игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждали своей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают; одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумывают рассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и так далее.

Дидактические игры могут проводиться как во время занятий (как целое занятие или часть его), так и в часы игр.

Система по использованию дидактических игр как экологического воспитания дошкольника разработанная нами, основывается на сборниках дидактических игр следующих авторов: А.К. Бондаренко, В.А. Дрязгунова, Т.И. Тарабонова, Е.И. Удальцова, Е.В. Карпова [3], [8], [21],[22], [10].

Разрабатывая данные игры, мы учитывали возрастные особенности детей и то, что именно в игре они лучше и быстрее получают знания и успешно решают поставленные задачи, так как игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Поставив перед собой цель сформировать у дошкольников первоначальные представления об объектах живой природы, их элементарных взаимоотношениях, а также воспитать у детей чувства гуманности, доброты, сострадания и бережного отношения ко всему живому, мы разработали перспективный план занятий по следующим темам:

«Овощи и фрукты», «Комнатные растения», «Деревья» «Животные», «Рыбы».

Целью проведения данных занятий являлось развитие экологических знаний дошкольников, а также повторение пройденного материала для его наилучшего запоминания детьми.

В процессе проведения занятий, использовалось множество наглядных материалов: иллюстрации, альбомы, рисунки, а также несколько разновидностей игр: дидактических, развивающих с обучающими элементами; настольно-печатных с определенными правилами выполнения и словесных. Примеры игр предоставлены в приложении А.

При формировании экологического сознания дошкольников, так же учитывались задачи общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство»:

• Формировать экологический опыт общения с животными и растениями; необходимые для разностороннего развития ребенка.
• Представление о живой природе, стимулировать и поощрять гуманные проявления в поведении и деятельности в природе.
• Воспитывать радостные переживания от нравственно-положительных поступков.

2.3 Анализ эффективности проведенной работы

После проведения с детьми различных дидактических игр, нами было выполнено повторное тестирование детей, призванное продемонстрировать результаты данных развивающих занятий. Для оценки эффективности и результативности педагогического воздействия на процесс формирования экологической культуры дошкольников, использовался тот же диагностический материал, что и на этапе констатирующего эксперимента. (Приложение А, Б).

Контрольный эксперимент проводился в конце 2017–2018 учебного года.

Результаты диагностики представлены на рис 2.

)

Рисунок 2 – Уровень представлений детей: о жизни животных, о жизни растений

Анализ данных позволяет говорить, что в результате проведения развивающих занятий, дошкольники стали гораздо более осведомленными об окружающей природе. Нами отмечены качественные и количественные изменения в показателях уровня их осведомленности. В частности:

Количество детей, плохо осведомленных о жизни животных снизилось с 89 %, до 30 %, о жизни растений с 64 %, до 21 %. Средний уровень осведомленности о жизни животных увеличился с 21 %, до 49 %, о жизни растений с 36 % до 44 %.

Также появились дети, демонстрирующие высокий уровень ознакомления с жизнью животных (21 %), а также с жизнью растений (35 %).

Наличие высокого уровня осведомленности детей об окружающей природе, а также снижение неудовлетворительных ответов является показателем эффективности использования дидактических игр как средства ознакомления дошкольников с жизнью растений и животных, так как в первоначальном тестировании никто из детей эти результаты не показывал.

Выводы по второй главе

Таким образом, исходя из результатов проведенного контрольного эксперимента, можно сделать несколько важных выводов:

После проведения с дошкольниками среднего возраста развивающих занятий, состоящих из различных видов дидактических игр, занятий и упражнений, направленных на развитие их представлений о жизни растений и животных, у детей было отмечено значительное улучшение данных показателей.

В частности, результаты контрольного эксперимента показывают, что в исследуемой выборке дошкольников уровень их осведомленности об окружающей природе значительно повысился по сравнению с результатами констатирующего эксперимента – большинство детей стало лучше ориентироваться в живой природе, уменьшилось время размышления детей над ответом, они стали гораздо меньше ошибаться и почти не переспрашивают задание. Многие родители детей, участвующих в эксперименте, также отметили, что дети стали лучше понимать повадки зверей, у них появился интерес к окружающему миру.

