Исследовательский педагогический проект
методическая разработка (подготовительная группа) по теме

Исследовательский проект

«Педагогическая поддержка развития способностей детей дошкольного возраста»

Авторы-составители:

Бессонова И.Г. – к.п.н.,

ст. преподаватель кафедры педагогики и

методики дошкольного образования

ГОУ ВПО «ИГПИ им.П.П.Ершова»,

Гоппе Л.А. – зам. директора

по учебно-воспитательной работе

МАДОУ ЦРР д/с № 19 «Гнёздышко».

                                                                                Дополнен 1 февраля 2010 года

                                                                                             Шилиной Н.В. – к.п.н.,

                                                                ст преподавателем кафедры педагогики  

                                                                и методики начального образования

                                                               ГОУ ВПО «ИГПИ им. П.П.Ершова»  

Сроки выполнения: 2008 (сентябрь) – 2013 (июнь)

Руководители эксперимента:

Турунцева Татьяна Васильевна –

директор автономного учреждения

дошкольного образования

«Ишимский городской центр развития ребенка»

детского сада № 19  «Гнёздышко»

г.Ишима Тюменской области

Гоппе Любовь Анатольевна –

заместитель директора по

учебно-воспитательной работе

АУ ДО ЦРР д/с № 19 «Гнёздышко»

г.Ишима Тюменской области

Научные консультанты эксперимента:

Бессонова Ирина Геннадьевна –

к.п.н, старший преподаватель

кафедры педагогики и методики

дошкольного воспитания

ГОУ ВПО «ИГПИ им. П.П.Ершова»

г.Ишима Тюменской области

С 15 января 2010 года

Шилина Наталья Валерьевна-

к.п.н, старший преподаватель

кафедры педагогики и методики

начального образования

ГОУ ВПО «ИГПИ им. П.П.Ершова»

Творческая группа:

1 группа

Малышкина Александра Николаевна- воспитатель,

Кузнецова Татьяна Владимировна- воспитатель,

Панькина Нина Михайловна- воспитатель,

Измайлова Людмила Евгеньевна - музыкальный руководитель,

Афанасьева Елена Валентиновна - руководитель по физвоспитанию

2 группа

Шорохова Мария Васильевна- воспитатель,

Белова  Светлана Николаевна- воспитатель,

Гаврилова Вера Александровна- воспитатель,

Измайлова Людмила Евгеньевна

Носкова Наталья Ивановна- воспитатель,

Еникова Ольга Николаевна- воспитатель.

Раздел І. Краткая справка-аннотация по исследовательской деятельности АУ ДО ЦРР д/с №19

«Гнёздышко»

1.1 Актуальность, объект, предмет, цель и задачи исследования

Актуальность исследования заключается в том, что, несмотря на глобальные перемены в системе российского образования (в частности системе дошкольного образования) педагогические коллективы выполняют лишь социализирующую функцию: приоритетными задачами выступают подготовка ребенка к школьному обучению, приспособление его к существующим социально-политическим, экономическим и другим условиям жизни. Однако крайне слабо обеспечивается процесс индивидуализации – развитие индивидуально-неповторимого в конкретном ребенке. Зачастую родители и педагоги «не слышат!» ребенка, его желания, потребности, возможности. Между тем, именно дошкольный период развития человека является сенситивным (наиболее благоприятным) для развития большинства способностей являющихся базой для самоопределения, самореализации личности. Следовательно, считаем правомерным, утверждать, что в системе дошкольного образования существует насущная потребность в процессе, направленном на развитие индивидуальности и субъектности ребенка. Вот таким процессом и должна стать педагогическая поддержка.

В соответствии с вышеизложенным объектом исследования является образовательный процесс в АУ ДО ЦРР, а предметом выступает педагогическая поддержка развития способностей дошкольников.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и апробация технологий педагогической поддержки развития способностей детей дошкольного возраста.

В соответствии с данной целью педагогическая поддержка развития способностей ребенка-дошкольника (как педагогическая технология) направлена на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Данный тезис выражает важнейший принцип личностно-ориентированной системы воспитания, что отличает Педагогику свободы от Педагогики необходимости (насильственного формирования).

