КАЧЕСТВА ВОСПИТАТЕЛЯ ДОУ, ОБЕСПЕЧИВПЮЩИЕ СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ РЕБЕНКА, В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
статья на тему

В.В. Халикова В.В., кандидат педагогических наук, отличник народного просвещения, г. Москва.

КАЧЕСТВА ВОСПИТАТЕЛЯ ДОУ, ОБЕСПЕЧИВПЮЩИЕ СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ РЕБЕНКА, В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

В работе рассматриваются профессионально-личностные  качества воспитателя ДОУ как важнейшее условие становления субъектности ребёнка дошкольного возраста.   

Ключевые слова: субъектность, субъектная позиция, педагогическая деонтология, профессионально-личностные качества педагога.

Развивающая педагогика ненасилия существенно изменила отношение взрослых к детям. Уровень развития  ребенка становится мерой качества работы педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и всей образовательной системы в целом. Педагоги ДОУ ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития – непременные условия гуманистического подхода.

Воспитатель ДОУ должен не только обучать дошкольника, но и предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладевать нормами культуры, вовлекать в поисковую деятельность, т.е. создавать педагогические условия развития субъектности ребенка.

Однако при декларировании идей принятия позиции ребенка до сих пор преобладает активность взрослого. Д.И. Фельдштейн отмечает: «Определяя свои исходные позиции при построении отношений с детьми как субъект-субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».

Помогая детям в самовоспитании, личностном развитии, педагоги ДОУ и родители в большей степени изучают и измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка, а, следовательно, не умея создавать условия, обеспечивающие развитие субъектности дошкольника.

Субъектность – способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает Н.Е. Щуркова, эта способность формируется в социальной жизни, в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя с правилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно обретение: способность предвидеть действия других, а значит выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учится планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так:

- свободно выражаю свое «Я»;

- вступаю в диалог с другим «Я»;

- предвижу свободный выбор;

- оцениваю результат, планирую новый.

Ребенок постепенно приобретает умение определять наиболее значимые для себя сферы жизнедеятельности и реализовывать их во взаимодействии с другими людьми. Он способен рассматривать несколько вариантов действия и выбирать  оптимальный. В движении от неосознанности к осознанности дошкольник строит  образ «Я» на основе видов деятельности, через которые выделяет себя из окружающего мира.

У ребенка 6 – 7 лет за счет активизации нужных в определенной ситуации психических ресурсов и нейтрализации неактуальных становится возможным  избирательное реагирование на обстоятельства. Дошкольник способен с некоторой долей самостоятельности выдвигать моральные и этические суждения; делать умозаключения, отличные от предложенных ему взрослым. С 3-летнего возраста ребенок начинает подвергать сомнению предложенные взрослыми идеи, ищет смысл для себя в существующих культурных нормах.

Какие формы взаимодействия с ребенком выбрать? На этот и другие вопросы отвечают гуманистическая педагогика и психология.

Гуманистический взгляд на воспитание современных исследователей (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) связан с пониманием воспитания как современной деятельности взрослых и детей.

Сегодня в науке и практике интенсивно отстаивается взгляд на ребенка как на «саморазвивающуюся систему». При этом усилия взрослых должны быть направлены на создание условий для саморазвития детей.

Рассматривая ребенка как активного участника воспитательно-образовательного процесса, ведущие теоретики отечественной педагогики выступили с новым пониманием сущности назначения методики педагогического воздействия. В основу ее была положена идея стимулирования творческой активности и самостоятельности ребенка, исключающая авторитет силы и насильственное принуждение по отношению к его личности.

Личный опыт ребенка, его потребности, мотивы, интересы и склонности, умения и привычки, позиция в группе и коллективе формируют познавательную и общественную активность, самостоятельность, субъектность.  

В развитии субъектности  ребенка значительная роль принадлежит образцам, в качестве которых выступают конкретные взрослые люди – воспитатели, родители. Ребенок подражает им. Возрастает значение активной деятельности самого ребенка. Она регламентируется известными и понятными ему правилами поведения.  Последовательное их применение воспитателем и обоснованная оценка действий детей, защищающих или нарушающих правило, становится критерием оценки и самооценки детей, основой их морального поведения. Повседневное действие по правилам обеспечивает формирование у дошкольников сложнейших бытовых, культурных и нравственных привычек. На основе выработанных стереотипов поведения может успешно формироваться ценнейшее качество личности – субъектность.

