Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа социально-педагогической направленности по развитию познавательных процессов для создания базы успешного овладения чтением детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
методическая разработка по развитию речи

ГКУ СО ЯО СРЦ «Росинка»

Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа социально-педагогической направленности по развитию познавательных процессов для создания базы успешного овладения чтением детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

«ХОЧУ ЧИТАТЬ»

Автор:

Кукушкина Елена Владимировна,

учитель-логопед

Ростов

2021

1.1.Пояснительная записка

Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы. Ранняя комплексная коррекция открывает возможности включения значительной части дошкольников с речевыми нарушениями в общеобразовательный поток школы.

По данным Министерства здравоохранения РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин - нарушения развития, самая значительная группа которых - недостатки речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но, ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания. Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации.

Профилактика нарушений чтения у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями является одним из актуальных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования. Важность разработки этого направления обосновывается необходимостью оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в процессе школьного обучения после прохождения курса коррекционного воздействия.

Рабочая программа деятельности учителя-логопеда Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа социально-педагогической направленности по развитию познавательных процессов для создания базы успешного овладения чтением детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи «ХОЧУ ЧИТАТЬ» разработана на основе методики обучения школы активного мышления М.А. Ильина, О.И. Крупенчук.

 Программа реализуется в рамках кружка по дополнительному образованию детей и является частью основной общеобразовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений.

Срок реализации программы – 6 месяцев.

Занятия проводятся в соответствии с расписанием занятий и годовым календарным графиком, 2 раза в неделю во вторую половину дня. Основной формой работы с детьми являются подгрупповые занятия (состав подгруппы 10 детей), продолжительность которых соответствует возрастным нормам. Длительность одного занятия в старшей группе в соответствии с санитарными правилами и нормами составляет не менее 25 минут, в подготовительной группе - 30 минут.

В занятия включены физкультминутки, которые позволяют детям расслабиться, а педагогу разграничить занятие на структурно - смысловые части. Программа построена на поэтапном введении тематических образовательных ситуаций. Применяются такие наглядные материалы как: таблицы, схемы, образцы. Тексты для чтения с использованием мнемокартинок, тексты для хорового чтения. Корректурные пробы, контурные рисунки для синхронного развития левого и правого полушария головного мозга. Упражнения для всех видов памяти, внимания, мышления и воображения. Данный цикл будет полезен не только для педагогов образовательного учреждения, а также для занятий с ребенком дома.

Актуальность выбранной темы связана с тем, что сегодня в России, как и во многих странах мира, наблюдается снижение уровня читательской культуры населения. В России развиваются процессы «кризиса чтения». Сегодня компьютер и телевизор отняли время и желание читать. При обучении чтению у детей нередко возникает масса трудностей. Не для кого ни секрет, для того чтобы достичь каких либо результатов надо много и плодотворно работать над всесторонним совершенствованием, развитием внимания, памяти и мышления. Также не маловажную роль играет периферическое зрение и концентрация зрительного внимания. Развивающие упражнения над синхронным функционированием левого и правого полушария головного мозга. Практика показала, что ребятам очень нравится хоровое считывание текста, что, несомненно, приводит к положительной динамике. Совместное прочтение позволяет, концентрироваться на тексе и следить за прочитанным, что также развивает внимание и усидчивость.

1.2. Цели и задачи программы

Цель: Профилактика нарушений письменной речи у дошкольников старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи:

• развивать зрительные ориентировочные реакции, зрительно-моторную координацию, ориентировку в форме, величине и цвете (сенсорное развитие);

• развивать мелкую моторику рук;
• развивать психические функций, связанных с речевой деятельностью.
• учить ориентироваться в пространстве;
•  формировать способность к наблюдательности;
• - формировать у детей 5 -7 лет навыки звуко - буквенного анализа;
• - расширять словарный запас, обогащать активный словарь;
• - прививать интерес к чтению, развивать интерес к русскому языку;
• - развитие коммуникативных способностей на основе общения.

1.3. Принципы и подходы к формированию программы

Отличительной особенностью программы является системно–деятельностный подход к познавательному развитию ребенка средствами занимательных заданий и упражнений через развитие высших психических функций (внимание, память, мышление).