Реализация поставленной цели будет осуществляться в ходе решения следующих задач:

1. Изучить состояние проблемы педагогической поддержки развития ребенка и его способностей в теории и практике.
2. Разработать и теоретически обосновать концепцию педагогической поддержки развития способностей детей дошкольного возраста, включающую в свое содержание: общие положения, понятийный аппарат, теоретико-методологическое ядро и составляющие его основания.
3. Разработать и реализовать модель педагогической поддержки развития способностей детей дошкольного возраста в учебно-воспитательном процессе.
4. Разработать технологии педагогической поддержки развития способностей (интеллектуальных, вокально-певческих, творческих и др.)
5. Разработка программы методических рекомендаций для всех участников образовательного процесса.

Гипотеза исследования: эффективность процесса развития способностей детей дошкольного возраста будет обеспечена, если:

• данный процесс построен в соответствии с моделью педагогической поддержки;
• осуществляется систематическая и целенаправленная работа, основанная на использовании разработанной технологии.

Выдвинутые цель и задачи обусловили выбор методов исследования: теоретические (анализ, синтез  и обобщение научной литературы по проблеме исследования; педагогическое моделирование), эмпирические (тестирование, включенное наблюдение за учебным процессом), статистические методы обработки результатов.

1.2 Ожидаемые результаты исследования

1.Разработка концепции педагогической поддержки ребёнка-дошкольника и процесса развития его способностей (общих и специальных).

2.Описание модели педагогической поддержки развития способностей    детей дошкольного возраста.

3. Разработка  технологии и программ педагогической поддержки развития способностей.
4. Диагностический инструментарий и учебно-методическое обеспечение воспитательного процесса в соответствии с концепцией исследовательского проекта.
5. Система мониторинга эффективности модели и технологий педагогической поддержки развития способностей детей дошкольного возраста в образовательном процессе АУ ДО.
6. Выпуск коллективной монографии по материалам научно-исследовательской деятельности.

1.3 Механизм работы экспериментальной площадки

       Исследование охватит детей дошкольного возраста, а также всех участников образовательного процесса, осуществляющих инновационный поиск (родителей, педагогов, администрацию детского сада).

Управление экспериментальной площадкой осуществляют:

- на институциональном уровне: научно-методический совет, педсовет;

- на персональном уровне: директор АУ ДО ЦРР, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, научный консультант, члены творческой группы.

        Предполагается заключение договоров о сотрудничестве с ВУЗами, социально-культурными центрами города и отдельными лицами на разработку и подготовку материалов, необходимых для успешной реализации исследовательского проекта.

1.4 Объём финансирования экспериментальной площадки

Финансирование экспериментальной площадки будет осуществляться за счет средств местного бюджета и спонсорских средств.

Раздел ІІ. Проект реализации экспериментальной деятельности АУ ДО ЦРР д/с №19 «Гнёздышко»

2.1 Логика и этапы исследования

1. Этап (2008 г.) – поисково-теоретический.

• изучение и анализ теории и практики по проблеме исследования;
• разработка аппарата исследования;
• разработка методологического аппарата;
• отбор диагностических и экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего этапов эксперимента;
• разработка концепции и модели педагогической поддержки ребёнка-дошкольника и процесса развития его способностей.
• открытие экспериментальной площадки

2.Этап (2008-2010гг.) – преобразующий (собственно-экспериментальный).

• реализация модели педагогической         поддержки ребёнка-дошкольника и процесса развития его способностей;
• разработка и апробация критериально-оценочного инструментария для определения эффективности экспериментальной работы  в АУ ДО ЦРР
• мониторинг и внесение корректив на основе его результатов в инновационный образовательный процесс.

3. Этап  (2011г.-2013гг.) – завершающий.

• обработка и систематизация исследовательских материалов;
• анализ эффективности экспериментальной работы;
• обобщение результатов исследования и уточнение теоретических и практических выводов.

2.2 Перспективный план работы экспериментальной площадки

2.3 Научно-методическое сопровождение экспериментальной площадки

Примерная тематика обучающих семинаров по проблемам технологии педагогической поддержки.

1. Воспитывать – что и как?
2. Разработка проекта работы по развитию способностей дошкольников.
3. Тактики педагогической поддержки: помощи, защиты, содействия, взаимодействия.
4. Педагогическая поддержка развития способностей.
5. Педагогическая поддержка при возникновении препятствий (социальных, субъективных).
6. Как организовать успешное взаимодействие с родителями?
7. Деятельность педагога как фактор эффективности осуществления технологии поддержки.

