Методические рекомендации «Организация культурных практик в дошкольном образовательной организации»
методическая разработка

Методические рекомендации
«Организация культурных практик в
дошкольном образовательной организации»

Содержание

1.        Пояснительная записка.

2.        Методические рекомендации «Организация культурных практик в дошкольном образовательной организации»

2.1.        Цели и задачи культурных практик

2.2.        Принципы организации культурных практик.

2.3.        Виды и формы культурных практик.

2.4.        Направления реализации культурных практик.

2.5.        Методика организации культурных практик

2.6.        Технологии организации культурных практик.

2.7.        Проектирование культурных практик.

2.8.        Результаты организации культурных практик.

2.9.        Требования к педагогу.

2.10.        Работа с родителями.

3.        Список литературы.

1. Пояснительная записка

С выходом Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования особое внимание уделяется различным видам детской деятельности и решению задач развития у дошкольников самостоятельности и творчества. В основу реализации задач ФГОС ДО положен культурологический и деятельностный подход в педагогике. Культурологический подход определяет воспитание как способ приобщения ребенка к ценностям мировой и национальной культуры, развития его творческих способностей и наклонностей, защиту его прав и здоровья. Условием реализации культурологического подхода в педагогике является диалог культур - личностной культуры ребенка и педагогической культуры воспитателя, специалиста.

Культурологический подход позволяет рассматривать сущность дошкольного образования через призму вхождения ребенка в культуру и его культурного развития. При этом ребенок рассматривается как субъект деятельности, способный к культурному саморазвитию в рамках доступного опыта (А.Г. Гогоберидзе, Т.И. Бабаева, О.В. Солнцева, Л.М. Кларина, Р.М. Чумичева).

Как подчеркивается в работах Т.Б. Алексеевой, Е.В. Бондаревской, Н.Ф. Головановой, Н.Б. Крыловой, современное образование ориентировано на наиболее полное культурное развитие человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации в обществе.

С этих позиций особого внимания заслуживают культурные практики дошкольника, которые он активно осваивает в пространстве детского сада. Нужно отметить, что понятие «культурные практики в образовательном процессе» является достаточно новым для отечественной педагогики и образования, но весьма активно обсуждаемым в последнее время на разных образовательных уровнях (Т.Б. Алексеева, Н.Б. Крылова, С.В. Масловская, А.В. Шипова и др.).

Термин «культурные практики» ребенка интерпретируется и широко используется в работах Н.Б. Крыловой. С точки зрения Н.Б. Крыловой, культурные практики дошкольника - это обычные для ребенка этого возраста (привычные, повседневные) способы самостоятельной деятельности, а также апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов.

Содержание современного образования ориентировано на развитие универсальных культурных умений. Такие умения начинают формироваться в период дошкольного детства, а затем «достраиваются» и совершенствуются в течение всей последующей жизни. Они свидетельствуют о готовности и способности ребенка действовать в обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражают:

• содержание, качество и направленность его действий и поступков;
• индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий;
• принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребенок;
• принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения.

Универсальные культурные умения формируются на основе разнообразных культурных практик, специфичных для детей разного возраста. Культурные практики дошкольника неразрывно связаны с его интересами, потребностями (витальными, коммуникативными, деятельностными, игровыми и пр.) и способами самовыражения и «вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия ребенка с взрослыми, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребенка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, наблюдения-изучения-исследования...)»

(Н.Б. Крылова).

«Практика ребенка становится культурной, - подчеркивает Н.Б. Крылова, - когда она открывает возможности для его личной инициативы, осмысления его повседневного опыта и создания собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм (где культура - сущностное качество любой формы деятельности)».

Проектирование современного образовательного процесса в детском саду в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования нацеливает педагогов на широкое использование культурных практик дошкольников. Культурные практики становятся важной структурной единицей образовательного процесса в детском саду.

