ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСВОЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА /консультация для воспитателей/
консультация

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСВОЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

/консультация для воспитателей/

Важнейшее условие успешной реализации раздела «Развитие речи» — деятельностный подход к развитию речи ребенка. Основу этого подхода составляет понимание речи как сложной, иерархически организованной, многоуровневой функциональной системы, развивающейся по законам освоения деятельности. Основные компоненты речевой деятельности: мотив, обеспечивающий потребность ребенка включиться в речевую деятельность; цель, в которой прогнозируется будущий результат деятельности; содержание, которое представлено в виде знаний, впечатлений, переживаний и желаний ребенка; средства, позволяющие облечь мысль в форму речевого высказывания, понятного для слушателя; результат, в качестве которого выступает речевая форма.

В соответствии с теорией речевой деятельности развитие речи ребенка можно рассматривать как процесс постепенного освоения речевой деятельности в единстве всех ее компонентов. У детей дошкольного возраста этот процесс протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от собственной активности ребенка в условиях речевой деятельности. Исследования последних лет (Т. И. Бабаева, М.В. Крулехт, Г. И. Вергелес, О. В. Солнцева и др.) свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребенка в деятельности прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Субъектная позиция ребенка в речевой деятельности способствует единому процессу социализации-индивидуализации личности дошкольника через осознание своих потребностей, возможностей и способностей.

Как же происходит процесс освоения ребенком речевой деятельности? В чем проявляется его субъектная позиция в этой деятельности?

Важным условием активности ребенка в деятельности является развитие его мотивационно-потребностной сферы. Первая социальная потребность в общении с окружающими может рассматриваться как предпосылка для освоения позиции субъекта речевой деятельности. Коммуникативный мотив речевой деятельности, возникающий в первые месяцы жизни ребенка, сохраняется и занимает приоритетное положение в системе мотивов этой деятельности в период всего раннего детства. Потребность во внимании взрослого, в его помощи и одобрении мотивирует речевую активность малыша при условии инициативы со стороны педагога.

В младшем дошкольном возрасте появляются самостоятельные попытки ребенка выступить инициатором общения, при этом, как правило, ребенок реализует потребность передать свои эмоции, впечатления, желания. Это свидетельствует о становлении нового мотива речевой деятельности — экспрессивного. На этом возрастном этапе задачей педагога является создание условий для появления и развития экспрессивного мотива путем использования ярких звучащих игрушек, специальных приемов (сюрпризные моменты, игровые ситуации, обыгрывание игрового персонажа и т.д.). Наличие сильного, яркого экспрессивного мотива способствует принятию ребенком трех лет Цели речевой деятельности и активному вступлению в нее.

Дальнейшее развитие мотивационно-потребностной сферы связано с началом становления совместной деятельности ребенка со сверстниками. Поэтому в среднем дошкольном возрасте первостепенное значение для развития субъектности в речевой деятельности приобретает становление познавательно-побудительного мотива. Создание ситуаций необходимости совместного выполнения поручения, задания, игрового действия «провоцирует» активную речь детей, принятие ими цели речевой деятельности.

Не менее важно и развитие познавательной активности ребенка. Педагог не только поддерживает естественное возрастное любопытство «почемучек», но и специальными педагогическими приемами стимулирует познавательную и речевую активность детей: отгадывание описательных загадок о предметах и объектах, окружающих ребенка, создание проблемных ситуаций в процессе бытового общения и обучения, организация элементарной поисковой деятельности детей в центрах активности.

На пятом году жизни продолжается развитие диалогической речи ребенка. Возрастает его активность в ведении диалога: он не только отвечает на вопросы взрослого, но с помощью воспитателя учится сам формулировать вопросы, обращаться с просьбой, высказывать мнение. Обучение этим речевым умениям требует использования проблемных методов, включения элементов поиска и проблемности в организацию развивающего пространства группы.

В старшем дошкольном возрасте активность речи ребенка обеспечивается уже целым арсеналом мотивов: коммуникативным, экспрессивным, познавательно-побудительным, а также информационным и семантическим. Ведущую роль среди них играют информационный и семантический мотивы. Задачей педагога становится обогащение познавательного, литературного, деятельностного опыта ребенка. Чем больше информации получит ребенок, тем сильнее будет его потребность поделиться ею со сверстниками и со взрослыми, тем активнее станет его речь. Семантический мотив речевой деятельности определяется потребностью старшего дошкольника обозначить, зафиксировать и сохранить результаты своей речевой деятельности. Поэтому в старшей, а особенно в подготовительной к школе группе для ребенка становится важным, чтобы воспитатель записал (на магнитофон, в альбом) придуманную им историю, сказку, загадку, считалку. Начало развития метаязыковой деятельности позволяет сделать результат речевой деятельности ребенка предметом обсуждения, оценки. Это способствует развитию самооценки, повышению социального статуса ребенка в группе сверстников.