  8. Содержание и особенности написания статей и тезисов.

9.Способности и особенности их развития у детей дошкольного

    возраста.

             10.Развитие способностей детей в ДОУ-залог их успешного обучения

                 в школе

             11.Многогранность одаренности дошкольного возраста

12.Формы, методы и средства развития специальных способностей.

   13. Содержание и особенности разработки методических указаний, рекомендаций, монографии.

2.4 Проект концепции педагогической поддержки развития способностей детей дошкольного возраста

Способности в возрастной динамике

2-3 года

В данном возрасте ребенок очень восприимчив к музыке, театру, литературе, устному народному творчеству, поэтому главное пробуждать чувственную сферу ребенка (различные показы спектаклей театральной студией педагогов, концерты, сказки старших детей, использование фольклора в разных видах деятельности)

3 – 4 года.   Погружение в деятельность. Начальные признаки природного потенциала

Самое главное в данном возрасте максимальное  погружение ребенка в деятельность, потому что,  способности – понятие динамическое, они существуют в развитии, а развитие осуществляется только в деятельности, только в процессе активного участия в ней человека. В данном возрасте необходимо предложить ребенку такие виды деятельности6 лепка, рисование, аппликация, пение, танцы, игра на музыкальных инструментах и т.д. Еще одно условие очень доступная, развивающая среда, которая должна быть открыта, мобильная, ориентированная на зону ближайшего развития ребенка.

4 – 5 лет.  Интерес, желание, творческий поиск

В данном возрасте у ребенка проявляется избирательный интерес. Главное поддержать помочь ему определиться. На данном этапе можно ввести диагностику развития способностей. Уделить внимание креативности, которая,  предполагает наличие у ребенка способностей к оригинальности, гибкости, нестандартности, вариативности. С целью ее развития деятельность ребенка должна носить творческий характер. Можно объединить детей в группы по интересам (исследовательская деятельность).

5 – 6 лет.  Яркие проявления природного потенциала

На данном этапе возникает необходимость активизации работы по развитию интеллектуальных способностей, которые проявляются в сообразительности, находчивости, активности, рискованности, оригинальности, самостоятельности мышления, в высоком уровне сформированности основных мыслительных операций., в быстром и глубоком запоминании материала. С целью развития интеллектуальных способностей необходимо предлагать детям различные виды интеллектуальных игр. Главное требование к таким играм -  определенная степень сложности.

6 – 7 лет.  Проявление одаренности. Первые шаги в мир профессионального искусства

Для данной категории детей необходима организация особой системы работы, которая должна в наибольшей степени учитывать особенности и проблемы одаренных детей и обеспечить их эффективное развитие. На данном этапе предполагается проведение мониторингов, позволяющих выявлять и определять степень одаренности, прослеживать динамику развития, разработку  и  реализацию индивидуальных программ развития ребенка.

Моделирование педагогической поддержки развития способностей у детей дошкольного возраста

Известно, что одним из методов научного познания выступает моделирование, которое с философской точки зрения представляет собой «способ, приём познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую, более сложную систему, являющуюся  объектом непосредственного исследования», при этом «система, воспроизводящая исследуемую целостную систему, называется моделью» (Б.М.Кедров) 

В толковых словарях «модель» рассматривается как изображение, схема, описание какого-либо объекта, отражающие в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте.

Модель предполагает, прежде всего, воплощение заложенных в ней идей.

Вместе с тем модель является также и прогнозом, и средством реализации авторской идеи, средством достижения целей и задач программы, т.к. отвечает на вопросы, что и как нужно для этого делать.

Педагогическая поддержка детей, по О.С. Газману, состоит в совместном с ребенком определении его жизненных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достичь позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Ученый в своей творческой деятельности подошел к проектированию новой организации образовательных процессов на основе концепции педагогической поддержки. Система педагогической поддержки О.С. Газмана предполагает разные направления реализации: педагогическое, психологическое, социально-педагогическое, социокультурное, социально-организационное. Ученый связывал педагогическую поддержку детей непосредственно с процессами индивидуализации и самоопределения ребенка. При этом цель поддержки -это решение проблем ребенка, касающихся его деятельности не только в стенах школы. Основными задачами педагогической поддержки в теории О.С. Газмана выступают:

• помощь ребенку в личностном  выборе,  соотнесение личностных и
  общественных потребностей;
• поддержка в ходе самоисследования, самоанализа, работа над собой;
• помощь ребенку в самоутверждении, самовыражении.