Исходя из того, что умения в разных видах деятельности не наследуются генетически, а формируются в процессе воспитания, по мере освоения опыта, в основу процесса развития субъектности положена направленность на развитие самостоятельности через постановку ребенка в позицию субъекта посильных ему процессов. Осваивая позицию субъекта деятельности, ребенок постепенно включается в реальные связи с близкими людьми, сверстниками, беря на себя элементарные обязанности в самообслуживании, хозяйственно-бытовом труде, освобождая от них взрослых. Личность дошкольника начинает проявляться через вклады в других людей, через те изменения в жизни близких, которые ребенок производит своими действиями, поступками, обусловленными возросшей самостоятельностью. Позиция субъекта деятельности делает ребенка относительно независимым от чужой помощи, что воспитывает чувство уверенности, собственного достоинства, дает возможность самоутвердиться в своей самостоятельности и реализовать свой творческий потенциал.

Развитие у детей-дошкольников возможности и необходимости действовать с позиции субъекта ставит перед воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельности, допустимой и необходимой для правильного развития ребенка. Руководя поведением детей, воспитатель должен поддерживать развитие субъектных качеств, чтобы не превращать в послушных и пассивных исполнителей требований старших. Субъектность, способность к самоорганизации у ребёнка появляется по мере освоения разных видов деятельности. Вместе с тем субъектное поведение может быть положительным качеством до тех пор, пока оно не нарушает установленных в обществе требований. Вынужденный постоянно подчиняться требованиям взрослых, ребенок начинает ориентироваться на них как на определенные нормы поведения. Лишь на основе соответствующих выработанных привычек, т.е. сложившихся стереотипов, отвечающих требованиям взрослого, может развиваться субъектность.

Однако практика дошкольного образования показывает, что в большинстве случаев воспитатели выбирают крайние позиции в формировании субъектного поведения дошкольников, предоставляя им либо полную самостоятельность в выполнении каких – то действий, не учитывая возрастные возможности, либо выполняют эти действия вместо детей. В совместной деятельности взрослых и детей далеко не всегда наблюдается подлинное сотрудничество. Это обусловлено тем, что воспитатели, руководя детской деятельностью, выбирают учебно-дисциплинарную модель педагогического воздействия. Воспитатели не в полной мере владеют умением строить педагогический процесс, развивающий самостоятельность ребенка и обеспечивающий проявление его индивидуальности, творчества в процессе выполнения различных поручений, коллективной деятельности.   Педагоги весьма субъективно и порой ошибочно делят детей на «умелых, самостоятельных, хороших помощников» и «беспомощных неумех». Часто субъектность подавляется излишней опекой, регламентацией действий, исправлением взрослыми на глазах у детей результатов их труда низкого качества, недоброжелательной оценкой детской деятельности, игнорирующей чувства и эмоции ребенка, унижающей его достоинство. Недостаточное внимание уделяется субъектной позиции ребенка в труде, формированию мотивации, целеполагания, контрольно-оценочных умений.

Такое поведение воспитателей объясняется, на наш взгляд, отсутствием сформированного деонтологического поведения. Термин «деонтология» означает совокупность нравственных норм профессионального поведения. Педагогическая деонтология разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности [5 с. 35].  В сфере профессионального поведения педагог должен выполнять установленные нормы. Нормативное в профессиональном поведении педагога определяется наличием и уровнем сформированности у него профессионально значимых качеств [6 с. 8, 9].

Выполнение норм позволяет педагогу полнее и адекватнее воспринимать педагогическую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию и тактику, планы и цели профессиональной деятельности, сознательно регулировать свое поведение. С их помощью педагог вырабатывает отношение к себе как к профессионалу, к другим участникам педагогического процесса, через их призму оценивает все факты педагогической реальности.

