Консультация для педагогов " Законы восприятия. Развитие внимания"
консультация на тему

ЗАКОНЫ ВОСПРИЯТИЯ. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ.

 В современном обществе проблемы восприятия и развития внимания  становятся актуальными уже в дошкольном возрасте. Для того чтобы лучше разобраться в теме вопроса, рассмотрим, что же такое восприятие. Итак восприятие, перцепция (от лат. perceptio) — чувственное познание предметов окружающего мира, субъективно представляющееся непосредственным. (Лекторский В. А. // Новая философская энциклопедия : в 4 т. / пред. науч.-ред. совета В. С. Стёпин. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Мысль, 2010.).

Восприятие человека, в задачу которого входит формирование правильных образов окружающей действительности, подчиняется определенным законам. Рассмотрим их вкратце.

Многие факты указывают на большую роль, которую в восприятии играют движения, причем это относится в основном к главным видам восприятия: зрительному, слуховому, осязательному. Без движения внешних органов чувств или заменяющего его внутреннего движения формирование адекватного образа, по-видимому, не происходит, причем характер движений, совершаемых в перцептивной системе, играет важную роль в точном определении реальной картины воспринимаемого нами мира. Было, например, замечено, что создание искусственных условий, исключающих движение зрительно воспринимаемого предмета по сетчатке, приводит либо к искажению, либо к полному исчезновению образа. Происходит это, вероятно, по причине адаптации зрительных элементов, палочек и колбочек, или их запредельного торможения.

Человек, следя глазами за движущимся объектом, концентрирует на нем свой взор, и, пока объект находится в состоянии покоя, мышцы глаз также сохраняют это состояние. Но как только объект начинает перемещаться, тотчас же и мышцы переходят в состояние движения и повторяют направление, траекторию и динамику движения объекта в поле зрения.

При рассмотрении неподвижного объекта зрительные оси, связывающие центр сетчатки с воспринимаемым объектом, можно уподобить двум длинным щупальцам, способным то вытягиваться, то сокращаться и как бы ощупывать данный объект наподобие того, как это делает рука, скользя по поверхности осязательно воспринимаемого объекта. Скорость сокращения мышц, связанных с органами слежения за предметом, вид сокращаемых мышц могут передавать информацию о характере движений самого объекта. Следовательно, первый и основной закон восприятия состоит в его непосредственной связанности с работой мышц, с разного рода движениями, несущими в себе многостороннюю информацию о воспринимаемых объектах.

Другой важный закон восприятия состоит в относительной устойчивости уже сформировавшихся образов, в особенности тогда, когда их функционирование связано с мышлением. Приведем в качестве иллюстрации этой идеи результаты одного весьма показательного эксперимента.

В данном опыте людям с нормальным зрением предлагалось некоторое время носить очки, искажающие воспринимаемое пространство, формы и расположение в нем предметов. Выяснилось, что человек, только что надевший такие очки, вначале видит окружающие предметы в искаженном свете, т.е. именно так, как его восприятие оптически изменяют очки. Однако затем сознание человека постепенно научается не замечать, корректировать оптические искажения и человек начинает видеть вещи обычным для него способом, как если бы зрительно воспринимаемое пространство в действительности оптически не было искажено. Со временем индивид вовсе перестает замечать имеющиеся у него очки. Однако когда он внезапно снимает их, то некоторое время его обычное зрение оказывается искривленным сообразно тому, как раньше изменяли восприятие носимые им специальные очки.

Для того чтобы восприятие было правильным, необходимы постоянные упражнения и непрерывный приток в центральную нервную систему информации, корректирующей неверно складывающийся образ. Этот факт иллюстрирует следующий опыт. Людей погружали в сосуд с водой, температура которой была весьма комфортной. Человек, оказавшийся в такой воде, не имел возможности ничего видеть и слышать в течение довольно длительного времени. Специальное покрытие, которое было на его руках, не позволяло получать в достаточном количестве и осязательные ощущения. В этих условиях у испытуемых отмечались заметные изменения восприятия. У них возникали галлюцинации и нарушения восприятия времени. Когда период сенсорной изоляции заканчивался, то у многих испытуемых обнаруживалась, кроме того, общая утрата ориентации в пространстве и времени. Люди, прошедшие через эти опыты, оказались неспособными сразу после их окончания отчетливо воспринимать формы предметов. Так же существенно изменилось у них и восприятие цвета.

Из этих опытов Д.Бом делает следующий вывод: «Общие структурные элементы «настройки», установившиеся в мозгу с раннего детства, имеют тенденцию распадаться, когда им не приходится сталкиваться с окружением, обладающим соответствующей структурой». Подобного рода настройка на внешний мир, которая у взрослого человека поддерживается благодаря постоянно воздействующей на его органы чувств стимуляции, создается и развивается с детства. В начале и в ходе своего развития ребенок постепенно открывает для себя структуру окружения в процессе длительных и разнообразных экспериментов в общении и играх, учении и труде. В этих видах деятельности ребенок активно исследует свое окружение, интересуется им, наблюдает, проводит опыты, постоянно выдвигая, проверяя, подтверждая или опровергая касающиеся его перцептивные гипотезы. С возрастом этот процесс непрерывного перцептивного исследования окружающей действительности в разных видах практической деятельности превращается у человека в жизненно важную привычку. Для ее ускоренного формирования существует специальный врожденный рефлекс, называемый ориентировочным. Он автоматически возникает и подкрепляется всякий раз, когда в поле восприятия оказывается новый стимул или происходят какие-либо существенные изменения.