Особый интерес вызывают исследования Н. Крыловой, где она указывает на различие между процессом воспитания и поддержкой: «...педагогическая поддержка - это деятельность на уровне „личность-личность", когда общение „глаза в глаза" обнаруживает родство душ».

С.А. Беличева считает, что социально-педагогическую поддержку можно осуществлять только при содействии государства, которое должно создавать определенные службы: медико-социальную, социально-педагогическую, социально-правовую, социально-бытовую.

Анализируя проблемы детей, их антисоциальное поведение, Г.М. Иващенко, М.М. Плоткин видят решение этих задач в создании служб по социально-педагогической поддержке молодежи, в организации трудового и

творческого приложения сил (коммерческая деятельность, фермерство, свое «дело» и др.) детей.

Педагогическую поддержку Т. Анохина рассматривает как «систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе, а также помощь в преодолении препятствий самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности».

Научные труды и опыт ученых имеют важное значение для обоснования педагогической поддержки личности, которая включает не только педагогический аспект непосредственного взаимодействия, но и охватывает   всю   систему   социального   бытия,   выступает   как   способ жизнедеятельности и показатель уровня развития общества.

В нашем исследовании мы попытались разработать структурную модель подготовки студентов к тестированию, которая представляет собой некий эталон, связанный с модельным представлением об объекте педагогического исследования. Практическая и теоретическая ценность модели в любом психолого-педагогическом исследовании обычно определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта.

Обратимся к рассмотрению структурно-функциональной модели педагогической поддержки развития способностей детей (рис.1).

Данная модель включает: целевой, содержательный, технологический и оценочный компоненты.

Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом. Опираясь на идеи Е.В. Бондаревской, мы дифференцировали направления педагогической поддержки учащегося в ходе образовательного процесса на общегрупповую педагогическую поддержку и — индивидуальную.

Содержательный    компонент раскрывает   суть    и    состав   изучаемого

явления, а именно способностей.

Рисунок 1.

Модель педагогической поддержки развития способностей детей

целевой

содержательный

оценочный

Цель:

актуализация процесса рачвития способностей дошкольников

Способности:

Общие (коммуникативные,

Интеллектуальные.

физические и др.);

Специальные   (музыкальные,

спортивные, художественные и

др.)

Образ - Я

Способности

Задачи:

развитие

субъектности

дошкольников;

самоактуализация

Направления:

индивидуальная

поддержка;

общегрупповая

технологический

Принципы

педагогической поддержки

Этапы деятельности:

Диагностический - поисковый
планирование - деятельностный
рефлексивный        

Тактики

педагогической поддержки

Приемы

педагогической поддержки

Критерии

Уровни

Диагностика

Научный подход к понятию "способности" отличается от житейского повседневного более узким значением. В науке способности классифицируются на врожденные (от задатков) и приобретенные (от знаний, умений, навыков).

В науке четко разделяют понятия "задатки" и "способности".

Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей. Люди от природы наделены различными задатками, они

лежат в основе развития способностей. Не развитые вовремя задатки исчезают. Многим известны случаи, когда дети, попав в логово зверей и не получив, таким образом, возможности развивать свои задатки, теряли их навсегда.

Способности — это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности.

Способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения.

Имеется такая структуризация, способностей, как выделение общих и специальных. Общие способности — это те, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно отнести, например, уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения, работоспособность.

Специальные — это способности к определенным видам деятельности, таким, как музыкальные, лингвистические, математические и другие.

В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Именно поэтому, как говорил СЛ.Рубинштейн, ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций. С этой точкой зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов, действий и операций.

Технологический компонент отражает пути реализации педагогической поддержки развития способностей дошкольников, определенную систему педагогических действий, направленных на создание педагогического взаимодействия как условия, обеспечивающего образование на основе диалога культур, учета индивидуальных особенностей детей и актуализации механизмов самоопределения и саморазвития (принципы, этапы, тактики и приемы).