В подготовительной к школе группе важное значение приобретает планирующий мотив речевой деятельности. В связи с усложнением всех видов деятельности у ребенка возникает необходимость прогнозировать результаты своей деятельности, планировать ее ход. Важной задачей педагога становится стимулирование планирующей функции речи в разных видах деятельности: прежде чем приступить к рисованию, игре, строительству, выполнению поручения, надо, чтобы ребенок рассказал о замысле, о предполагаемом сюжете.

Постепенное накопление мотивов, обеспечивающих принятие ребенком цели речевой деятельности, их усложнение по мере взросления ребенка будет способствовать усилению его субъектной позиции.

Следующим компонентом речевой деятельности выступает цель. В младшем дошкольном возрасте ребенок способен лишь принять цель речевой деятельности, поставленную взрослым. При этом важно, чтобы поставленная цель соответствовала наглядно представленной ситуации речевого общения, чтобы постановка цели совпадала с наличием сильного экспрессивного или коммуникативного мотива. Например, ребенок трех лет легко соглашается рассказать игровому персонажу (Хрюше, Степашке, Колобку, зайке) о том, что делают игрушки в игровом уголке, или сходить к игрушкам в гости. При отсутствии наглядно представленной ситуации младший дошкольник принимает цель речевой деятельности при условии, что в ней уже представлен Конечный результат (например, при «отраженном пересказе», когда воспитатель просит ребенка повторить фразу или предложение).          

Субъектная позиция ребенка в речевой деятельности проявляется в самостоятельной постановке и осознании; цели речевого высказывания, прогнозировании его результата. Самостоятельность целеполагания, инициатива в речевом общении наблюдаются у детей в среднем дошкольном возрасте. Довольно часто, руководствуясь экспрессивным или коммуникативным мотивом, ребенок четырех лет предлагает взрослому послушать его рассказ о подаренной на день рождения игрушке, о проказах котенка прошлым вечером у него дома, о приезде любимой бабушки и т.п. При этом далеко не всегда ребенок может самостоятельно реализовать цель, достичь прогнозируемый результат: часто рассказ об игрушке превращается в жалобу на сестренку, которая «все ломала и мешала играть». Поэтому воспитателю важно не только поддержать инициативу и самостоятельность целеполагания, но и помочь ребенку в реализации цели его речевой деятельности при помощи вопросов, подсказок слова или фразы. Развивающаяся способность ребенка к целеполаганию в речевой деятельности в сочетании с ненавязчивым развивающим, поддерживающим воздействием педагога обеспечивают постепенный переход от диалогической формы речи к монологической.

В старшем дошкольном возрасте дети способны самостоятельно поставить цель речевой деятельности и успешно реализовать ее. А в возрасте шести лет ребенок может уже соотнести полученный результат с поставленной целью и оценить успешность своей деятельности. Например, Саша К. (6 л. 5 м.) бежит к воспитателю с сообщением: «О. Н., я придумал трудную загадку! Запишите ее, потом мы детям ее загадаем! „Сам стеклянный и с водой, рыбки радуются в нем"». После записи просит прочитать загадку вновь и разочарованно, с сожалением заключает: «Нет, хотел трудную загадку придумать, а получилась — легкая, все сразу догадаются. Не вышло». Данный пример свидетельствует о возможностях детей старшего дошкольного возраста самостоятельно ставить цель речевой деятельности и контролировать ее реализацию посредством установления соответствия между целью и результатом. Для развития ребенка как субъекта речевой деятельности воспитателю необходимо помогать ребенку устанавливать подобные связи между целью и результатом, привлекая детей к анализу и оценке результатов своей речевой деятельности и речи сверстников.

Таким образом, нарастание субъектной позиции ребенка в речевой деятельности по освоению целевого компонента идет по линии усиления самостоятельности и осознанности в постановке цели, ее реализации и соотнесении с результатом.