Если образы зрительного восприятия, относящиеся к внешним объектам, обнаруживают свою устойчивость или неустойчивость в зависимости от постоянного притока информации, подтверждающей их правильность или ошибочность, то устойчивость образов внутренних состояний, связанных с телесными ощущениями, объясняется, вероятно, постоянством действующих глубинных структур и механизмов мозга. Об этом говорит известный факт, называемый фантомом конечности. Он проявляется в том, что после ампутации руки или ноги человек в течение длительного времени может продолжать «чувствовать» отсутствующую часть конечности, причем ощущает ее так, как будто она сохранная и по-прежнему находится на своем обычном месте. Он ощущает в ней боль, пытается двигать ею, забывая о том, что она на самом деле уже удалена, время от времени даже предпринимает попытки воспользоваться ею для захвата, касания и движения предметов.

Фантом конечности почти всегда наблюдается после ампутации у взрослых людей, причем такие явления обычно возникают только в отношении тех частей тела, которые человек имел возможность достаточно хорошо освоить. Фантомов в отношении тех частей тела, которые отсутствовали с рождения, практически не бывает. Начиная примерно с 9 лет, ампутация почти всегда ведет к возникновению фантома конечности. Это и есть время, к которому мозг человека, его структуры, управляющие движениями, их связи с сенсорными процессами окончательно оформляются.

Таким образом, на базе рассмотренных фактов мы можем сделать вывод о том, что характер образов человека и связанных с ними ощущений отчасти определяется внутренними процессами, происходящими в организме, но это случается лишь тогда, когда восприятие уже сформировалось. В процессе же его развития образ непосредственно и напрямую зависит от получаемого опыта.

Следует отметить, что восприятие надо рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решений. Последовательность актов, включенных в этот процесс, можно представить себе следующим образом:

1.  Первичное выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту.

2.  Поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым воспринятого позволяет судить о том, что это за объект.

3.  Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения.

4.  Окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ними класса.

Из всего того, что уже было сказано о восприятии, следует, что оно изменяется под влиянием условий жизни человека, т.е. развивается. А.В.Запорожец описал процесс развития восприятия у детей следующим образом. В первые месяцы жизни ребенка развитие его сенсорных функций, его перцептивных действий, направленных на восприятие, опережает развитие телесных движений и оказывает на них влияние. Довольно рано ориентировочные реакции детей достигают большого уровня сложности и выполняются при помощи ряда различных анализаторов. У младенца ориентировочные движения глаз, например, выполняют лишь установочную роль, т.е. направляют рецептор на восприятие сигналов. Теми же движениями, однако, не производится обследование предметов так, как это имеет место при движении по предмету глаз взрослого.

Благодаря точной установке рецепторов ребенок в первые месяцы жизни оказывается способным зрительно различать старые и новые для него объекты, которые отличаются друг от друга величиной, цветом и формой. Начиная с трех-четырех месяцев жизни сенсорные функции включаются в практические действия, перестраиваются на их основе и постепенно сами приобретают более совершенный вид ориентировочно-исследовательских перцептивных действий.

При переходе от раннего к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из них в отдельности и затем объединяя в единое целое. Помимо контура предмета, здесь выделяются его структура, пространственные характеристики, соотношение составляющих его частей.

А.В.Запорожец считал, что формирование перцептивных действий под влиянием обучения проходит ряд этапов. На первом этапе перцептивные проблемы, связанные со становлением адекватного образа, решаются ребенком в практическом плане путем действий с материальными предметами. Исправления в перцептивные действия при необходимости их коррекции здесь вносятся в сами манипуляции с предметами по ходу выполнения действия. Прохождение этого этапа ускоряется, и его результаты становятся более весомыми, если ребенку предлагаются «перцептивные эталоны» — образцы, с которыми он может соотносить, сравнивать формирующийся образ.

На следующем этапе сенсорные процессы сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые выполняются с помощью собственных движений рецептивных аппаратов. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи развернутых ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз, причем ручное и зрительное обследование ситуации обычно предшествует практическим действиям в ней, определяя их характер и направленность.

На третьем этапе начинается процесс своеобразного сворачивания перцептивных действий, их сокращения до необходимого и достаточного минимума. Эфферентные звенья соответствующих действий оттормаживаются, и внешнее восприятие ситуации начинает создавать впечатление пассивного рецептивного процесса.

На следующих, более высоких ступенях сенсорной обученности дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга, обнаруживать и использовать связи и отношения, существующие между ними. Перцептивное действие превращается в идеальное.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

Внимание — избирательная направленность восприятия на тот или иной объект.

Изменение внимания выражается в изменении переживания степени ясности и отчётливости содержания, являющегося предметом деятельности человека.

Внимание находит себе выражение в отношении человека к объекту. За вниманием часто стоят интересы и потребности, установки и направленность человека, другие психологические характеристики личности. Это, прежде всего, вызывает изменение отношения к объекту, выражаемое вниманием — его сознаваемостью. На причины внимания к тому или иному объекту указывают его свойства и качества, взятые в их отношении к субъекту.

Внимание обуславливает успешную ориентировку субъекта в окружающем мире и обеспечивает более полное и отчётливое отражение его в психике. Объект внимания оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается слабо, неотчётливо, однако направленность нашего внимания может меняться.

Внимание не представляет самостоятельного психического процесса, так как не может проявляться вне других процессов. Мы внимательно или невнимательно слушаем, смотрим, думаем, делаем. Таким образом, внимание является лишь свойством различных психических процессов. (https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%BD%D0%B8%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5).

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С.Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С.Выготского представил А.Н.Леонтьев. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов. Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Л.С.Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С.Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1.  Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2.   Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3.  Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7.  Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Данный материал подготовлен педагогом-психологом Литвиновой С.И. по книге Немов Р.С.  Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е  изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с. ISBN 5-691-00552-9. ISBN 5-691-00553-7(1). ( стр. 190-201, 211-217) и на основе интернет материалов (ссылки на интернет ресурсы указаны в тексте).