Синонимом поддержки часто считают тьюторство, характеризуя его как деятельность педагога, заключающуюся в том, чтобы понять, в чем детский вопрос к чему-либо или к кому-либо. Этим объектом может стать и культура, и человек, и сам этот ребенок, и время, и отношения. Примечательно, что как постулат принимается, что этот вопрос уже возник и не может не возникнуть, потому что ребенок уже в культуре, в социуме, в природе, в отношениях с другими людьми и с собой. По факту своего рождения он уже вступил в это взаимодействие, а оно не может происходить без вопросов и проблем. Задача осуществляющего поддержку - обнаружить эту проблему и помочь подойти к ее самостоятельному разрешению.

В литературе описаны идеи и механизмы поддержки как преодоления социальных, субъективных и материальных препятствий, источники этих препятствий, принципы и этапы поддержки.

В мировой педагогике феномен поддержки как самостоятельной категории педагогики представлен: в США как "гайденс" (педагогическое консультирование) и как создание благоприятной экологии образовательной среды; в Англии как пасторская забота, как опекунство и как курс социально-личностного образования; в Голландии как система сопровождения профессиональной карьеры. Также в этих странах распространен термин "забота", употребляющийся в широком смысловом контексте. Имеет место

разделение превентивной работ» по предупреждению проблем и работа с уже возникшими проблемами (Анохина Т., 1996).

В зарубежной школе встречаются различные модели деятельности взрослых в системе поддержки: тьютор, школьный советник, советник по карьере, педагог-консультант, лечебный педагог, советник-консультант, школьный социальный работник.

Крылова Н.Б. (1996) говорит о поддержке как о высокотехнологичной психологоемкой деятельности педагога, исключающей традиционный подход к педагогической работе как к воздействию на учащегося. Это приводит к непониманию идеи поддержки значительной частью педагогов, преподавателей педвузов, администраторов образования.

Главная задача педагога при реализации средств педагогической поддержки - устранение препятствий или отклонений, мешающих самостоятельному продвижению в воспитании, обучении и саморазвитии. Педагогическая поддержка индивидуальна, направлена на конкретного школьника, но предполагает процесс совместного с ним преодоления препятствий, мешающих ему самостоятельно достичь результатов. Собирая все внешние воздействия, аккумулируя их в себе, в собственном "Я", человек переходит в новое качественное состояние, когда способен сформировать собственные представления о жизни и цели, и начинает действовать иначе, чем вчера, уже не по внешним стимулам, а по внутренним убеждениям ("интересно, хочу и могу для себя и для других").

Основными принципами обеспечения педагогической поддержки (и, в частности, поддержки развития способностей) являются:

• согласие учащегося на помощь и поддержку;
• опора на силы и потенциальные возможности личности;
• вера в возможности ребенка;

-ориентация  на способность  ребенка  самостоятельно преодолевать препятствия;

-сотрудничество, содействие;

-доброжелательность и безоценочность;

• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства ребенка;
• принцип "не навреди";
• рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату (О.С.Газман, 1995, Т.Анохина, 1996).

В качестве этапов педагогической поддержки развития способностей, по аналогии с описанными Газманом О.С. этапами, предложить следующие.

Диагностический - совместное выявление возможных проблем в каком-либо виде деятельности, их вербализация. Важно помочь ребенку сказать вслух или выразить на бумаге то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится. Основная задача данного этапа - помочь ребенку сформулировать самостоятельно проблему.

Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности, взгляд на ситуацию со стороны).

Планирование совместных действий - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы).

Деятельностный - самостоятельная целенаправленная активная деятельность самого ребенка. На этом этапе задачей педагога является всяческое одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы и координация действий, в том числе и родителей.

Рефлексивный - совместное обсуждение с ребенком успехов и неудач, констатация фактов разрешимости проблем, осмысление им и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Четыре тактики  педагогической  поддержки  (по    О.С.Газману): «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие»

Эти названия отражают тот смысл, который педагогическая поддержка приобретает в зависимости от решаемой задачи.

Иногда при решении конкретной ситуации педагог использует одну из тактик, иногда сочетает несколько, следуя меняющейся обстановке, которая открывает новые задачи и возможности.

ТАКТИКА ЗАЩИТЫ.

Её кредо: «Ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств». Педагог:

а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;

        б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;

в) развивает  в  ребёнке  способности  избавляться  от  страха  перед обстоятельствами.

«Защита» используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребёнок становится «белой вороной», «гадким утёнком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих.

Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Данная позиция состоит в том, что «адвокат» согласен с ребёнком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я не виновен. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же Человек, как все!»

«Педагогическая адвокатура» указывает на то, образовательный процесс для того и существует, чтобы ребёнок обретал в нем условия, позволяющие ему преодолевать проблемы, укрепляя и развивая собственное достоинство. Она квалифицирует как недопустимое, недостойное действие попытку взрослых «клеить на ребёнка ярлык неуспешности» — поскольку это прямое и целенаправленное посягательство на его самооценку, которая способствует стойкому неверию в свои силы, в себя — могущего стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех».

«Педагогическая адвокатура» преимущественно действует только на ситуацию внешнюю, по отношению к ребёнку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий самого ребёнка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему.

Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты» по сути является не столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной, гражданской. Её мог бы занять любой небезразличный человек.

«АДВОКАТУРА»: особенности конструктивного поведения. Если взглянуть на ситуацию неуспешности ребёнка с позиции его права на достойное образование, то становится очевидным, что подавляющая часть подобных проблем детей «выросла» из фактов повседневного и постоянного нарушения прав ребёнка взрослыми, в том числе и педагогами.

В каждом частном случае обычно обнаруживается, что сложившаяся «система функциональных отношений» использует нападение на ребёнка как защиту собственных изъянов. Объявляя его «не таким, как все» — хуже, всех, система оставляет без внимания свои образовательные обязанности — помогать, ребёнку становиться хотя бы «лучше себя самого». Ведь если такая динамика «успешности» отсутствует, то ребёнок, попадая в школу, попадает куда угодно, но только не в условия, способствующие его образованию. Система же, занимая «позицию прокурора» по отношению к ребёнку, избавляет себя от ответственности перед ним за отсутствие условий для достойного образования, на которое ребёнок имеет право.

«Адвокат» ребёнка сам быстро становится мишенью для критических замечаний; его самого начинают «превращать» в «белую ворону», в человека, «нарушающего «педагогическую этику», «идущего против коллектива», в «конфликтного», «скандалиста», «заигрывающего с детьми и родителями» и т.д. Ведь «адвокат» вынужден открыто выступать против реально существующих формальных отношений, он срывает маску «благородных целей» и «благородного негодования», которыми прикрыты очевидные и конкретные факты того, как происходит потеря конкретного ребёнка для образования.

Но задача «адвоката» не разоблачать общественные пороки, а помочь конкретному человеку. Ему нужно умудряться «защищая — не нападать».

Что ему в этом помогает?

• умение, разбираясь в функциональных конфликтах, не втягиваться в конфликты межличностные;
• умение занять организационную позицию по объединению вокруг себя
  людей, готовых, так или иначе, способствовать реализации прав ребёнка;

готовность, оппонируя сложившейся в школе системе, демонстрировать свою добросовестность в её рамках, намерение связывать со школой свои дальнейшие планы, длительное время находиться вместе с проблемными детьми и т.д.;

• способность реально влиять на развитие  системы, исподволь преобразовывая её;
• умение для реализации целей, связанных  с педагогической поддержкой, использовать внешние ресурсы, находящиеся  за пределами школы;  выступать  по отношению к коллегам не столько «ходячим обвинением», сколько источником новых возможностей.

Таким образом, профессионализация педагога в целях и задачах педагогической поддержки связана не только с освоением позиции «педагогической адвокатуры», но и с деятельностью по созданию таких условий, когда эта позиция становится обоснованной и эффективной.

Важно помнить, что «защита» обеспечивает лишь тот необходимый минимум условий, благодаря которым может возникнуть траектория самостоятельного движения ребёнка. Взрослый пока лишь создаёт ему пространство для самореализации.

На следующем шаге у педагога усложняется задача: с одной стороны, он по-прежнему должен находиться на страже прав ребёнка. С другой — он должен перейти к другим тактикам, способствующим укреплению самостоятельности ребёнка. И первый шаг ребёнка из позиции «жертвы» к позиции «субъекта» обязательно должен быть успешным.

ТАКТИКА ПОМОЩИ.

Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребёнок обязательно начал действовать. Но для того, чтобы он это сделал добровольно, ему необходимо «узнать вкус успеха».