Однако в теоретической и методической практике не получила должного обоснования проблема реализации культурных практик педагогами дошкольного образования в аспекте федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, как важнейшей составляющей их непрерывного профессионального образования. Педагоги испытывают затруднения в их рациональном применении в образовательном процессе. Отсутствуют четкие алгоритмы реализации культурных практик в работе с дошкольниками. Существующее в практике методическое обеспечение образовательного процесса является недостаточно разработанным. Поэтому возникла необходимость разработки методических рекомендаций «Организация культурных практик в ДОУ».

Цель методических рекомендаций «Организация культурных практик в дошкольном образовательном учреждении»: оказать методическую помощь педагогам-практикам по вопросам организации и проведения культурных практик в работе с детьми дошкольного возраста.

Предполагаемый результат использования методических рекомендаций:

-        для педагогов: повышение профессионального мастерства; использование методических рекомендаций для организации работы с детьми; основа для собственных разработок; пополнение арсенала педагогических приёмов для решения задач развития детей дошкольного возраста;

-        для детей: обогащение опыта общения со взрослыми, сверстниками и младшими детьми, приобретение собственного нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи, готовность и способность действовать в различных обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм;

-        для родителей: форма участия в образовательном процессе в качестве равноправных партнёров, форма совместной деятельности детей родителей и педагогов;

-        для учреждения: создание благоприятной творческой среды педагогов и родителей для решения общей задачи развития детей; повышение качества образовательных услуг ДОУ.

Обоснование особенностей и новизны:

-        обеспечение поддержки разнообразия дошкольного детства за счёт расширения форм, методов и средств реализации основной образовательной программы дошкольного образования;

-        внедрение эффективных приёмов, форм работы с воспитанниками и родительской общественностью, способствующими разнообразию образовательного пространства;

-        разработка содержательных и организационных аспектов организации и проведения культурных практик с дошкольниками.

2. Методические рекомендации «Организация культурных практик в дошкольном образовательной организации»

Культурные практики - это ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности и любви, дружбы, помощи, заботы, альтруизма. А также негативного опыта недовольства, обиды, ревности, протеста, грубости.

2.1. Цель культурных практик: формирование общей культуры личности дошкольника, развитие социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности, а также формирование предпосылок к учебной деятельности.

В ходе реализации культурной практики решаются одновременно различные задачи.

1. Социально-коммуникативное развитие, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.
2. Познавательное развитие: развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; развитие воображения и творческой активности.
3. Речевое развитие: владение речью как средством общения и культуры; знакомство с книжной культурой, детской литературой.
4. Художественно-эстетическое развитие: развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного); становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей.
5. Физическое развитие: становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

2.2.        Принципы

-        Творчества. Ориентирует весь образовательный процесс на поддержку различных форм детского творчества, сотворчества детей и взрослых. Дети участвуют в индивидуальной или коллективной деятельности, где придумывают и создают что-то новое.

-        Психологической комфортности. Предполагает создание доверительной атмосферы, минимизацию стрессовых факторов образовательного процесса. Общение строится на основе доброжелательности, уважения человеческого достоинства ребенка, ориентации на его интересы и потребности.

-        Целостности. Этот принцип обеспечивает систематизацию представлений ребенка об окружающем мире и о себе самом. Различные аспекты жизнедеятельности дошкольника, сохраняя свою специфичность, взаимообогащают друг друга, раскрывают явления окружающего мира в их взаимосвязи и тем самым обеспечивают формирование у детей целостной карты мира.

-        Деятельности. Заключается в следующем: основной акцент делается на организации детских «открытий» в процессе разнообразных видов деятельности детей (игре, общении, исследовании и пр.); педагог выступает, прежде всего, как организатор образовательного процесса. Используя различные методические приемы, педагог создает такие условия, чтобы каждый ребенок был уверен в том, что он сам справился с заданием, сам исправил ошибку, сам создал продукт (конструкцию, рисунок, сказку).

-        Вариативности. Предусматривает систематическое предоставление детям возможности выбора материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, информации, способа действия, поступка, оценки.

-        Непрерывности. Реализация принципа непрерывности необходима для обеспечения преемственности в содержании, технологиях, методах не только между детским садом и начальной школой, но и формирования общих подходов к воспитанию и развитию ребенка на уровне общественных и семейного институтов воспитания.

