Психологические особенности и готовность к школе у детей с нарушениями зрения
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Психологические особенности детей с нарушенным зрением

Я начала работать психологом в детском саду для детей с нарушениями зрения около двенадцати лет назад. До этого у меня был опыт работы в обычной школе, также я занималась некоторое время с дошкольниками в обычном детском саду.

 Особенности моих подопечных, отличающие их от сверстников с нормальным зрением, проявились уже при первом знакомстве.

 Первое, на что обращаешь внимание – не очень хорошо скоординированные, недостаточно целенаправленные, неуверенные движения. Есть дети очень подвижные, есть вялые и малоинициативные, есть с нормальной активностью – но почти не встречаются дети с хорошей координацией и достаточным объемом движений.

 Знакомимся дальше - контакт глазами, общение жестами – ограничен, или почти отсутствует. Речевой контакт организован лучше, но у детей трех – четырех лет в большинстве случаев – задержка речевого развития. У детей постарше – часто встречаются признаки речевой расторможенности и вербализма (ребенок может очень много говорить об отвлеченных вещах, и не уметь ответить на конкретный вопрос об окружающем мире, составить простой рассказ по картинке).

 В пробах на динамический праксис и реципроктную координацию большинство детей испытывают значительные затруднения. Пальцевые пробы выполняются лучше.

 Процедура обследования может занимать в полтора-два раза больше времени из-за того, что слабовидящему ребенку нужно давать больше времени на выполнение задания из-за сложностей восприятия и замедленной обработки информации, а также из-за трудностей в организации своей деятельности ребенком, неточности движений и т.д. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план.

 Многим детям нужна дополнительная стимуляция для удержания внимания, подбадривания для выполнения задания из-за неуверенности, скованности и нерешительности ребенка.

 Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.

Дети в одной возрастной группе, имея примерно одинаковые зрительные диагнозы, могут очень сильно отличаться по уровню развития интеллекта и психоневрологическому статусу. Осложненный неврологический анамнез встречается чаще, чем интеллектуальные нарушения, дети с задержками развития обычно составляют 15-20 процентов от общего количества воспитанников. К пяти-шести годам около 20-25 процентов детей имеют высокий уровень интеллектуального развития, и довольно часто в эту группу попадают дети с очень низкой остротой зрения.

 Нарушения в эмоционально-волевой и коммуникативной сферах, как и поведенческие нарушения встречаются примерно у половины воспитанников. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению.

Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей, им в большей степени требуется организующая помощь взрослого, на первых порах на всем протяжении игры. Правила игры приходится много раз повторять заново, и, хотя действия детей, как правило, стереотипны, фрагментарность восприятия мешает им удерживать целостный образ игрового сюжета. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.

Кроме того, для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользуются жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации, что связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Обращает на себя внимание и такой факт, что таким детям очень сложно услышать другого ребенка, речь их обычно монологична, и они очень мало интересуются тем, что говорят партнеры по игре. С одной стороны, это может быть связано с недостаточностью восприятия, с другой стороны, возможно, сказывается влияние опекающего воспитания в семье.

 Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для них характерны стереотипии, косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые образы.

В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.

Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной коррекции, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражение своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать свой творческий потенциал.

Конечно, имеет значение и общая соматическая ослабленность детей, посещающих коррекционное дошкольное учреждение. Все большее количество детей при поступлении в детский сад  кроме глазных заболеваний имеют сопутствующие нарушения деятельности центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата, других органов. Если к этому обстоятельству прибавить еще тот факт, что ребенку с нарушенным зрением приходится гораздо больше потрудиться, чтобы получить и переработать все возрастающий поток информации, который окружает его сегодня со всех сторон, становится понятно, что такие нагрузки не могут не отражаться на неокрепшей психике малыша. В итоге недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.

Для того чтобы выяснить степень и уровень возможности к саморегуляции необходимо в первую очередь выяснить знание ребенком себя, представление своего внешнего образа, знание возможностей своих органов чувств, которые формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ему нравится или не нравится, что он может или не может выполнять.

Л.И. Плаксина (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садя для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998)  провела ряд исследований, характеризующих представления о внешнем облике себя и близких людей у детей с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет).