Если ребёнок или подросток не встречает в школе людей, которым он действительно интересен, важен, нужен, то у него с каждым днем теряется возможность быть сопричастным к тому, что там происходит. Многие дети защищается от проблемы, блокируя свою активность. Очевидно, что такой способ защиты делает человека как раз абсолютно беззащитным и беспомощным.

Тактика «помощи», в основном, рассчитана именно на детей, которые самоблокируют свою активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой.

Такому ребёнку необходимы доказательства того, что люди способны понять его и поддержать его. «Помощь» создает условия для «реабилитации» людей в глазах ребёнка, а это в свою очередь, становится условием для его самореабилитации. Ребёнку важно осознать, что он многое может. Стоит только попробовать преодолеть страх.

Успех первой пробы должен быть гарантирован. Ребёнок не должен разочароваться в себе и в людях, поскольку это разочарование может ещё больше укрепить в нем страх перед действием. Педагог, оказывая помощь, страхует ребёнка от этого разочарования.

«Помощь» восстанавливает у ребёнка ощущение собственной значимости для других людей. Там, где она им была потеряна, там он должен её и найти — найти себя среди других. .

ТАКТИКА СОДЕЙСТВИЯ.

Кредо тактики «содействия»: «Ты всегда можешь совершить выбор — попробуй проверить себя!».

Главные условия перехода к тактикам «содействия» и «взаимодействия»:

—ребёнок объективно субъективно не является «жертвой

обстоятельств»;

•  у него достаточно стабильное эмоциональное состояние;
•  его самооценка не занижена.

Педагог в тактике «содействия» «не работает на будущее ребёнка», а создаёт условия для того, чтобы тот, поспешая в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не учился «умозрительно» фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.

Проблема, которую помогает обнаружить и решить педагог, уже не столько житейская, сколько образовательная. Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог помогал ребёнку сосредоточиться на своих «могу» и тем самым освободить себя для действий, то тактика «содействия» направлена на желание искать и обретать смысл своих «Я хочу».

Потребуются действия, связанные с осознанием и оценкой собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора, производимого в них. Потребуется привыкать к тому, чтобы осознавать себя человеком, свободно и ответственно выбирающим, реально действующим в соответствии со своим выбором.

Педагог занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего», избегая позиций «советчика» и «эксперта». При этом он сдерживает сиюминутные желания ребёнка действовать, вовлекая его в процесс осмысления намерений; взрослый постоянно интересуется мнением ребёнка или подростка и отношением к происходящему; он выступает «рефлексивным зеркалом», упрощает конструкцию утверждений ребёнка до главного смысла в нём содержащегося (например, уточняя при этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее...»); он расширяет возможности выбора за счет «вбрасывания» новых вариантов, которые были ребёнку не известны.

В отличие от тактики «защиты» педагог не убирает с пути ребёнка преграды, на которые тот наталкивается (или которые, сам того не ведая, себе создаёт). Педагог не снимает общей доброжелательности общения, но он допускает, что ребёнку может быть эмоционально некомфортно тогда, когда он натолкнется на свою проблему и увидит, что решать её не может, пока не подумает, не выберет способ решения и не попробует его реализовать.

Тактика «содействия» по факту развивает критические, аналитические способности ребёнка, но главное — это то, что ребёнок учится концентрировать эти способности на осознание того, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решений.

Педагог в тактиках «содействия» и «взаимодействия» постоянно находится с ребёнком в диалоге. В диалоге невозможно все время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться в своей логике. Диалог — это не интервью и не допрос, это беседа-размышление двух людей, объединенных желанием добраться до сути того, что ищут.

ТАКТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

Кредо тактики взаимодействия: «Договор — это испытание свободой и ответственностью».

Дети уважают умных взрослых, но им очень скучно с теми, кто очень разумен. Они ищут взрослых, которые могут с ними вместе жить, не мешая им оставаться «самими собой», уважая и признавая их самостоятельность.

Образовательный эффект тактики взаимодействия состоит прежде всего в том, что ребёнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом может реально продемонстрировать ребёнку различные культурные способы, которые помогают ему и ребёнку становиться более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация напрямую «вживлять» в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации и управления ею.

Договор — это единственная страховка, которую может реально предложить ребёнку педагог на. этом уровне разрешения ребёнком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности: ведь он ни при каких, обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой не сможет ребёнку гарантировать безопасность.