-        Минимакса. Предполагает продвижение каждого ребенка вперед своим темпом по индивидуальной траектории развития на уровне своего возможного максимума.

Культурные практики охватывают разные сферы активности дошкольников в образовательном процессе детского сада. По мнению Н.Б. Крыловой, к культурным практикам можно отнести все разнообразие социально-ориентированных, организационно-коммуникативных, исследовательских, практических, художественных способов действий, которые предпринимает дошкольник в своем опыте самостоятельно или при поддержке воспитателя и взаимодействии с ним.

Культурные практики:

-        организуются в рамках детских видов деятельности, перечисленных в ФГОС ДО;

-        решают задачи образовательной деятельности (образовательных областей);

-        ориентированы на детские интересы (настоящие, и лежащие в зоне ближайшего развития) - они являются приоритетом (а не цели и интересы взрослых);

-        ориентированы на создание творческого продукта деятельности материального или духовного (сказка, игровой сюжет);

-        предполагают проявления самостоятельных проб и действий в деятельности и поведении;

-        организуются во взаимодействии со взрослыми с постепенным нарастанием самостоятельности детей;

-        воспитание строится не от задач взрослого, а от жизнедеятельности ребенка, а ребенок - полноправный субъект деятельности, взаимодействия и общения;

-        в культурных практиках ребенок овладевает разными видами деятельности и общения.

2.3.        Виды и формы культурных практик

-        Совместная игра воспитателя и детей, самодеятельная детская игра (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры). Является ведущей культурной практикой для детей дошкольного возраста.

-        Ситуации общения и накопления положительного социально- эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие.

-        Сенсорный и интеллектуальный тренинг - система заданий, преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

-        Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

-        Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование.

-        Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

-        Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, отдыха (например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.).

-        Развлечения способствуют разностороннему развитию, знакомят с различными видами искусства, пробуждают радостные чувства, поднимают настроение и жизненный тонус, повышают двигательную активность. Развлечения с одной стороны, закрепляют навыки и умения, полученные на занятиях, а с другой - в интересной форме вызывают потребность в познании нового, расширяют кругозор, знания об окружающем мире.

По содержательной направленности развлечения классифицируются на театрализованные (кукольный и теневой театры, театр игрушки, плоскостной театр, фланелеграф и др.); познавательные: КВНы и викторины на темы жизни и творчества композиторов, художников, обычаев и традиций родной страны, экологические; спортивные: спортивные игры, аттракционы, подвижные игры, соревнования и эстафеты; музыкально-литературные, музыкальные концерты;

-        Проектная деятельность является одной из привлекательных и результативных форм совместной партнёрской деятельности дошкольников, и взрослых.

Проектную деятельность можно рассматривать как вид культурной практики ребенка, которая направлена на развитие у него универсальных культурных способов действий (умений), универсальные компетентности, помогающие ему действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности.

Проектная деятельность, как вид культурной практики, - это создание воспитателем таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно с взрослыми формировать практический опыт, добывать его экспериментальным путем, анализировать его и преобразовывать.

Проектная деятельность охватывает разные стороны развития личности дошкольников, начиная с младшего возраста. Организация проектной деятельности детей позволяет осуществлять воспитателю интеграцию практически всех образовательных областей, поскольку предполагает взаимодействие детей друг с другом и воспитателем, их активное сотрудничество и творчество, познание и труд.

В проектной деятельности ребенок чувствует себя субъектом, поскольку получает возможность быть самостоятельным, инициативным, активным деятелем, который ответственен за опыт своей деятельности, свои поступки.

Суть проектной деятельности - активизировать и поддерживать интерес детей к обозначенным проблемам. В основе проектной деятельности лежит развитие познавательных интересов детей, умение самостоятельно применять полученные представления в типичных ситуациях, ориентироваться в информационном пространстве, восполнить недостающие знания и обретать умения, развитие критического мышления.

Проектная деятельность включает в себя: задание для детей, сформулированное в виде проблемы; целенаправленную детскую деятельность; формы организации взаимодействия детей с воспитателем и друг с другом; результат деятельности как найденный детьми способ решения проблемы проекта.