Деонтологическое поведение это должное поведение профессионала в его деятельности, оно включает в себя такие составляющие, как ответственность, гуманизм, чувство долга и гностическую компетентность. Деонтологическое поведение является частью общей культуры педагога, основополагающим моментом деятельности. Поступать, как должно, надлежащим образом выполнять свои профессиональные обязанности, подходить к работе ответственно и с чувством долга – такие особенности личности педагога должны стоять на первом месте в любой профессиональной деятельности.

Благодаря исследованиям К. Роджерса, Э. Эриксона, М.И. Лисиной и других известно, что чем младше ребенок, тем чувствительнее он к стилю взаимодействия с ним взрослого и тем легче воспринимает этот стиль как общепринятый и закономерный. Нормы взаимодействия педагогов с детьми воспринимаются ребенком почти без изменений и становятся основой дальнейшего развития его личности. Именно в дошкольные годы для ребенка наиболее важны понимание и поддержка; их отсутствие в этот период может в дальнейшем привести к необратимым  или к труднокомпенсируемым последствиям. В этом возрасте дети особенно беззащитны перед любыми формами давления и агрессии со стороны взрослых, поскольку не обладают достаточным опытом и не способны подвергнуть их поведение критике. Необходимо добавить, что нежелание поступать должным образом, невнимание к собственным педагогическим промахам и недочетам приводит к тому, что последствия педагогических ошибок, некомпетентных педагогических воздействий отрицательно влияют на личность и воспитанников, и воспитателя.

Личностные качества педагога чрезвычайно важны в развитии субъектности дошкольника. Педагогические процессы определяются установочно-целевыми и стилевыми характеристиками взаимодействия между субъектами, занимающими различные позиции. От той или иной позиции, занимаемой педагогом, зависит очень многое в развитии личности ребенка. Личность педагога, включающая спектр знаний, способности, характер, направленность и различные умения – гностические, проектировочные, организаторские и другие, - должна соотноситься с практической профессиональной этикой и деонтологией.

Стремясь к развитию субъектности ребенка-дошкольника, воспитатель, во-первых, не должен выбирать крайние позиции в требованиях. Необходима золотая середина, которая предполагает некоторую свободу в сочетании с определенными правилами и ограничениями.

В детском возрасте отсутствие опыта элементарной самостоятельной деятельности может привести к тому, что ребенок принимает как должное обслуживание себя взрослым. Всякие попытки предложить ему сделать для себя что-либо самому могут вызвать удивление и безответственную позицию. Закрепление этого явления ведет к негативному развитию личности, приобретению опыта деструктивной, разрушающей деятельности, что в последствии выражается в отсутствии у подростков, молодежи опыта позитивной, созидающей жизнедеятельности и неумения преодолевать трудности, к агрессивности и склонности к негативному поведению.

Во-вторых, воспитатель должен учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка – все это оказывает существенное влияние на процесс деятельности ребенка, т.к. в деятельности вырабатываются и закрепляются качества личности человека, в том числе и субъектность.

В-третьих, воспитатель должен предоставлять ребенку как можно больше самостоятельности на всех этапах его деятельности.

В-четвертых, важен общий положительный эмоциональный настрой и, конечно, успешный результат.

Рассмотрим качества должного (деонтологического) поведения, которые способствуют развитию субъектности, позитивной самореализации, самостоятельности и способности к самоорганизации.

Ответственность, эмпатия и толерантность являются стержневыми качествами личности, так как благодаря этим качествам, принимается и реализуется то или иное профессиональное решение, специалист осознает значимость своего поведения.

Ответственность педагога за воспитание ребенка и развитие  субъектности проявляется в умении сравнивать сформированные субъектные качества с возрастными возможностями воспитанников, использовать возникающие в жизни ситуации для применения детьми этих качеств, в готовности к сотрудничеству с ребенком в совместной  деятельности.

Эмпатия рассматривается нами как свойство личности, проявляющееся в ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется гуманистическая направленность. Эмпатия проявляется в понимании внутреннего мира другого человека, эмоциональном приобщении к его жизни. Эмпатийные переживания реализуются в формах «помогающего» поведения. В этом случае эмпатия имеет особую социально-практическую значимость для морального совершенствования личности, оптимизации межличностных отношений, складывавшихся в деятельности и общении.  