Содержанием речевой деятельности человека могут быть знания, впечатления, эмоции, желания. Преобладание познавательного или эмоционального компонента в содержании речи детей определяется возрастными особенностями и зависит от ведущего мотива речевого высказывания. В младшем дошкольном возрасте содержанием самостоятельной речевой активности детей часто выступают эмоции, желания, жалобы. Именно это содержание соответствует ведущему в этом возрасте экспрессивному мотиву речевой деятельности. Однако воспитателю необходимо стремиться усилить познавательный компонент в содержании речи малыша посредством организации ситуативно-делового общения с ребенком. Содержанием речевого общения могут быть представления ребенка о предметах окружающей обстановки, знания об игровых и предметных действиях, выполняемых вместе со взрослым. Обязательным условием успешности овладения речевой деятельностью ребенком младшего дошкольного возраста является наличие наглядно представленной ситуации, которая становится основой содержания высказывания ребенка. С малышом надо говорить о том, что волнует его именно в данной ситуации, чем занято его внимание в данный момент, за чем он наблюдает, какие действия совершает.

В среднем дошкольном возрасте познавательный и литературный опыт ребенка становится значительно богаче, углубляются его знания о предметах и явлениях окружающего мира. Развитие дифференцированного восприятия позволяет более детально рассмотреть предмет, а значит, и поговорить о его строении, назначении, материале, свойствах, качествах, способах возможного использования. Расширению содержания речевой деятельности ребенка пятого года жизни способствует и развитие наглядно-образного мышления. Наличие ярких представлений о ранее воспринятых предметах позволяет перейти к более сложному характеру речевого общения — внеситуативно-познавательному. Все чаще темой для разговора с детьми становятся прошедшие события (праздник в детском саду, игра на прогулке, просмотренный кукольный спектакль, ) катание на санках с папой в выходной день), будущие открытия ребенка (что будет с попугаем, если его выпустить погулять с воробьями; куда прячут снег до следующей зимы; кто в лесу главнее: волк или медведь; кто такой скат), его фантазии. Задача воспитателя — с вниманием и уважением относиться к интересам детей, включаться в разговор с ними, по возможности доступно отвечать на их вопросы или помогать искать ответы самостоятельно

Показателем субъектной позиции ребенка в речевой деятельности является самостоятельный выбор содержания речи (рассказа, сказки, загадки), его структурирование, степень самобытности и оригинальности. Для стимулирования самостоятельности ребенка в определении речевого содержания воспитателю важно усилить роль творческих заданий в педагогическом процессе по развитию речи в среднем дошкольном возрасте, а в старшей и подготовительной к школе группе развитие речевого творчества должно стать ведущей задачей развития связной речи детей. Для решения этой задачи воспитатель знакомит детей со способами сочинения загадок, сказок, считалок, лимериков. Важно, чтобы в процессе сочинительства дети освоили элементарные приемы создания нового речевого содержания: комбинирование, олицетворение, остранение и др. При этом воспитатель должен постоянно заботиться о развитии воображения детей, их эмоционально-образной сферы.

Основные дидактические материалы для развития речевого творчества детей (атрибуты для театрализованных игр, материалы для режиссерских игр, игры-фантазирование) могут быть сосредоточены в помещении группы в центре художественно-речевого творчества. Для создания новых образов героев детских сказок хорошо использовать игру «Разрезные картинки». Комбинируя всевозможные сочетания элементов игры на фланелеграфе, ребенок упражняется в создании новых образов героев будущей сказки. Аналогично может быть использована игра «Необыкновенное животное»: путем сочетания частей тела разных животных ребенок создает новый образ сказочного зверя. Воспитатель предлагает придумать ему имя, определить место обитания, способ питания, ориентируясь при этом на особенности его внешнего вида. Продолжая разговор, можно предложить подумать о том, кто из зверей способен причинить вред этому фантастическому животному, как оно будет обороняться и спасаться от врагов, с кем будет дружить. Ребенок может придумать и создать «друга» для своего животного. Разговор воспитателя с ребенком позволяет подготовить его к сочинению сказки о новых фантастических животных. Содержанием сказки могут стать история их превращения в необычных существ, события, которые привели к их «знакомству», история их дружбы.

Игру «Разрезные картинки» можно использовать при составлении новых сюжетов из элементов известных сказок. Сюжеты сказок представляются в игре в виде модели или серии сюжетных картин, карт Проппа. Упражнения в сюжетосложении позволяют раскрепостить воображение ребенка, активизировать его фантазию и вызвать желание придумать сказку самостоятельно.