2.4.        Реализация культурных практик в образовательном процессе происходит по двум направлениям:

1.        Культурные практики на основе инициатив самих детей. Это самостоятельная детская деятельность, которая протекает как индивидуально, так и в процессе сотрудничества со сверстниками. Детская активность в данном случае направляется на самостоятельное познание окружающего, поиски ответов на возникшие вопросы, воспроизведение способов действий и апробацию культурных образцов, норм, творческую реализацию замыслов, наблюдение, исследование заинтересовавших ребенка объектов, индивидуальную и совместную со сверстниками игровую, художественную, конструктивную деятельность и др.

Объектом педагогической поддержки воспитателя становятся такие культурные практики, возникающие по инициативе детей, как коллекционирование, самостоятельное исследование и экспериментирование, свободное рисование и создание поделок-самоделок, самостоятельные объединения детей на основе общих игровых интересов, фантазирования, тематических импровизаций, ряженья и театральных постановок, игр-путешествий, совместного сооружения разных объектов и пр.

2.        Культурные практики, инициируемые, организуемые и направляемые взрослыми. Эти культурные практики направляются воспитателем на развитие самостоятельной коммуникативной, исследовательской, творческой и социальной активности дошкольников и основываются на поддержке детских инициатив и интересов. Культурные практики проектируются воспитателем в соответствии с решаемыми образовательными задачами в соответствии с содержанием тематического планирования, возрастными возможностями детей, актуальными интересами.

При их проектировании педагогу важно ответить на следующие вопросы:

-        Насколько инициируемые культурные практики позволяют решать поставленные образовательные задачи?

-        Какие деятельностные умения осваивают дети?

-        Какие творческие умения осваивают дети?

-        Какие способы общения и сотрудничества осваивают дети?

-        Какие чувства и эмоции развиваются у детей?

-        Развивается ли самостоятельность и инициативность у детей?

Инициируемые воспитателем культурные практики предполагают также

насыщение детской жизни разнообразными культурными событиями, которые открывают для дошкольников новые грани активности, новое содержание жизни. Эти культурные события дети не могут самостоятельно найти и организовать. К ним относятся проектируемые педагогами тематические детские праздники, ярмарки и галереи-выставки детских работ, фестивали, спортивные олимпиады и конкурсы эрудитов, детские театрализованные студии, мастерские, музеи, организация культурного досуга и т.п. Это и участие дошкольников в традициях детского сада: празднование дня рождения детского сада и возрастной группы, поздравление педагогов и сотрудников, праздник детского театра, праздники «Проводы зимы», «День птиц», праздник выпускников «До свидания, детский сад» и др. Участие дошкольников в увлекательных культурных событиях, инициируемых воспитателями, не проходит бесследно. Дети начинают активно воспроизводить их в своей самостоятельной деятельности, прежде всего в играх, дополняя своей фантазией и новыми деталями.

2.5.        Методика организации культурных практик

При реализации культурных практик педагог может использовать как общедидактические методы и приёмы организации детской деятельности, так и отдельные технологии.

2.6.        Технологии организации культурных практик

1. Технология ситуации (ситуационный подход). Ситуативный сценарий развития дошкольников в детском саду необходимо выстраивать как систему активного решения детьми разнообразных, постепенно усложняющихся, отвечающих актуальным детским потребностям и интересам проблемных задач и ситуаций, побуждающих дошкольников к проявлению самостоятельности, познавательной и коммуникативной активности, творчеству. Это требует применения личностно-ориентированных педагогических технологий развития культурного опыта ребенка на разных ступенях дошкольного детства и создания эффективно действующего сообщества детей и взрослых.

Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.

Организованные воспитателем образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические модели. Воспитатель широко использует также ситуации выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности.

Образовательные ситуации могут «запускать» инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.

Алгоритм организации ситуации.

а)        Определение цели.

Цель ситуации может диктоваться событиями текущего момента или быть обращена к проблемам нравственной жизни людей, искусства, интересам детей. Главное, чтобы цель была своевременна, отвечала реальным потребностям детей и была ими принята.