Представления о внешнем облике формируется у этих детей ни основе зрительного восприятия.

, образ - представление о своем внешнем облике у детей с нарушением зрения оказался очень неточным, схематичным, приблизительным и бессистемным. Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев количественная; но у нормально видящих было больше и полнее словесных описаний, хотя они также не использовал специфические обозначения цвета и формы.

В этом исследовании не выявилось какого-либо отражения себя, как отличающегося от других детей. Наоборот, дети подчеркивали свою одинаковость, идентичность с другими детьми.

Анализ ответов детей о функциональной значимости различных органов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции, использование которых для детей представляет трудности.

Так, характеризуя зрение, 83,3% детей с нарушением зрения выделили его значение для ориентирования в пространстве, 63,3% - при восприятии человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является восприятие окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже указывали на его роль в ориентировке в пространстве.

Интересны данные оценки осязания и функции руки. Практически дети с амблиопией и косоглазием не говорили об осязании, как средстве познания окружающего, а выделяли функцию руки, как поддержку при падении, т.е. помощь зрению, что опять характеризует трудности передвижения и ориентаций в пространстве, в то время как нормально видящие выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.

Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции дети с амблиопией и косоглазием опираются в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоняние и т.д.

Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к своему дефекту не зафиксировано, проведенное исследование показало также возможные пути смягчения трудностей и их преодоления при проведении коррекционной работы, направленной на развитие у детей умений анализировать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами внешнего мира все сохранные анализаторы. Это поможет предотвратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего дефекта.

Анализ содержательной стороны высказываний детей о себе показывает односторонность, неполноту "я" у детей с нарушениями зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Ими раскрывается лишь часть из десяти предложенных характеристик, в ответах преобладают ситуативные и личностные высказывания, основанные не на анализе своей деятельности, поведения и отношений, а на высказываниях взрослых.

Для них характерны очень обедненные глобальные представления своем внешнем виде, в которых отражены по преимуществу не индивидуальные, а родовые признаки человека. Они обращают внимание и выделяют те сенсорные системы, на которых основываются трудности выполнения различных форм деятельности.

Характеризуя содержательную сторону образа "Я", авторы отмечают его неполноту и односторонность.

Готовность к школе

К 7-ми годам у ребенка возникают трудности восприятия, обусловленные изменением ведущей деятельности с игровой на учебную: он «начинает замыкаться и становится неуправляемым" ( Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С. 255).

Диагностика готовности к обучению в школе (автор – Агафонова И.Н.) проводилась в подготовительных группах ежегодно в апреле-мае. Результаты обследования показывают, что дети, посещающие коррекционный детский сад, в основном хорошо подготовлены к школе, от 40 до 60 процентов детей имеют высокие показатели в данном тестировании.

Методика включает в себя следующие тесты:

1. «Найди правило». Выявляет умение найти закономерность.
2. «Заселение дома». Выявляет уровень развития логического комбинаторного мышления.
3. «Схематическая запись слов под диктовку». Выявляет уровень развития фонематического слуха.
4. «Бессмысленные слоги». Определяет сформированность тонкой моторики руки.
5. «Внимание Ориентация. Количество» Выявляет уровень развития внимания, способность к ориентации в пространстве, сформированность представления о количестве.
6. «Приглашение в гости – определяет уровень сформированности наглядно – схематического мышления, умения пользоваться правилом.

Результаты тестирования представлены в таблице:

Обследование показало, что лучше всего нашим детям удаются задания на логическое мышление и фонематический слух, так же они хорошо с написанием бессмысленных слогов, и с заданиями на ориентировку (этим видам деятельности в саду уделяется много нимания).

Трудности чаще всего возникают при выполнении теста «Заселение дома» (на комбинаторные умения) и в задании на определение количества, особенно на соотношение больше-меньше.

Количество детей с низким уровнем школьной готовности составляет обычно от 10 до 20 процентов от общего количества выпускников детского сада.

Кризис 7-ми лет, возникающий у нормально видящих детей, Л.Ф. Обухова характеризует тремя основными симптомами: потерей непосредственности, манерничанием, симптомом "горькой конфеты". "Возникают трудности восприятия: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым" (Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С. 255).