У детей седьмого года жизни наблюдаются изменения в характере общения со взрослым. По исследованиям М. И.Лисиной, А. Г. Рузской, Л. Н. Галигузовой, в этом возрасте ребенок переходит на новый этап внеситуативно-личностного общения, который характеризуется возрастанием интереса детей к проблеме взаимоотношений между людьми, к проявлениям личностных особенностей человека в его поведении, общении с окружающими. Ребенка начинают волновать такие нравственные категории, как честность, справедливость, уважение, дружба. Он с интересом относится к обсуждению поведения героев литературных произведений, стараясь при этом понять не только поступки героев, но и причины, их вызвавшие, дать им нравственную оценку.

Распространение сферы интересов ребенка на социальную область находит свое отражение в содержании его речевой деятельности. Воспитателю важно учитывать это при отборе литературных произведений для чтения детям, при определении тем для сочинения детьми рассказов, при организации бесед и коллективных разговоров.

Таким образом, в период дошкольного детства происходит накопление содержания для речевой деятельности ребенка за счет расширения круга его представлений об окружающей действительности (от предметов ближайшего окружения до сферы социально-нравственных взаимоотношений между людьми), развития эмоциональной сферы и становления ценностной ориентации.

Основным средством речевой деятельности является язык в единстве всех его сторон: грамматической, лексической, фонетической, синтаксической, морфологической. Уровень освоения языка ребенком — важнейшее условие успешности его речевой деятельности. Дополнительными средствами речевой деятельности выступают невербальные способы передачи мыслей: жесты, мимика, пантомимика, которые усиливают речевое воздействие на собеседника, дополняют и эмоционально окрашивают со- I держание речи.

В младшем дошкольном возрасте невербальные средства занимают ведущее место в системе средств речевой деятельности. По мнению С. Л. Рубинштейна, ситуативная речь малыша не столько сообщает, сколько изображает. Скудность словарного запаса и недостаточное развитие речевых форм компенсируются невербальными средствами речи, которые помогают ребенку выразить мысль. Использование этих средств делает речь эмоционально выразительной, привлекательной для слушателей.

К среднему дошкольному возрасту роль невербальных средств речевой деятельности снижается за счет расширения языковых возможностей ребенка. Выразительность речи обеспечивается за счет овладения средствами интонационной речевой выразительности, к которым относятся: правильное речевое дыхание, сила голоса, ритм, темп, тембр речи, интонация, дикция и т.д.

В старшем дошкольном возрасте арсенал средств речевой деятельности значительно пополняется за счет роста словарного запаса, овладения сложными речевыми формами, использования специальных средств языковой выразительности: эпитетов, образных сравнений, метафор, гипербол и др.

Проявление субъектности ребенка в речевой деятельности характеризуется не только наличием указанных средств в речи, но и умением самостоятельно, творчески пользоваться ими в процессе речевой деятельности, при построении высказывания. При этом важно развивать умение ребенка отбирать и использовать те средства, которые соответствуют поставленной цели и содержанию речевой деятельности. Например, в подготовительной к школе группе процесс обучения творческому рассказыванию должен быть направлен на то, чтобы поставленная ребенком цель речевой деятельности отражала не только тему и содержание рассказа, но и его «настроение», будет ли это веселый или печальный рассказ, страшный или со счастливым окончанием. В процессе рассказывания в соответствии с характеристикой рассказа, указанной в цели, ребенок отбирает необходимые вербальные и невербальные средства речевой деятельности. Примером могут служить рассказы, придуманные детьми подготовительной группы при выполнения творческого задания на развитие воображения, умения по внешним признакам определять внутреннее состояние героев рассказа. Дети получили задание — найти на участке самое грустное дерево и рассказать о нем. Большинство детей в соответствии с предложенной темой решили сочинить печальные истории, и только один ребенок (Сережа Г.) попытался о грустном дереве рассказать весело.

«Грустный» рассказ Кати Ш. (6 л. 5 мес.): «Мне кажется, самое грустное дерево у нас на участке — это береза. Она такая тонкая, что ветер ее больше всех качает и надоедает ей. У нее печальный вид из-за веток: они тоже очень тонкие и все смотрят вниз, как будто она опустила голову и смотрит в землю. (Катя опускает голову, показывает висящие плетьми руки. Пауза.) Наверное, когда идет дождь, то по веткам идут капельки и падают вниз. Так она плачет. Мне самой так жалко стало, что даже плакать захотелось. (По мере рассказа голос становился все тише и тише. После паузы Катя совсем перешла на шепот и стала взволнованно теребить подол платья.)».

