Аттестационная работа. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста в повседневной жизни.
электронный образовательный ресурс по развитию речи (младшая группа)

КОМИТЕТ ПО ДЕЛАМ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА ЧЕЛЯБИНСКА

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного

 профессионального образования

«Центр развития образования города Челябинска»

Развитие речи детей младшего дошкольного возраста в повседневной жизни.

Выпускная аттестационная работа        

Выполнила: Лебедь Елена Александровна

Научный руководитель: Колосова Ирина Викторовна

Челябинск   2023

Оглавление.

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Речь детей раннего возраста………………………………………………7

1.1 – Формирование словаря………………………………………………………..8

1.2 – Формирование грамматического строя речи. Связная речь……………….14

1.3 – Занятия по живому слову…………………………………………………….26

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальная работа с детьми раннего возраста………………..29

 2.1 – Развитие речи при ознакомлении детей с художественной литературой…………………………………………………………………………33          

 2.2 – Эффективность развития речи при использовании потешек и поговорок……………………………………………………………………………35

 2.3 – Проведенная работа с детьми раннего возраста по развитию речи с использованием потешек и поговорок в повседневной жизни………………………………………………………………………………..43

Выводы по 2 главе.

Заключение………………………………………………………………………….45

Список литературы…………………………………………………………………46

Введение.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие звуковой и интонационной культуры речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. (выдержка из ФГОС).  

Да, все это действительно так.

Говорить умеют почти все, но говорить правильно, лишь единицы из нас. Разговаривая с другими, мы пользуемся речью как средством передачи своих мыслей. Речь для нас является одной из главных потребностей и функций человека. Именно речь отличает человека от других представителей животного мира. Именно через общение с другими людьми человек реализовывает себя как личность.

В Федеральном Государственном Стандарте Дошкольного образования «Речевое Развитие» выделена как основная образовательная область.

Речь является основанием для развития всех остальных видов детской деятельности: общения, познания, познавательно-исследовательской и игровой.

В этой связи развитие речи ребенка становится одним из актуальных вопросов в деятельности педагога.

Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста – это владение нормами и правилами языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развития их коммуникативных способностей.

Следует отметить, что речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе, параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

С ребенком необходимо постоянно разговаривать.

Отсутствие речи может раздражать ребенка, он может капризничать, выражать свои чувства криком.

В целях развития речи детей дошкольного возраста используются игры и занятия, которые включают в себя: потешки, игры с сюжетными игрушками, игры – инсценировки, чтение сказок, стихов, историй, рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям детской литературы.

Говоря о стратегии работы педагогов по развитию речи, нельзя не сказать о том, что обучение родному языку часто строится по принципу: «Посмотри – послушай – повтори».

Как писала Елизавета Ивановна Тихеева, крупный педагог, методист и общественный деятель в области дошкольного воспитания, для того, чтобы слово сохранилось в памяти, ребенок должен воспринимать его слухом и сознанием много раз, а чтобы овладеть правильным произношением слова, он должен часто его повторять. Этим Е.И. Тихеева подчеркивает роль упражнений и повторности как важного принципа развития речи детей.

Общение со взрослыми и детьми влияет на усложнение содержания и структуры речи ребенка, поэтому интересы развития его языка требуют постепенного расширения и углубление его социальных связей.

Сегодня вопрос развития речи дошкольников стоит особенно остро. Вероятно, это связано с тем, что дети, да и взрослые тоже, стали больше общаться с компьютером и другими средствами технического прогресса, чем друг с другом.

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития речи и формирования культуры речевого общения. Практика показывает: это очень трудоёмкая и ответственная работа, требующая определённой системы и терпения со стороны воспитателя к подбору наиболее действенных средств и методов обучения.

Но для того, чтобы чему-то обучать детей, воспитателю надо поработать над собой. Ребёнок - дошкольник большую часть времени проводит в детском саду: общается с воспитателем, учится у него многому, в том числе и культуре речи. Поэтому особое внимание воспитателю следует уделить своей речи. Только ребенок воспринимает речь взрослого как образец, воспитатель должен говорить правильно, не искажая звуков, четко артикулируя каждое слово, не торопясь, не «съедая» окончаний. Особенно четко нужно произносить незнакомые и длинные слова. Живость и богатство интонаций тоже играют немаловажную роль - способствуют лучшему усвоению речи. Также необходимо регулировать темп своей речи. Следить за содержанием слишком быстрой речи трудно даже взрослому, а ребёнок совершенно на это не способен. Не понимая смысла льющихся потоков слов, он просто перестаёт слушать. Недопустима и слишком медленная, растянутая речь: она надоедает. Также следует регулировать силу своего голоса, говорить настолько громко или тихо, насколько этого требуют условия момента и содержание речи. Тихую речь дети не слышат, не улавливают её содержания. Громкую речь, переходящую в крик, дети перенимают, как манеру речи, необыкновенно быстро. Сама речь у воспитателя должна быть эмоциональна, выразительна и отражать интерес, внимание, любовь к ребёнку, заботу о нём.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (мимика, пантомимические движения, которые выполняют важные функции:

• помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Меткий жест помогает усвоению значений слов (круглый, большой, связанных с конкретными зрительными представлениями);

• помогают уточнить значения слов, связанных с эмоциональным восприятием (весёлый, грустный, злой, ласковый);

• способствуют углублению эмоциональных переживаний, запоминанию материала (слышимого и видимого);

• помогают приближению обстановки на занятиях к обстановке естественного общения;

• являются образцами поведения детей;

• выполняют социальную, воспитывающую функцию.

Режимные моменты благоприятны для организации правильного речевого общения: одевание детей на прогулку, раздевание после прогулки и перед сном, умывание перед каждым приёмом пищи, наблюдения за явлениями природы, дежурство, экскурсии. Все эти моменты непосредственно связаны с какими-то реальными объектами, по поводу которых можно организовать разговор с детьми. При этом формируется определённый круг знаний и представлений, активизируется речь детей.

Воспитатель должен стремиться развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слова тогда, когда ребёнок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребёнка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.

Воспитатель должен помнить: только корректная форма предъявления замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок положительно влияет на развитие речи ребёнка. При исправлении ошибки не следует повторять её - нужно предложить ребёнку послушать, как правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно, а значит, должен повторить за воспитателем правильное слово или предложение.

Повседневное общение даёт воспитателю возможность обогащать словарь детей. Например, во время ежедневного одевания и раздевания с детьми разговаривают о том, что они надевают или снимают, какого цвета одежда, из какого материала она сшита, а также о других внешних признаках: мягкая, пушистая, полосатая, длинная, тёплая, новая и т. д.

Например: дети, молча, одеваются на прогулку. Воспитатель рассказывает обо всём, что они надевают: «Сначала дети надевают брюки. Они разные. У Саши - зелёные, у Никиты - синие, у Маши - коричневые. У Жени ботинки со шнурками, а у Ани - с ремешком, у Кати - сапоги.»

Развивая внимание к речи в процессе самообслуживания, воспитатель даёт указания к работе и обязательно следит за правильностью их выполнения.

Когда дети умываются, можно говорить и о том, что они моют (лицо, руки, уши, тело), чем моют (водой, мылом, щеткой), какая вода (горячая, холодная, теплая), какое мыло (душистое, ароматное, белое и т. д.), чем вытираются (полотенцем белым, чистым, с полосками и т. д.).

Во время дежурства по столовой воспитатель привлекает внимание детей к посуде, рассказывает о посуде, о том, как её расставлять на столы. В рассказах употребляет названия, демонстрирует форму, окраску, рисунок, материал, из которого она сделана, его свойства (бьётся), количество и место разных предметов посуды на столе.

С появлением активной речи задаёт вопросы детям по усвоенному материалу.

Чем младше дети, тем чаще воспитатель должен сопровождать словами свои действия. Воспитатель должен сам называть предметы и действия, но и задавать детям вопросы: Что ты делаешь? Во что играешь? Что строишь? Что надеваешь? Чем ты моешь руки? и т. д.

Необходимо также закреплять навыки общего и речевого поведения. В средней группе к концу года дети должны научиться пользоваться активной речью, рассказывая о выполненном трудовом процессе или, отвечая на вопросы, называть предстоящую деятельность словосочетаниями: будем одеваться, кормить рыбок и т. д.

Очень полезен такой приём: воспитатель поручает кому-нибудь из детей объяснить ребёнку, где в группе можно взять игрушки, карандаши, книги, настольные игры, и рассказать о правилах пользования ими.

Важно правильно организовать наблюдение за трудом взрослых на прогулке и экскурсиях, чтобы максимально использовать наблюдаемые объекты для развития различных сторон речи.

Еще раз проговорим…

Речь – это особый вид деятельности, тесно связанный с сенсорными процессами, памятью, мышлением воображением, эмоциями. Все эти процессы, как и сама речь, активно развиваются в раннем и дошкольном возрасте, поэтому в ФГОС выделена отдельная образовательная область «Речевое развитие».