Этот возрастной период связан с переходом к новой для детей ведущей деятельности - учению.

Изменение ведущей деятельности предъявляет ребенку новые требования, которые он должен принять, выполняя функции ученика. Однако понимание и принятие необходимости новых требований еще не значит, что они влекут за собой их обязательное выполнение.

Если в дошкольном возрасте знания о своих особенностях зрения еще не вызывали глубоких отрицательных эмоций, то конец младшего школьного возраста и переход к среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают преобладать отрицательные эмоции, возникающие как результат переоценки ценностей.

Происходит изменение внутренней позиции ребенка, отношения к Учению, его мотивации, отношения к сверстникам и учителю.

Если в первые годы обучения в школе мнение учителя не только принималось на веру, но и его требования считались непререкаемыми, то к концу младшего школьного возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а отношение к учителю подвергается строгой переоценке. Учитель становится не только носителем знаний - ребенку важно его отношение к ученикам и их проблемам в жизни.

Критерии, по которым выделяются дети с нарушением эмоциональной сферы среди слепых и слабовидящих (достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из критериев):

 неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

 неспособность успешно стоить межперсональные отношения с учащимися и учителями;

 неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах;

 преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;

 тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.

Важное место принадлежит взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, включенные в игру, подготавливают детей к переходу и овладению учебной деятельностью. В нашем детском саду

наряду с игровыми методами мы используем так же и арт-терапевтический подход, способствующий формированию целостного и позитивного представления об окружающем мире.

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из этого различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга.

 Родители же слабовидящего ребенка часто склонны излишне жалеть и оберегать его, спешат  удовлетворять любые желания и капризы, воспитывая тем самым у него эгоизм и иждивенческие наклонности.

Л.С. Выготский же считал формирование отношения ребенка к тpебованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л.С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Для родителей мы организуем циклы бесед, тренинговые занятия по программе «Воспитание на основе здравого смысла» с демонстрацией видеоматериалов, где наглядно представлены способы эффективного взаимодействия родителя с ребенком.

Таким образом, разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показали возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта как на формирование сенсорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.

Психологические особенности детей с нарушенным зрением

Я начала работать психологом в детском саду для детей с нарушениями зрения около двенадцати лет назад. До этого у меня был опыт работы в обычной школе, также я занималась некоторое время с дошкольниками в обычном детском саду.

 Особенности моих подопечных, отличающие их от сверстников с нормальным зрением, проявились уже при первом знакомстве.

 Первое, на что обращаешь внимание – не очень хорошо скоординированные, недостаточно целенаправленные, неуверенные движения. Есть дети очень подвижные, есть вялые и малоинициативные, есть с нормальной активностью – но почти не встречаются дети с хорошей координацией и достаточным объемом движений.

 Знакомимся дальше - контакт глазами, общение жестами – ограничен, или почти отсутствует. Речевой контакт организован лучше, но у детей трех – четырех лет в большинстве случаев – задержка речевого развития. У детей постарше – часто встречаются признаки речевой расторможенности и вербализма (ребенок может очень много говорить об отвлеченных вещах, и не уметь ответить на конкретный вопрос об окружающем мире, составить простой рассказ по картинке).

 В пробах на динамический праксис и реципроктную координацию большинство детей испытывают значительные затруднения. Пальцевые пробы выполняются лучше.

 Процедура обследования может занимать в полтора-два раза больше времени из-за того, что слабовидящему ребенку нужно давать больше времени на выполнение задания из-за сложностей восприятия и замедленной обработки информации, а также из-за трудностей в организации своей деятельности ребенком, неточности движений и т.д. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план.

 Многим детям нужна дополнительная стимуляция для удержания внимания, подбадривания для выполнения задания из-за неуверенности, скованности и нерешительности ребенка.

 Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.

Дети в одной возрастной группе, имея примерно одинаковые зрительные диагнозы, могут очень сильно отличаться по уровню развития интеллекта и психоневрологическому статусу. Осложненный неврологический анамнез встречается чаще, чем интеллектуальные нарушения, дети с задержками развития обычно составляют 15-20 процентов от общего количества воспитанников. К пяти-шести годам около 20-25 процентов детей имеют высокий уровень интеллектуального развития, и довольно часто в эту группу попадают дети с очень низкой остротой зрения.