Эмпатия как качество личности профессионала характеризуется его ценностным отношением к окружающим, предполагает ориентацию на определенный тип отношений, который проявляется и в профессиональных действиях.

Воспитатель должен рассматривать субъектность ребенка как личностную характеристику дошкольника. Если педагог исходит из того, что каждый человек – это особый мир впечатлений, чувств, переживаний, что ребенок – самобытная личность, то он признает право ребенка действовать независимо от взрослых, хотя бы в некоторых случаях.

Внимательный воспитатель, умеющий проникнуться индивидуальностью каждого ребенка, искренне заинтересованный в его судьбе, может подобрать благоприятные пути развития, помочь и поддержать в самостоятельной деятельности, развивающей субъектные качества ребенка. Очень важен положительный эмоциональный настрой на успех ребенка. Он должен переживать радость удовольствия, как от самого самостоятельного действия, так и от полученного результата.

Толерантность основывается на понимающем сопереживании, которое ведет к уяснению целей взаимодействия противоположной стороны, мотивации точек зрения. Несогласие с рассуждениями, взглядами, образом поведения партнера не приводит к конфликту. Его мнение принимается как данность, объективно существующая реальность. Толерантность не предусматривает снисхождение, потворство, уступку, не предполагает отказ от критики, а проявляется в активном поиске точек соприкосновения и возможности выбора. Для воспитателя толерантность выступает регулятором его профессиональной и внепрофессиональной деятельности.

Воспитывающая деятельность взрослых часто носит запрещающий характер и тем самым тормозит активность ребенка. При этом воспитание ребенка выступает не столько целью, сколько средством выражения собственной активности педагога. Педагог действует не ради ребенка, а ради себя, своего собственного спокойствия. Это происходит из-за отсутствия терпения, терпимости, эмоциональной устойчивости, сдержанности к проявлениям личности другого человека – ребенка.

Воспитатели должны предоставлять детям возможность проявлять себя, реализовать свои возможности и способности в повседневной жизни.  Определяя приоритеты профессиональной деятельности, воспитатель, как правило, на первое место  ставит заботу о безопасности детей, затем о дисциплинированности, организации обучения, освоении инноваций в сфере образования и многое другое. Заботы о понимании детских переживаний, связанных с проявлениями субъектных качеств, в этом списке может и не оказаться. Между тем профессионализм педагога не в том, чтобы запрещать действовать по-своему, не в возмущении по поводу неумения и нерасторопности ребенка, а в предоставлении возможности приобрести субъектный опыт. Собственный, самостоятельно достигнутый результат в той или иной деятельности сам по себе является эффективным воспитывающим фактором.

Необходимо отметить и такие профессиональные качества, как терпение, тактичность и открытость.

Условия труда педагога часто меняются. Условия для развития субъектности у детей не всегда оптимальны. Тактичность, выдержка, умение держать себя в руках пригодится воспитателям, исправляющим ошибки домашнего воспитания. Главный принцип компетентной помощи ребенку – вместе с ребенком, а не вместо него.

Педагог, работающий с дошкольниками, должен понимать, что, сделав выбор в пользу того или иного воспитательного акта, он берет на себя ответственность за формирование личности ребенка, его дальнейшую жизнь. Профессиональное поведение, основанное на профессиональных качествах, помогает в ситуациях морального выбора и призвано помочь сделать этот выбор осознанно.

Библиографический список

1. Букина Н.Н. О развитии самостоятельности детей младшего дошкольного возраста //Дошкольная педагогика. 2007. № 2.
2. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 2008 с.
3. Варенова Ю.А. Исследование субъективности и ее развития в дошкольном возрасте: автореф. дис….канд. психол. Наук. Калуга, 2001. с.143 – 14.
4. Ибрагимов Г.И. Качество среднего профессионального образования в современных условиях //Педагогика. 2006. № 6.
5. Ибрагимов Г.И. Принципы управления качеством среднего профессионального образования // Педагогика. 2006. № 6.
6. Коджаспирова Г.М. , Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001.
7. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.
8. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.
9. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.
10. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития. / М., 1997.
11. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени Детства. М., 1997.
12. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.
13. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.