Кроме того, дети стали более внимательными на уроках, стали лучше контактировать как с педагогом, так и с другими детьми, стали более открытыми и раскрепощенными, повысился уровень сплоченности их группы.

Подобные результаты свидетельствуют о том, что своевременная и правильно подобранная система дидактических игр и занятий, направленная на ознакомление дошкольников с жизнью растений и животных, позволяет им лучше понимать окружающий мир, бережно относиться к природе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экологическое воспитание является новым направлением в дошкольной педагогике. Еще в середине прошлого столетия не возникал вопрос о необходимости экологического образования подрастающего поколения и это направление в образовании не являлось частью общего образования. Однако в настоящее время социальный заказ общества на экологически грамотную личность предопределяет цель экологического образования, направленную на формирование экологической культуры, под которой следует понимать совокупность экологического сознания, экологических чувств и экологической деятельности.

И наиболее важным периодом для развития всех этих компетенций человека является дошкольное детство – период, когда происходит общее физическое и интеллектуальное развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для восприятия информации, получения и присвоения определенного социально-нравственного, интеллектуального, эстетического и прочего опыта. Поэтому проведение с детьми развивающих занятий в этот период является особенно эффективным.

Для достижения цели данного исследования, а также эффективного решения поставленных в нем задач, были изучены и проанализированы необходимые научные и методические материалы, посвященные формированию и развитию экологической культуры дошкольников.

В практической части данного исследования, которая состояла из нескольких этапов, был проанализирован первоначальный уровень представлений дошкольников о животных и растениях, который оказался явно недостаточным. Поэтому с детьми была проведена развивающая работа, состоящая из различных дидактических игр и упражнений.

Для этого из методической литературы были подобраны игры, задания и упражнения, направленные на ознакомление дошкольников с особенностями жизнедеятельности животных и растений, их питании, образе жизни и т.д. При этом мы руководствовались гипотезой, гласившей, что если использовать дидактические игры как средство ознакомления детей среднего дошкольного возраста с растениями и животными, этот процесс будет более эффективен.

В дальнейшем, после выполнения с детьми различных видов развивающих занятий и проведения повторного (контрольного) этапа эксперимента, данное предположение полностью подтвердилось. В частности, уровень осведомленности дошкольников о жизни животных и растений во многом повысился, дети стали лучше узнавать представителей флоры и фауны, эффективнее ориентироваться в окружающей природе, стали более раскрепощенными, повысился уровень сплочения группы за счет совместного участия детей в дидактических играх. Все эти изменения являлись следствием своевременно проведенной с детьми развивающей работы, а в частности, использования дидактических игр.