«Веселый» рассказ Сережи Г. (6 л. 9 мес.): «Я думаю, что осенью все деревья грустные, потому что у них опадают листья. А это как будто человек что-то теряет, ну, я не знаю, волосы там, одежду, или вещь какую-то нужную. Если у тебя осенью все волосы упадут, так весело не будет, а будет только грустно. (Дергает себя за волосы.) Ой! Ой! Где же? Где же? Вот и деревьям тоже грустно и холодно».

Результатом речевой деятельности выступают высказывания, облеченные в определенную речевую форму. В младшем дошкольном возрасте это могут быть неполные повествовательные или восклицательные предложения, при помощи которых ребенок отвечает на вопрос воспитателя или высказывает свое желание. К концу младшего дошкольного возраста ребенок начинает осваивать форму сложного предложения, умение построить высказывание из двух-трех связных предложений. В среднем дошкольном возрасте дети учатся составлять описательные рассказы о наглядно представленном предмете или объекте, с помощью воспитателя пересказывать знакомые сказки, отвечать на вопросы воспитателя и самостоятельно формулировать вопрос. В старшей группе дети активно осваивают разные виды повествовательных рассказов (по картинке, по игрушкам, по модели, по плану воспитателя и т.д.), а подготовительной к школе группе упражняются в сочинении творческих повествовательных и описательных рассказов (придумывают окончания рассказов, рассказы по аналогии, по серии сюжетных картин, по картам Проппа, по кляксографии, составляют диафильмы, сочиняют загадки, сказки и т.д.), осваивают форму речи — доказательства.

Субъектная позиция ребенка в речевой деятельности характеризуется умением оценить ее результативность и внести коррективы в соответствии с поставленной целью. Способен ли дошкольник к подобному самоанализу? Ответ дает следующий пример. В старшей группе детского сада был объявлен конкурс на лучшую загадку, придуманную детьми. Стремление победить в конкурсе часто проявлялось в просьбах детей, обращенных к воспитателю. Например, Таня С. (5 л. 8 мес.): «О.Н., запишите мою загадку: „Мягкая как пух, белая как заяц, но не прыгает, а на кровати лежит". Пусть пока так будет записано, а я еще подумаю». Через некоторое время Таня вновь подходит к воспитателю с просьбой обновить текст своей загадки: «Я придумала складно и коротко: „Мягкая лягушка прыгает под ушко"».

Приведенный пример показывает, что дети старшего дошкольного возраста могут объективно оценить результат своей речевой деятельности и готовы к работе над его совершенствованием. Это является неоспоримым показателем субъектной позиции ребенка в речевой деятельности.

Основными педагогическими условиями развития ребенка как субъекта речевой деятельности можно считать:

1. Привлечение его к речевому творчеству, которое стимулирует творческой воображение, самостоятельность, интерес к речевой деятельности. Это требует развития мотивационно-потребностной сферы ребенка по линии обогащения мотивации речевой деятельности.

2. Включение в педагогический процесс по развитию речи элементов метаязыковой деятельности, которая способствует осознанию ребенком языка и речи как особого предмета познания.

3. Создание условий для постепенного нарастания самостоятельности и активности ребенка в постановке цели речевой деятельности — переход от принятия цели, поставленной воспитателем, к самостоятельному прогнозированию результата своей речевой деятельности.

4. Развитие познавательной деятельности ребенка, обеспечивающей самостоятельное накопление собственного содержания для речи.

5. Организацию педагогического процесса, направленного на своевременное освоение ребенком родного языка как основного средства речевой деятельности.

6. Решение задач по развитию выразительности речи) детей — постепенное освоение ребенком разнообразных средств эмоциональной, речевой и языковой выразительности, переход от подражательности к самостоятельному использованию средств речевой деятельности.

7. Развитие способности детей к анализу и самоанализу продуктов речевой деятельности в соответствии с поставленной целью.

8. Организацию субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, предполагающего учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, ориентацию на его потенциальные возможности.

9. Использование в работе по развитию речи развивающих игровых технологий, стимулирующих речевое творчество и самостоятельность ребенка.