В основу работы положены следующие принципы:

- принцип деятельностного подхода - предусматривающий решение образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей;

– принцип природосообразности- (учитывается возраст обучающегося, уровень его  

интеллектуального развития, предполагающий выполнение  заданий различной степени сложности);

– принцип проблемности– ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их в процессе собственной интеллектуальной деятельности;

– принцип адаптивности – гибкое применение развивающих упражнений подбирается в зависимости от индивидуальных и психофизиологических особенностей каждого воспитанника;

– принцип психологической комфортности – создание спокойной доброжелательной обстановки, веры ребенка в собственные силы;

– принцип творчества – формирование способности находить нестандартные решения;

– принцип индивидуализации – развитие личных качеств посредством разноуровнего содержания;

- принцип интеграции содержания дошкольного образования в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, со спецификой образовательных областей;

Программа представляет систему последовательных, взаимосвязанных между собой занятий, организованных в занимательной игровой форме, что не утомляет ребёнка.

1.4. Значимость разработки и реализации программы, характеристики особенностей развития детей 5 -7 лет.

Детское чтение называют интеллектуальным ресурсом страны, главным резервом развития человеческого потенциала нации. Поэтому перед педагогами стоит первостепенная задача – научить детей дошкольного возраста 5-7 лет сознательно, бегло и выразительно читать. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Именно чтение формирует и обеспечивает идейное и нравственное воспитание детей. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер. Следовательно, необходима систематическая, целенаправленная работа над совершенствованием навыков чтения через развитие высших психических процессов.  

1.5. Предрасположенность детей с ОНР III уровня к нарушению чтения и письменной речи

 Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хальгрен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах "конфликта доминирования" затруднен корковый контроль - за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер).

Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные "справочные пункты", тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или. зрения, двуязычием в. семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

        По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислексии и дисграфии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи "мать-ребенок". Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается сопротивляться в отношении съестного, приобретает ту же манеру и в отношении пищи интеллектуальной. Сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью и при случае переносит на педагога, позволяет порой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продолжают удерживаться и в дальнейшем.

Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А.М. Фишо указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является, решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированноcти речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии, есть дислексии. (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

        Тем не менее, продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дислексии разработана Р.И. Лалаевой и включает следующие виды: фонематическую, семантическую, аграмматическую, оптическую и мнестическую дислексию. Разработана также и близкая данной классификация дисграфий, в которой выделены следующие формы: артикуляторно-акустическая; аграмматическая; оптическая; дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам смешениям звуков. Применительно к письму мы обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом-буквы;

- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Д.Б. Эльконин определил звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв или слогов.

1.6. Планируемый результат. Диагностика. Результативность.

Планируемый результат:

• У детей сформируется умение использовать технику запоминания при работе с учебным материалом;
• Повысится уровень концентрации и распределения внимания;
• Сформируется положительная самооценка за счёт повышения успешности деятельности;
• Сформируется мотивация к саморазвитию познавательных и творческих способностей.
• Становятся доступными для чтения небольшие рассказы, стихотворения, сказки;

• Увеличивается скорость и качество запоминания текстов при пересказывании;
• Формируется умение отвечать на вопросы, понимать и пересказывать прочитанное.

В результате освоения данной программы отмечается значительная динамика развития воспитанников. Деятельность связанная с овладением навыков чтения, содействует успешному развитию учащихся, их аналитико – синтетической деятельности, речевой культуры, памяти, внимания, мышления, творческого воображения, а так же общих способностей и интересов.

III. Организационный раздел

Формы работы:

• Групповые занятия;
• Беседа;
• Игра;
• Индивидуальная работа;
• Работа в парах;
• Коллективная работа;

Методы:

• Словесные: рассказ, объяснение, тренировки, чтение, поощрение;
• Наглядные: демонстрация, презентации;
• Практические: упражнения, выполнение словесных инструкций;
• Аналитические: наблюдение, сравнение, самоанализ, опрос;

Средства:

Наглядный материал: таблицы, схемы, образцы. Тексты для чтения с использованием мнемокартинок, тексты для хорового чтения. Корректурные пробы, контурные рисунки для синхронного развития левого и правого полушария головного мозга. Упражнения для всех видов памяти, мышления и воображения.  

Формы и режим занятий.

Основной формой работы с детьми являются групповые занятия (состав группы 5 детей), продолжительность которого соответствует возрастным нормам:

-группа 5-6 лет. Занятия проходят 2 раза в неделю по 25 мин.