б)        Построение содержания и выбор формы ситуации.

Содержание ситуации непосредственно связано с формой её реализации. Воспитателю следует определить: насколько массовой будет ситуация, какая форма общения будет ведущей - монолог, диалог (круглый стол, вечер вопросов и ответов). Целесообразны такие игровые формы, как КВН, «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Угадай мелодию».

в)        Подготовка ситуации.

-        Оформление ситуации. Каждая ситуация требует создания определенного эмоционального настроя участников. С этой целью используется музыкальное сопровождение, демонстрация видеоматериалов и слайдов, оформление помещения плакатами, рисунками. Элементами оформления могут быть эмблемы участников, шары и цветы.

-        Организация участников ситуации. Воспитатель выступает в роли ведущего, активными участниками являются воспитанники. Отдельным детям или микрогруппам могут быть даны поручения по оформлению, приглашению гостей, подготовке конкурсов, концертных номеров. Обязательно учитываются индивидуальные интересы и склонности воспитанников. В более развитом коллективе воспитатель может уступить свою роль главного руководителя ситуации кому-либо из детей.

г)        Проведение ситуации.

Если алгоритм технологии ситуации выдержан точно, оно ожидаемо воспитанниками с интересом и переживается как яркое событие.

д)        Анализ итогов ситуации.

Такой анализ организуется в ближайший день после ситуации. В центр обсуждения итогов ситуации следует поставить вопросы: что нового узнал; в чем изменил свое представление об этой проблеме; что привлекло тебя в подготовке к мероприятию; что можно сделать в будущем.

2. Технология игры. Трудно найти деятельность ребенка, которая по важности соперничала бы с игрой. Воспитание использует огромное многообразие игр. Известные отечественные исследователи теории и технологии педагогически организованной игры (Ю. П. Азаров, Н. П. Аникеева, В. М. Букатов, О. С. Газман, В. Ф. Матвеев, С. А. Шмаков, М. Г. Яновская) классифицируют их по разным основаниям:

-        по предметному оснащению - с природными материалами, игрушками, спортивным инвентарем;

-        по отношению к деятельности - дидактические и досуговые;

-        по мере творчества - игры по правилам, творческие игры;

-        по характеру ролевого начала - сюжетно-ролевые, игры-драматизации;

-        по продолжительности - кратковременные, длительные многофункциональные конкурсы и турниры.

Организуя игру, воспитателю следует выбрать ее тип сообразно конкретной ситуации воспитания.

Алгоритм организации игры:

а)        Создание у участников игрового состояния.

Любая игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Воспитатель для этой цели использует разные атрибуты, отличительные знаки участников, эмблемы, атрибуты, организует сюрпризный момент. В такой момент у участников игры возникает специфическое эмоциональное отношение ко всему происходящему, к окружающим людям и к самим себе, появляется эмоциональное предчувствие чего-то загадочного и интересного.

Б) Организация игрового общения.

Игровое общение - процесс двуединый: оно предполагает, как реальное общение конкретных участников игры, так и воображаемое общение игровых персонажей, принятых ролей. Поэтому при организации игровых групп, при распределении ролей важно учитывать реальные отношения воспитанников: их возраст, опыт, интересы, симпатии. Но не менее важно обеспечить участникам игры и воображаемое общение: поддерживать их ролевые действия и переживания, эмоциональную идентификацию с персонажем и соучастие в ролевом взаимодействии.

Эта технологическая задача решается с помощью ряда педагогических операций:

-        установления личного контакта участников игры;

-        добровольного принятия детьми игровой роли;

-        установления игровых правил, обязательных для всех участников;

-        обеспечение авторитетного «судейства», контроля за выполнением правил игры;

-        организации общения «от ребенка» (воспитатель эмоционально идентифицирует себя с играющими детьми).

Очень важно включение самого воспитателя в игровое общение детей, принятие им игровой позиции. Игра в процессе воспитания не может существовать как стихийное взаимодействие детей; только при педагогическом участии воспитателя игра становится важнейшим средством воспитания.