 Нарушения в эмоционально-волевой и коммуникативной сферах, как и поведенческие нарушения встречаются примерно у половины воспитанников. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению.

Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей, им в большей степени требуется организующая помощь взрослого, на первых порах на всем протяжении игры. Правила игры приходится много раз повторять заново, и, хотя действия детей, как правило, стереотипны, фрагментарность восприятия мешает им удерживать целостный образ игрового сюжета. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.

Кроме того, для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользуются жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации, что связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Обращает на себя внимание и такой факт, что таким детям очень сложно услышать другого ребенка, речь их обычно монологична, и они очень мало интересуются тем, что говорят партнеры по игре. С одной стороны, это может быть связано с недостаточностью восприятия, с другой стороны, возможно, сказывается влияние опекающего воспитания в семье.

 Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для них характерны стереотипии, косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые образы.

В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.

Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной коррекции, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражение своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать свой творческий потенциал.

Конечно, имеет значение и общая соматическая ослабленность детей, посещающих коррекционное дошкольное учреждение. Все большее количество детей при поступлении в детский сад  кроме глазных заболеваний имеют сопутствующие нарушения деятельности центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата, других органов. Если к этому обстоятельству прибавить еще тот факт, что ребенку с нарушенным зрением приходится гораздо больше потрудиться, чтобы получить и переработать все возрастающий поток информации, который окружает его сегодня со всех сторон, становится понятно, что такие нагрузки не могут не отражаться на неокрепшей психике малыша. В итоге недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.

Для того чтобы выяснить степень и уровень возможности к саморегуляции необходимо в первую очередь выяснить знание ребенком себя, представление своего внешнего образа, знание возможностей своих органов чувств, которые формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ему нравится или не нравится, что он может или не может выполнять.

Л.И. Плаксина (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садя для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998)  провела ряд исследований, характеризующих представления о внешнем облике себя и близких людей у детей с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет).

Представления о внешнем облике формируется у этих детей ни основе зрительного восприятия.

, образ - представление о своем внешнем облике у детей с нарушением зрения оказался очень неточным, схематичным, приблизительным и бессистемным. Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев количественная; но у нормально видящих было больше и полнее словесных описаний, хотя они также не использовал специфические обозначения цвета и формы.

В этом исследовании не выявилось какого-либо отражения себя, как отличающегося от других детей. Наоборот, дети подчеркивали свою одинаковость, идентичность с другими детьми.

Анализ ответов детей о функциональной значимости различных органов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции, использование которых для детей представляет трудности.

Так, характеризуя зрение, 83,3% детей с нарушением зрения выделили его значение для ориентирования в пространстве, 63,3% - при восприятии человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является восприятие окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже указывали на его роль в ориентировке в пространстве.

Интересны данные оценки осязания и функции руки. Практически дети с амблиопией и косоглазием не говорили об осязании, как средстве познания окружающего, а выделяли функцию руки, как поддержку при падении, т.е. помощь зрению, что опять характеризует трудности передвижения и ориентаций в пространстве, в то время как нормально видящие выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.

Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции дети с амблиопией и косоглазием опираются в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоняние и т.д.

Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к своему дефекту не зафиксировано, проведенное исследование показало также возможные пути смягчения трудностей и их преодоления при проведении коррекционной работы, направленной на развитие у детей умений анализировать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами внешнего мира все сохранные анализаторы. Это поможет предотвратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего дефекта.

Анализ содержательной стороны высказываний детей о себе показывает односторонность, неполноту "я" у детей с нарушениями зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Ими раскрывается лишь часть из десяти предложенных характеристик, в ответах преобладают ситуативные и личностные высказывания, основанные не на анализе своей деятельности, поведения и отношений, а на высказываниях взрослых.

Для них характерны очень обедненные глобальные представления своем внешнем виде, в которых отражены по преимуществу не индивидуальные, а родовые признаки человека. Они обращают внимание и выделяют те сенсорные системы, на которых основываются трудности выполнения различных форм деятельности.