- группа 6-7 лет. Занятия проходят 2 раза в неделю по 30 мин.

В занятия включены физкультминутки, которые позволяют детям расслабиться, а педагогу разграничить занятие на структурно - смысловые части.

Анализ результатов

Количественная оценка результатов проводилась по четырех бальной системе. Критерий оценки базировался на учете степени сформированности исследуемых психических функций и процессов. Она определялась по количеству правильно выполненных заданий. Бальная оценка соотносилась с уровнями выполнения заданий, и выделялись уровни: высокий - 4 балла, выше среднего - 3 балла, средний - 2 балла, ниже среднего - 1 балл, низкий - 0 баллов. С учетом результатов обследования составлялся "индивидуальный маршрут" развития ребенка, состояния речевых и неречевых функций и процессов. "Индивидуальный маршрут" давал возможность составить общее представление о готовности каждого ребенка к овладению чтением.

Результативность

В результате освоения данной программы отмечается значительная динамика развития воспитанников. У детей повысился уровень концентрации внимания, количество запоминаемых слов, словосочетаний, предложений. Дети с желанием принимали участие в речевых конкурсах, с удовольствием и легкостью принимали участие в инсценированнии произведений детской литературы, увеличилась скорость и качество запоминания текстов при пересказывании; могли грамматически правильно отвечать на вопросы, понимать и пересказывать прочитанное, что говорит о сформированности деятельности, связанной с овладением аналитико-синтетической деятельностью, речевой культуры, памяти, внимания, мышления, творческого воображения, а так же общих способностей и интересов.

Таблица 1

Сводная таблица исследований состояния речевых и не речевых психических функций у детей с ОНР

Условные обозначения:

1. звукопроизношение
2. состояние звукослоговой структуры слов
3. состояние фонематических процессов
4. состояние языкового анализа и синтеза
5. состояние монологической связной речи
6. состояние лексико-грамматического строя речи
7. зрительный гнозис
8. оптико-пространственный праксис
9. память
10. внимание
11. мышление
12. состояние моторной функции

Диаграмма № 1. Средние значения показателей.

Прим: 4 - высокий уровень, 3 - уровень выше среднего, 2 - средний уровень, 1 - уровень ниже среднего, 0 - низкий уровень

Все средние показатели экспериментальной группы, отражающие состояние речевой функции, находятся в или на границах этой области.

Таблица 2

Сводная таблица состояния речевых и не речевых психических функций и процессов у первой подгруппы детей с ОНР.

Условные обозначения:

1. звукопроизношение
2. состояние звукослоговой структуры слов
3. состояние фонематических процессов
4. состояние языкового анализа и синтеза
5. состояние монологической связной речи
6. состояние лексико-грамматического строя речи
7. зрительный гнозис
8. оптико-пространственный праксис
9. память
10. внимание
11. мышление
12. состояние моторной функции.

Диаграмма №2

На диаграмме изображено состояние речевых и неречевых психических процессов первой подгруппы детей с ОНР. Проведенный анализ выявил, что большинство средних значений показателей располагаются в области, ограниченной следующими уровнями: выше среднего и среднего. Остальные показатели находятся выше средних значений. Минимальное число значений (1-4) располагаются ниже основной для этой подгруппы области. Вывод: Эту подгруппу составляют дети с выраженной степенью риска возникновения дисграфии.

Таблица 3

Сводная таблица средних показателей состояния речевых и неречевых психических процессов у второй подгруппы детей с ОНР.

Условные обозначения:

1. звукопроизношение
2. состояние звукослоговой структуры слов
3. состояние фонематических процессов
4. состояние языкового анализа и синтеза
5. состояние монологической связной речи
6. состояние лексико-грамматического строя речи
7. зрительный гнозис
8. оптико-пространственный праксис
9. память
10. внимание
11. мышление
12. состояние моторной функции

Диаграмма №3

Во вторую группу входят дети, у которых большинство средних значений, отражающих состояние речевой функции, находятся в области, ограниченной средним и ниже среднего уровнями или на границах этой области. Эти показатели отражают состояние звукопроизношения, звукослоговой структуры слов, языкового анализа и синтеза, монологической связной речи.

Вывод: во вторую подгруппу вошли дети с абсолютной степенью риска возникновения дисграфии.