Игровая позиция воспитателя:

-        быстрый и органичный переход от реального плана поведения к игровому поведению (например, совершенно серьезное подчинение приказу ребенка, выполняющего ответственную роль, участие в общих игровых действиях);

-        проявление доброжелательного отношения к детям, оптимизма, чувства юмора, определенное внутреннее состояние обращения к своему детскому опыту, своеобразная «инфантилизация» своего поведения;

-        косвенное педагогическое руководство детской игрой, незаметные подсказки, помощь, без выхода из игровой роли.

в) Организация игрового действия.

Игровое действие всегда связано с психической и физической активностью воспитанников и проявляется в выполнении ими определенных движений

(командная игра в мяч), трудовых операций («Мастерская Деда Мороза»), поведенческих действий (сюжетно-ролевая игра «В поисках таинственного острова»). Игровое действие направляется правилами игры или ее сюжетом. Нередки случаи, когда детей нужно обучить первым игровым действиям: познакомить с правилами игры, показать приемы ориентирования на местности и др. Но технология педагогически организованной игры обязывает «скрывать» прямое обучающее начало, считаясь с особенностями этого вида деятельности ребенка.

Воспитатель, организующий игру, всегда ставит перед собой определенную педагогическую цель. Но ребенок в игре прямо не реализует эти педагогические цели, они должны быть преобразованы в его индивидуальные цели, которые связаны со стремлением, «чтобы было весело, интересно», «чтобы выиграть», «чтобы победить противника», «чтобы получить приз».

Детская игра должна иметь результативное завершение. В педагогически организованной детской игре важно отметить всех участников: победителей - особыми призами, присвоением «званий» и «титулов»; проигравших - за проявленные достижения в ходе игры, за стремление к победе, за выручку и взаимопомощь.

3.        Технология коллективного творческого дела.

Решение детским сообществом общей задачи может иметь следующий алгоритм.

а)        Совместное выдвижение замысла коллективной деятельности. Важно вызвать у детей желание включиться в коллективную деятельность, эмоциональный подъем. Идея может выдвигаться путем «мозгового штурма», приводящего к накоплению банка коллективных идей.

б)        Совместное планирование и поиск способов достижения общей цели. Организация обсуждения детьми содержания предстоящей деятельности, прогнозирование промежуточных и конечных результатов: взаимный обмен мнениями, распределение ролей с учетом желаний и возможностей каждого (например, в ситуации постановки спектакля - костюмеры, художники, актеры и др.). Педагог общается с детьми «на равных» - это симулирует детское творчество, способствует организации коллективного диалога. Возможен вопросительный стиль общения с группой, создание проблемных ситуаций (например, как лучше и интереснее провести День именинника, Вечер сюрпризов для малышей и др.).

в)        Выбор способа организации сотрудничества. Самое простое - объединение детей общей целью и общим результатом: планирование и совершение действий каждый ребенок выполняет индивидуально (например, общая цель - сделать пригласительные билеты для родителей, каждый ребенок разрабатывает и выполняет свой вариант такого билета; результат - все родители получат билеты, чувство радости всех детей). Другой вариант

- общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами, и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более тесные отношения сотрудничества, что укрепляет дружеские отношения. Деятельность такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого участника, возникает ощущение полезности (например, при создании общего панно «Волшебная страна», разделившись на подгруппы по собственному желанию, дети самостоятельно решают вопрос о том, кто какой сюжет будет делать). г) Совместная самостоятельная деятельность детей. Задача воспитателя - организация взаимной поддержки и помощи в процессе выполнения деятельности, положительного подкрепления, что подчеркивает значимость промежуточных результатов. Взаимодействуя с детьми, воспитатель выступает как режиссер и занимает разные позиции в зависимости от степени освоения детьми деятельности и развития коллективных отношений: организатора (изучает детей, регулирует их взаимоотношения, планирует содержание и предлагает задачи, демонстрирует способы сотрудничества, помогает организовать совместные действия), участника (обсуждает и находит вместе с детьми варианты решения, вовлекает «изолированных» детей, подчеркивает их достоинства, стимулирует стремление к сотрудничеству), консультанта (помогает детям разрешить спорные проблемы, стимулирует сотворчество).