Таким образом, цель данного исследования была достигнута, а поставленные задачи – решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алешина, Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. Средняя группа. Конспект занятий. [Текст] / Н.В. Алешина. – Изд.4-е.– М.: УЦ. ПЕРСПЕКТИВА, 2008. – 296 с.
2. Барышева, Ю.А. Наблюдение как метод познания окружающего мира дошкольниками / Ю.А. Барышева [Текст] //Педагогика. – 2009. – № 7. – С.36 – 40.
3. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду. Кн. для воспитателя дет. сада 2-е изд., дораб.  [Текст] / А.К. Бондаренко. – М: Просвещение, 1991 – 160 с.
4. Веретенникова, С.А. Ознакомление дошкольников с природой: учебник для учащихся пед.училищ по специальности «Дошкольное воспитание»[Текст] / С.А. Веретенникова. – М.: Просвещение, 1980. – 271 с.
5. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой: Пособие для воспитателя дет. Сада [Текст] / Н.Ф. Виноградова. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1982. – 112 с.
6. Вовк, Г.А. Ознакомление дошкольников с окружающим миром (Экологическое воспитание в детском саду): книга для воспитателей детских садов [Текст]  / Г.А. Вовк, Л.С. Згурская. – Благовещенск, 2012. – 164 с.
7. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова [и др.] [Текст] / под ред. Т.И. Бабаевой. – 2-е изд., переработанное. – СПб.: Акцидент, 1996. – 224 с.
8. Дрязгунова, В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями  [Текст] / А.А. Дрязгунова. – М.: Просвещение, 2007. – 228 с.
9. Исаева, Е.В. Роль наблюдений за животными и растениями при изучении родной природы дошкольниками [Текст] / Е.В. Исаева // Педагогика. – 2010. – № 1. – С. 38 – 41.
10. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения [Текст] / Е.В. Карпова. – Ярославль, 2014. – 182 с.
11. Природопользование: словарь-справочник [Текст] / под. Ред. Я.А. Горохова. – М., 2012. – 1104 с.
12. Комарова, Т.К. Психология внимания: Учеб.-метод. пособие / Т.К. Комарова. – М., 2012. – 329 с.
13. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. - СПб. : 2015. – 118 с.
14. Николаева, С.Н. Парциальная программа «Юный эколог» [Текст] / С.Н. Николаева. – М., 2017. – 112 с.
15. Основы дошкольной педагогики [Текст] / под ред. А.В. Запорожца.  – М. : 1980. – 128 с.
16. Петросова, Р.А. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в детском саду [Текст] / Р.А. Петросова, В.П. Голов, В.И. Сивоглазов. – М.: Академия, 2016. –  184с.
17. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие [Текст] / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2014. – 147 с.
18. Руднянская, Е.И., Черезова, Л.Б. Изучение природы на экскурсии: от дошкольника к младшему школьнику [Текст] //Начальная школа плюс до и после. – 2013 . – № 7. – С.51 – 56.
19. Скоpоходова, О.И. Как я воспpинимаю, пpедставляю и понимаю окpужающий миp [Текст] / О.И. Скороходова - М.: Просвещение, 2011. – 115 с.
20. Соломенникова, О.А. Ознакомление с природой в детском саду [Текст]  / О.А. Соломенникова. – М., 2016. – 96 с.
21. Тарабанова, Т.И. И учеба, и игра: природоведение [Текст] / Т.И. Тарабанова.  – Ярославль: Аргус, 2007 – 339 с.
22. Удальцова, Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников [Текст]  / Е.И. Удальцова. – Минск, 2007. – 479 с.
23. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст] / Приказы и письма Минобрнауки РФ. – М.: ТЦ Сфера, 2017. – 96 с.
24. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение,2010. – 31 с. 
25. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373. Введен в действие с 1 января 2010 года.
26. Закон "Об образовании в Российской Федерации" : от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ в ред. на 7 марта 2018 года. – М. : ТЦ Сфера, 2016. – 190 с.
27. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 2014.  – 360 с.
28. Эльконин, Ф.Б. Психическое развитие в детских возрастах  [Текст] / Ф.Б. Эльконин - М.: 2012. – 74 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Перечень использованных дидактических игр по ознакомлению дошкольников с растениями и животными

Формирование экологических представлений о мире животных:

Игры с предметами.

«Кто чем питается?»

Цель. Закреплять представления детей о пище животных.

Ход игры: Дети из мешочка достают: морковь, капусту, малину, шишки, зерно, овес и т.п. Называют его и определяют какое животное питается этой едой.

«Что сначала – что потом?»

Цель: Закреплять знания детей о развитии и росте животных.

Ход игры: Детям предъявляются предметы: яйцо, цыпленок, макет курицы; котенок, кошка; щенок, собака. Детям необходимо расположить эти предметы в правильном порядке.

Игры настольно-печатные

Игра «Четыре картинки»

Цель: Закреплять представления детей об окружающей природе, развивать внимание и наблюдательность.