Согласно ФГОС, содержание образовательной области «Речевое развитие направлено» на достижение целей формирования устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе владения литературным языком своего народа.

В основной цели реализации области «Речевое развитие» сформулирована главная мысль: обратимся к ФГОС пункт 1.9 –«Образовательные программы ДОО реализуются на государственном языке. Программа может быть реализована и на языке народов России, но не в ущерб русскому языку. То есть, русский язык в РФ все должны изучать с детства».

ГЛАВА 1.

Методика развития речи детей первых трех лет жизни является одним из существенных разделов педагогики раннего детства. В разработке этой методики, проводившейся в течение многих десятилетий, принимали участие известные ученые и практические работники – педагоги, методисты: Е. И. Тихеева, Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Н. Ф. Ладыгина, Е.К. Каверина, В. А. Петрова и др.

В течение первых лет жизни в развитии речи ребенка происходят громадные сдвиги. Они определяются быстрыми темпами общего развития и усвоения различных сторон родного языка. На первом году развиваются голосовые реакции, подражание и понимание, усваиваются первые слова; на втором году – понимание, подражание, активная речь, на третьем году – понимание, активная речь: словарь, грамматические формы, синтаксические конструкции (различные предложения). Уже на первом году речь начинает выполнять функцию общения и становится орудием развивающегося мышления.

Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок – уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах его деятельности.

Жизненная обстановка для ребенка должны быть создана в соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня способствует хорошему физическому развитию и здоровью. Со здоровым ребенком, находящимся в бодром и радостном состоянии, легче установить общение, он активен и восприимчив к обучающим воздействиям, у него чаще и в большем объеме проявляются речевые реакции.

В первые три года жизни речь формируется в процессе жизнедеятельности детей: в режимные моменты, в самостоятельной игре, на специально организуемых занятиях.

Воспитательные воздействия должны проводиться постоянно и направляться на все стороны нервно-психического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.

1.1 Формирование словаря.

"Формирование словаря у детей дошкольного возраста".

Проблемы и задачи развития речи детей дошкольного возраста были актуальны всегда. Во все времена развитию речи детей уделялось большое внимание. Значение речи в становлении личности ребёнка настолько велико, что задачи по её формированию занимают особое место в воспитании.

Слово вводит ребёнка в мир людей, помогает понять его и освоиться в нём, помогает осознать себя как индивидуальность и стать активным участником в жизни общества. Слово является основным средством коммуникации и формой самовыражения малыша. Оно служит средством регуляции его поведения. С помощью слова ребёнок познаёт природное и предметное окружение.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи, поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.

Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек. Словарь делят на активный и пассивный. Объем активного словаря у любого человека меньше объема пассивного.

Развитие словарного запаса при нормальном развитии ребёнка приводится в таблице:

Количественный рост словарного запаса по Штерну От 1 до 1,5 лет - 100 слов, в 2 года - 300-400 слов, в 3 года - 1000 – 1100 слов, в 4 года - 1600 слов, в 5 лет - 2200 слов.

Из этих данных видно, что у детей дошкольного возраста развитие словарного запаса происходит особенно быстро, как ни в каком другом возрасте.

Особенность словаря дошкольника — это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.

Для развития словарного запаса важно постоянное общение взрослых с ребенком. Объем и качество (точность, образность) словаря дошкольника зависят от того, насколько полноценным является его общение. Поэтому родителям необходимо знакомить ребенка с новыми предметами, явлениями, их названиями. Важно беседовать с дошкольником, задавать вопросы, создавать ситуации, в которых раскроются вероятные недочеты понимания и употребления слов ребенком. Активный образ жизни семьи предоставляет благодатный материал для расширения словаря: экскурсии в театр, цирк, зоопарк и др.

По мере развития речи и мышления постепенно пополняющийся словарь систематизируется, упорядочивается, складываясь в семантические поля или образования слов, объединенных по смыслу.

Р. И. Лалаевой выделены следующие направления развития словаря:

Расширение объема словаря

Уточнение значения слова

Развитие структуры значения слова

Формирование семантических полей и лексической системности

Расширение связей между словами в лексиконе.

Методика развития речи дошкольником предлагает такой тип занятий, который построен в форме игры. Это облегчает усвоение материала, развивает у детей слуховое внимание, способствует правильному восприятию речи.

Подача материала, направленного на обогащение словаря, в форме игры учит малышей соотносить звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить простые и многосложные слова, отвечать на вопросы.

Цель при проведении подобных занятий одна: пополнение словарного запаса.