Через процедуры, связанные с договором, взрослый учит ребенка не только овладевать своей свободой, но и учит понимать, какой страховкой они при этом пользуются. Показывает, как эта страховка делается. Затем, если увидит, что ребёнок вознамерился идти без страховки, обязательно будет принимать меры по восстановлению необходимого уровня безопасности.

Но прежде чем вступать с ребёнком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей проблеме и учится самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребёнок познает себя и свои способности обходиться без «буфера», без чужой помощи встречать свою проблему. А «в договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу.

Обобщенными характеристиками поддержки являются творчество, активность, исследовательский поиск в педагогическом процессе. В этой связи имеет смысл выделить приемы поддержки: опора (опорные сигналы); повтор с контролем (вопросы к изученному материалу); повтор  с расширением  (вопросы,  дополняющие  знания  по  новому материалу); собственный пример (задача); особое задание; «светофор»; показательный ответ; магнитофонный опрос;  тихий опрос;   опрос по цепочке; программируемый опрос; идеальный опрос (т. е. устная самооценка знаний учащимися) и другие.

Результатом процесса развития способностей у детей дошкольного возраста является Образ-Я: представления детей о самом себе; самооценку — аффективную оценку этих представлений, обладающую различной степенью интенсивности в зависимости от уровня развития (возрастных особенностей) и принятия тех или иных самохарактеристик; поведенческие реакции — те действия, которые вызываются образом «Я» и самооценкой.

Для оценки развития тех или иных способностей определяются критерии, показатели и уровни, согласно содержательным характеристикам изучаемого явления, в соответствии с которыми подбираются или разрабатываются диагностические методики.

Реализация данной модели возможна, если имеется адекватное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса. Мы полагаем, что такое обеспечение должно осуществляться в двух направлениях: во-первых, разработка и применение технологий развития тех или иных способностей у дошкольников; во-вторых, разработка и апробация программ развития каждым из педагогов участвующих в исследовательском проекте.

Мы осознаем, что основные опасности, которые могут ожидать  энтузиастов инновационных проектов в дошкольных учреждениях, заключены  в желании начинать  осуществление нового проекта, не имея для этого достаточных материальных и человеческих ресурсов. Поэтому мы считаем, что необходимо проводить инновационную политику с большой  ответственностью, руководствуясь при этом принципом: «Осторожно, дети!». Поэтому по результатам двух лет эксперимента было принято продуманное решение – внести коррективы в разработанные проекты и привлечь в экспериментальную группу дополнительно 4 педагогов с той целью, чтобы расширить область изучения приемов педагогической поддержки при развитии общих и специальных способностей дошкольников, таких как познавательных, математических, интеллектуальных, языкового чутья.

Причем,  необходимо в проектах педагогов сосредоточить внимание на всестороннем рассмотрении процесса формирования способностей: т.е. на развитии способностей не только у детей с явно выявленными природными задатками для формирования способностей определенного вида, но разработать приемы педагогической поддержки развития способностей у детей разного уровня интеллектуального развития и у детей с пониженным уровнем развития способностей рассматриваемых видов в каждом конкретном педагогическом проекте. Будем учитывать также и то, что при формировании специальных способностей, таких как музыкальные, певческие, спортивные необходимы природные задатки на уровне «первичного таланта» (по Г.С.Остафийчук), только в этом случае их можно развить.  Если в ходе эксперимента выявляются дети с недостаточными физическими данными, с психическими отклонениями, то с результатами диагностики необходимо познакомить соответствующих специалистов – медицинских работников, психологов. Дальнейшее развитие этих детей должно проводиться под наблюдением или после консультации специалиста.  

2.5 Оценка результатов эксперимента

В соответствии с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим экспериментам и логике исследования, мы выделили следующие критерии:

•   критерий результативности

показатели:

1. уровень развития способностей детей;
2. сдвиги в развитии способностей детей (показать в сравнении с началом эксперимента или без эксперимента) + коэффициент достоверности результатов
3.   сохранность здоровья и степень комфортности
4. экономический и социальный эффект нововведений (сравнить показатель прежней образовательной практики и инновационной; рейтинг)

• критерий затрат времени

показатель:  затрата времени и ресурсов (финансовых, кадровых, материальных и др.) на осуществление проекта (в сравнении с прежними).