Ход игры: Игра состоит из 24 картинок с изображением птиц, бабочек, животных. Ведущий перемешивает карточки и раздает их участникам игры (от 3 до 6 человек) поровну. Каждый играющий должен подобрать 4 одинаковые по содержанию карточки. Начинающий игру, рассмотрев свои карточки, одну из них передает сидящему слева. Тот, если карточка ему нужна, оставляет ее себе, а любую ненужную тоже передает соседу слева, и т.д. Подобрав карточки, каждый играющий складывает их перед собой рисунками вниз. Когда все возможные комплекты будут подобраны, игра заканчивается. Участники игры переворачивают собранные карточки, выкладывают их по четыре так, чтобы всем было видно. Выиграл тот, у кого больше правильно подобранных карточек.

Игры словесные

Игра« Кто в домике живет?»

Цель. Закреплять знания детей о животных, учить подражать их голосам.

Ход игры. Дети изображают знакомых животных, сидящих в домиках. Воспитатель по очереди обходит домики, стучит в каждый и говорит: «Тук-тук-тук, кто в этом домике живет?» Дети отвечают: «Му-му-му!», «Бе-е-е», «Мяу-мяу!» и т.д. Воспитатель отгадывает, кто живет в домике.

Игра «Отгадай кто это? »

Цель. Закреплять представления детей о характерных признаках диких и домашних животных.

Ход игры. Воспитатель описывает животное (его внешний вид, повадки, среду обитания…) дети должны отгадать про кого идет речь.

Формирование экологических представлений о растениях:

Игры с предметами

Игра «Детки на ветке»

Цель. Закреплять знания детей о листьях и плодах деревьев и кустарников, учить подбирать их по принадлежности к одному растению.

Ход игры. Дети рассматривают листья деревьев и кустарников, называют их. По предложению воспитателя: «Детки, найдите свои ветки» – ребята подбирают к каждому листу соответствующий плод. Эту игру можно проводить с засушенными листьями и плодами в течение всего года. Подготовить материал для игры могут сами дети.

Игры настольно-печатные

Игра «Волшебный поезд»

Цель. Закрепить и систематизировать представления детей о деревьях, кустарниках.

Материал. Два поезда, вырезанных из картона (в каждом поезде по 4 вагона с 5 окнами); два комплекта карточек с изображением растений.

Ход игры: На столе перед детьми лежит «поезд» и карточки с изображением животных. Воспитатель. Перед вами поезд и пассажиры.

Их нужно разместить по вагонам (в первом – кустарники, во втором – цветы и т.д.) так, чтобы в каждом окне был виден один пассажир. Тот, кто первый разместит животных по вагонам правильно, станет победителем.

Аналогично эта игра может проводиться для закрепления представлений о различных группах растений (леса, сада, луга, огорода).

Игры словесные

Игра «Найди, о чем расскажу»

Дидактическая задача. Найти предметы по перечисленным признакам.

Оборудование. Овощи и фрукты раскладывают по краю стола так, чтобы хорошо были видны всем детям отличительные признаки предметов.

Ход игры. Воспитатель подробно описывает один из лежащих на столе предметов, то есть называет форму овощей и фруктов, их окраску и вкус. Затем педагог предлагает кому-либо из ребят: «Покажи на столе, а потом назови то, о чем я рассказала». Если ребенок справился с заданием, воспитатель описывает другой предмет, а задание выполняет уже другой ребенок. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не угадают предмет по описанию.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

В работе были использованы дидактические игры, созданные своими руками

Игра «Кто где живет?»

Рисунок 1 – Иллюстративный материал к игре «Кто где живет?»

Игра «Кто что ест?»

Рисунок 2 – Иллюстративный материал к игре «Кто что ест?»

Игра «Что растет на грядке?»

Рисунок 3 – Иллюстративный материал к игре «Что растет на грядке?»

Игра «Детки на ветке»

Рисунок 4 – Иллюстративный материал к игре «Детки на ветке?»

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Перспективный план работы с детьми средней группы

по ознакомлению дошкольников с растениями и животными

Сентябрь, Октябрь