Важно правильно объединить детей в деятельности с учетом их поведенческих особенностей. Т. В. Сенько выделила несколько типов детей в зависимости от их способности к доброжелательному общению и взаимодействию: общительно-дружелюбные, общительно-враждебные, необщительно-дружелюбные и необщительно-враждебные. Общительно-дружелюбных можно объединять со всеми детьми. Общительновраждебных нельзя объединять друг с другом и с необщительно-враждебными. Два последних типа нельзя объединять друг с другом.

д) Достижение, осознание и оценка значимости результата. Педагог акцентирует внимание на личном вкладе каждого участника в общее дело, подчеркивает значимость совместных усилий. Привлекает к оценке других значимых для детей людей — родителей.

Тематика совместных дел может быть различной: «Готовимся встретить друга после болезни», «Сделаем выставку рисунков для наших родителей», «Порадуем малышей подарками, сделанными своими руками», «Проводы зимы», «Готовимся к ярмарке» и др.

4.        Проектная деятельность.

Проектная деятельность является одной из привлекательных и результативных форм совместной партнёрской деятельности дошкольников, и взрослых.

Исходным пунктом проектной деятельности могут служить детские интересы. Темы проектов в зависимости от интересов детей и задач развития затрагивают разные сферы действительности и культурные практики. К примеру, проекты «Зеленая аптека», «Страна Витаминия», «Азбука здоровья» имеют валеологическое направление и ориентируют детей на культурные практики здоровьясбережения. Проекты «Моя семья», «Книга друзей», «Вместе весело шагать» связаны с социально-нравственным развитием детей и культурными практиками общения, дружеского взаимодействия и гуманистически направленной деятельности. Проекты «Волшебный мир природы», «Загадки воды», «Мои любимые домашние питомцы», «Царство Снежной королевы» связаны с познанием природы и культурными практиками познавательно-исследовательской деятельности. Литературно-художественное направление и соответствующие

культурные практики преобладают в проектах «Моя любимая сказка», «Литературное лукошко», «Книжкина неделя».

Вместе с тем следует особо подчеркнуть, что независимо от ведущей темы, в каждом совместном проекте происходит интеграция детского опыта. Перед детьми открываются возможности для осуществления культурных практик познания, совместного творчества, сотрудничества, коммуникации, эмоционального обмена и взаимной поддержки. В этом проявляется интегративная сущность культурных практик.

Результаты проектной деятельности детей, в зависимости от темы проекта, могут быть представлены в виде выставки детских работ, разнообразных поделок, макетов, карт путешествий, настольных игр, рисунков, фотоальбомов, эмблем, детских сочинений (стихов, сказок, загадок), концертов, театральных постановок, самодельных книг и пр. В каждом проекте презентация результатов организуется с учетом детских предложений и инициатив, так чтобы у детей возникало чувство удовлетворения от интересной совместной деятельности, радость сотрудничества, творчества, взаимной поддержки, создавалось ощущение единой, дружной семьи.

Проектная деятельность включает в себя:

-        задание для детей, сформулированное в виде проблемы;

-        целенаправленную детскую деятельность;

-        формы организации взаимодействия детей с воспитателем и друг с другом;

-        результат деятельности как найденный детьми способ решения проблемы проекта.

2.7.        Проектирование культурных практик

Культурные практики проектируются воспитателем в соответствии с решаемыми образовательными задачами. Выбор культурных практик связан с содержанием комплексно-тематического планирования образовательного процесса и направлен на вовлечение детей в совместную игровую, познавательно - исследовательскую, художественную и практическую деятельность.

В рамках тематического планирования режимные процессы организуются в соответствии с выбранным единым тематическим замыслом («Неделя творчества», «Неделя путешествий», «День Здоровья», «День почемучек»).

Проектирование культурных практик предъявляет особые требования к содержанию и организации образовательного процесса, взаимодействию взрослых и детей. Важно вписать культурную практику в образовательный процесс таким образом, чтобы не перегрузить детей информацией, мероприятиями, не ограничить их двигательную и игровую активность. Поэтому при составлении календарно-тематического плана деятельности по реализации практики учитывается учебная нагрузка на ребёнка в течение дня с учётом возрастных и индивидуальных особенностей.