Характеризуя содержательную сторону образа "Я", авторы отмечают его неполноту и односторонность.

Готовность к школе

К 7-ми годам у ребенка возникают трудности восприятия, обусловленные изменением ведущей деятельности с игровой на учебную: он «начинает замыкаться и становится неуправляемым" ( Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С. 255).

Диагностика готовности к обучению в школе (автор – Агафонова И.Н.) проводилась в подготовительных группах ежегодно в апреле-мае. Результаты обследования показывают, что дети, посещающие коррекционный детский сад, в основном хорошо подготовлены к школе, от 40 до 60 процентов детей имеют высокие показатели в данном тестировании.

Методика включает в себя следующие тесты:

1. «Найди правило». Выявляет умение найти закономерность.
2. «Заселение дома». Выявляет уровень развития логического комбинаторного мышления.
3. «Схематическая запись слов под диктовку». Выявляет уровень развития фонематического слуха.
4. «Бессмысленные слоги». Определяет сформированность тонкой моторики руки.
5. «Внимание Ориентация. Количество» Выявляет уровень развития внимания, способность к ориентации в пространстве, сформированность представления о количестве.
6. «Приглашение в гости – определяет уровень сформированности наглядно – схематического мышления, умения пользоваться правилом.

Результаты тестирования представлены в таблице:

Обследование показало, что лучше всего нашим детям удаются задания на логическое мышление и фонематический слух, так же они хорошо справляются  с написанием бессмысленных слогов, и с заданиями на ориентировку (этим видам деятельности в саду уделяется много нимания).

Трудности чаще всего возникают при выполнении теста «Заселение дома» (на комбинаторные умения) и в задании на определение количества, особенно на соотношение больше-меньше.

Количество детей с низким уровнем школьной готовности составляет обычно от 10 до 20 процентов от общего количества выпускников детского сада.

Кризис 7-ми лет, возникающий у нормально видящих детей, Л.Ф. Обухова характеризует тремя основными симптомами: потерей непосредственности, манерничанием, симптомом "горькой конфеты". "Возникают трудности восприятия: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым" (Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С. 255).

Этот возрастной период связан с переходом к новой для детей ведущей деятельности - учению.

Изменение ведущей деятельности предъявляет ребенку новые требования, которые он должен принять, выполняя функции ученика. Однако понимание и принятие необходимости новых требований еще не значит, что они влекут за собой их обязательное выполнение.

Если в дошкольном возрасте знания о своих особенностях зрения еще не вызывали глубоких отрицательных эмоций, то конец младшего школьного возраста и переход к среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают преобладать отрицательные эмоции, возникающие как результат переоценки ценностей.

Происходит изменение внутренней позиции ребенка, отношения к Учению, его мотивации, отношения к сверстникам и учителю.

Если в первые годы обучения в школе мнение учителя не только принималось на веру, но и его требования считались непререкаемыми, то к концу младшего школьного возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а отношение к учителю подвергается строгой переоценке. Учитель становится не только носителем знаний - ребенку важно его отношение к ученикам и их проблемам в жизни.

Критерии, по которым выделяются дети с нарушением эмоциональной сферы среди слепых и слабовидящих (достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из критериев):

 неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

 неспособность успешно стоить межперсональные отношения с учащимися и учителями;

 неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах;

 преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;

 тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.

Важное место принадлежит взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, включенные в игру, подготавливают детей к переходу и овладению учебной деятельностью. В нашем детском саду

наряду с игровыми методами мы используем так же и арт-терапевтический подход, способствующий формированию целостного и позитивного представления об окружающем мире.

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из этого различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга.

 Родители же слабовидящего ребенка часто склонны излишне жалеть и оберегать его, спешат  удовлетворять любые желания и капризы, воспитывая тем самым у него эгоизм и иждивенческие наклонности.

Л.С. Выготский же считал формирование отношения ребенка к тpебованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л.С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Для родителей мы организуем циклы бесед, тренинговые занятия по программе «Воспитание на основе здравого смысла» с демонстрацией видеоматериалов, где наглядно представлены способы эффективного взаимодействия родителя с ребенком.

Таким образом, разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показали возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта как на формирование сенсорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.