В результате констатирующего эксперимента мы выявили, что процесс формирования речевых психических функции и процессов у детей с проблемами в речевом развитии идет отлично от того же процесса у детей с нормальным развитием речи. Дошкольники показали разные уровни успешности выполнения заданий. Рассматривая данные, описанные выше, мы пришли к выводу о необходимости дифференцированного подхода к изучению вопроса профилактики дисграфий у детей с общим недоразвитием речи.

Выводы.

1. У старших дошкольников с ОНР имеются существенные различия в состоянии речевых и не речевых предпосылок овладения письмом по сравнению с возрастной нормой

2. Недостаточная психологическая готовность детей с ОНР к овладению чтением обусловлена несформированность многих функций и процессов: звукопроизношения, звукослоговой структуры слов, фонематических процессов, языкового анализа и синтеза, несформированность монологической связной речи, лексике грамматического строя речи, зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса, памяти, внимания, мышления, моторной функции.

3. В структуре предрасположенностей возникновения дисграфии у старших дошкольников с ОНР доминирующими являются недостаточная сформированность языкового анализа и синтеза, монологической связной речи, звукослоговой структуры слов, внимания и моторной функции.

4. Дифференцированный подход в процессе логопедической работы по профилактике дисграфии должен осуществляться с учетом доминирующих нарушений и их соотношений с другими компонентами, лежащими в основе процесса письма, а также с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий.

Рекомендации

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5 - 7 лет лежит программа, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ.

Она предусматривает:

раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).

При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития; взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Коррекционная работа, рассчитанная на 6 месяцев, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

- формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);

- подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;

- развитие навыков связной речи.

Заключение

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в школьной адаптации детей, стимулирует их психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование и развитие личности.

Анализ литературы по проблеме позволяет отметить, что авторы в основном связывают формирование процесса чтения с нарушениями устной речи (Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева и др.).

Исследования последних лет указывают на то, что нарушения в процессе чтения является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Н.С. Старжинская, Т.Б. Филичева, О.Б. Иншакова, А.В. Семенович, А.В. Огаркина, и др.). Авторами особо подчеркивается, что становлению навыка чтения препятствует сочетание нарушений психических функций, так как в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса чтения оказываются дезорганизованными.

Проведенное исследование позволило провести анализ различий присущих дошкольникам с ОНР и сгруппировать их в соответствии с индивидуальными особенностями, полученными в результате обследования детей. Каждая группа проанализирована с точки зрения средних значений показателей и их отклонений от средних величин контрольной группы.

На основании результатов обследования можно сделать вывод, что дети с речевой патологией имеют недостаточный уровень сформированности предпосылок к овладению морфологическим принципом письма. Освоение орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.

Все эти компоненты и является недостаточно сформированными у детей с ОНР. Следовательно, они испытывают затруднения в овладении морфологическим принципом орфографии, что влечет за собой общую неуспеваемость в школе.

Практическая значимость определяется тем, что процесс исследования углублен представлением о нарушениях чтения у детей с общим недоразвитием речи на почве нарушения устной речи, определены задачи и коррекционно-логопедическое направление работы с детьми, имеющие этот вид нарушений.

Своевременная коррекция нарушений устной речи у детей дошкольного возраста позволит им овладеть навыком чтения без нарушений.

3.1 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. М.А. Ильин «Учимся читать быстро» – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2007.

2. О.И. Крупенчук «77 упражнений для увеличения скорости чтения» – СПб.: Издательский Дом «Литера» 2012.

3. Гаврина С.Е., Кутявина Н. Л., Топоркова И.Т., Щербинина С.В. «Тетрадь с заданиями для развития детей», «Упражнения на развитие памяти, внимания, мышления».

4. https://multiurok.ru/blog/skorochtieniie.html

5.https://infourok.ru/vistuplenie-na-sekcionnom-zasedanii-dlya-specialistov-avgustovskaya-pedagogicheskaya-konferenciya-tema-psihologopedagogicheskoe--461259.html

6.http://scanpoetry.ru/poetry/10007

7. http://www.eti-deti.ru/det-test/347.html

8. http://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2014/11/24/sbornik-didakticheskikh-igr-po-podgotovke-k-obucheniyu-gramote

Приложение 1

Сборник дидактических игр по подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста "Игры деда буквоеда"