Планирование работы педагога по написанию проекта культурных практик

Прежде, чем начать работу с детьми воспитатель составляет свой педагогический проект культурных практик, который включает несколько этапов.

1.        На предварительном этапе происходит аналитическая работа. Определяется тема, вид, форма культурных практик. На основе изученных проблем детей, анализа педагогической ситуации определяется цель.

2.        Разработка плана достижения цели (воспитатель обсуждает план с родителями, педагогами). Определяется потенциал каждого участника культурной практики для ее выполнения, происходит установление возможностей для ее реализации. Происходит постановка задач.

3.        Привлечение специалистов к участию в культурных практиках.

4.        Разработка проекта культурных практик.

5.        Сбор, накопление материала, включение в план проекта различных видов детской деятельности.

6.        Презентация культурных практик.

7.        Практическая часть.

8.        Подведение итогов.

Содержание проекта фиксируется на основании информационной карты:

1.        Тема:

2.        Цель:

3.        Задачи:

4.        Вид культурной практики, форма проведения:

5.        Актуальность:

6.        Предполагаемый результат:

7.        Календарно-тематический план работы.

Педагогическая поддержка ребенка во время культурных практик

Успешная реализация культурной практики не возможна без педагогической поддержки ребенка.

Педагогическая поддержка направлена на.

-        поддержку здоровья и физических сил ребенка: организацию здоровье- сберегающего режима жизни детей, приобщение их к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье; поддержку их стремления избавиться от вредных привычек, разрушающих здоровье;

-        поддержку интеллектуального развития детей: выявление и развитие познавательных интересов каждого ребенка, создание ему условий для успешной учебной деятельности, помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута, в том числе выходящего в область будущей профессии;

-        поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;

-        поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, взаимодействие с наиболее авторитетными для ребенка членами семьи.

Она строится как система «семи шагов» и работает на всех технологических этапах:

«шаг первый»: ребенок с помощью педагога должен проявить свое эмоциональное состояние, которое покажет, что у него возникла проблема;

-        «шаг второй»: в беседе, через систему вопросов педагог помогает ребенку успокоиться и осознать свою проблему;

-        «шаг трети»: в дальнейшей беседе ребенок определяет свое отношение к проблеме: боится он ее или готов взяться за ее решение;

-        «шаг четвертый»: ребенок размышляет над тем, что конкретно, когда и с кем он будет делать для разрешения обнаруженной проблемы;

-        «шаг пятый»: ребенок совместно с педагогом рассматривает несколько путей решения проблемы, осуществляется выбор наиболее приемлемого;

-        «шаг шестой»: разрабатывается и обсуждается с педагогом план-проект своей деятельности;

-        «шаг седьмой»: во время реализации проекта ребенок и педагог постоянно обсуждают: что получилось, а что нет, стоит ли это дальше делать или отказаться от задуманного.

Для регулирования общения детей в процессе совместной деятельности используются следующие приёмы:

-        объяснение необходимости работать дружно, ориентируясь на общий результат при демонстрации способов совместно-раздельных и совместно-последовательных, совместно распределенных действий;

-        обучение детей взаимопомощи советом, показом, совместным со сверстником выполнением дела, указанием на то, что выполнять работу за другого - не означает помочь ему, а напротив, сделать хуже: не дать возможности научиться делать это самому;

-        напоминание последовательности этапов совместной работы и опережающее одобрение ее результатов как результатов коллективного труда;

-        разъяснение детям моральных правил поведения, в которых были бы даны образцы поступков с точки зрения их влияния на формирование положительных взаимоотношений в детском коллективе.

2.8.        Результатом организации культурных практик является индивидуальный социокультурный опыт ребенка:

-        опыт поведения в различных жизненных ситуациях;

-        опыт применения норм и правил поведения;

-        опыт эмоциональной реакции на происходящее;

-        опыт организации своей деятельности;

-        опыт общения и взаимодействия;

-        опыт проявления инициативы и самостоятельности.