Педагоги широко используют дидактические игры, которые не только позволяют всесторонне развивать дошкольников, но и способствуют формированию у детей навыков словарной деятельности.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Именно в дидактической игре ребенок получает возможность совершенствовать, обогащать, закреплять, активизировать свой словарь.

В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на три вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр., настольные печатные игры и словесные игры. Следует отметить, что все эти игры можно успешно использовать для активизации словаря дошкольников. Игры с предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, кроме того, ребенок с желанием называет увиденные предметы.

Играть в эти игры ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на протяжении всего дошкольного детства. В младшем дошкольном возрасте многие игры с игрушками сопровождаются движениями, что соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка.

Наиболее сложны словесные игры: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Словесные игры проводятся преимущественно в старших группах и очень важны для подготовки детей к школе, так как требуют и, следовательно, развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

Игровые приёмы по формированию словаря у детей раннего возраста:

Игра: «Холодно – Горячо».

Цель: Обогащение словарного запаса существительными.

Содержание. Взрослый просит детей закрыть глаза, затем прячет предмет и задает вопрос: «Где мишка?» Дети ищут предмет в комнате по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.

Игра: «Опиши предмет».

Цели: Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Содержание. Взрослый рассматривает предмет и указывает на его признаки. Например, взрослый обследует яблоко. По цвету оно желтое. По форме напоминает шар (обхватывает яблоко кистями рук, яблоко круглое. По размеру оно большое, крупное. Если погладить яблоко, чувствуешь, что оно гладкое. Я надавливаю на яблоко, с ним ничего не происходит. Яблоко твердое. Понюхаю яблоко: ах, какое оно ароматное, душистое. Подержу на руке, взвешу: яблоко тяжелое. Отрежу кусочек и попробую на вкус: яблоко сладкое (кислое, кисло-сладкое)».

Игра «Чудесный мешочек»

Цели: Расширение объема словаря, развитие тактильного восприятия, уточнение представлений о признаках предметов. Оборудование. Нарядно оформленный мешочек, мелкие игрушки, названия которых относятся к одной лексической группе («Посуда», «Овощи» или др.).

Содержание. Предварительно дети знакомятся с игрушками, названия которых относятся к одной лексической группе: рассматривают, называют, выделяют их качества. Первый игрок опускает руку в мешочек, нащупывает одну игрушку, узнает ее и называет: «У меня чашка». Только после этих слов ребенок может вытащить игрушку из мешочка, рассмотреть ее и показать всем детям. Если ответ верный, ребенок берет предмет себе. Игроки поочередно узнают на ощупь, называют и вынимают из мешочка предметы. Выигрывает тот, кто соберет большее количество игрушек.

Усложненный вариант (для старших дошкольников): требуется, прежде чем достать предмет из мешочка, определить его форму (круглый, продолговатый, материал, из которого изготовлен предмет (резиновый, металлический, тряпичный, деревянный, пластмассовый, качество поверхности (гладкий, шероховатый, скользкий, холодный).

Игра «Почта», «Укрась елку» «Волшебное дерево», «Тематическое лото», «Домино».

Игра «Посылка»

Цели: Расширение объема словаря, уточнение представлений о признаках предметов, развитие связной речи.

Оборудование. Предметы, коробки по количеству игроков.

Содержание. Каждый ребенок получает «посылку» (коробку с предметом внутри). Первый игрок начинает описывать свой предмет, не называя и не показывая его. Предмет предъявляется после того, как будет отгадан.

Игра «Аналогии»

Цели: Активизация существительных с обобщающим значением, развитие понимания родовидовых отношений между словами (развитие понятийного компонента лексического значения слова).

Содержание. Взрослый предлагает детям дополнить слово по образцу: лиса – зверь, журавль – птица или наоборот. Взрослый называет слово обобщающего значения, ребенок придумывает слово конкретного значения (или наоборот): посуда – сковорода, цветы – одуванчик, транспорт – грузовик, рыбы – сом, насекомые – кузнечик. Выигрывает тот, кто ни разу не собьется.

Игра «Съедобное – несъедобное»

Цели: Развитие умения выделять существенные признаки предмета (съедобность, одушевленность, др., уточнение значения обобщающих слов, развитие слухового внимания, общей моторики.

Содержание. Ведущий произносит слово и бросает одному из игроков мяч. Если был назван продукт питания, плод или другой съедобный объект, игроку нужно поймать мяч. В обратном случае игрок уклоняется от мяча. Аналогично проводятся игры «Живое -неживое», «овощи-фрукты», «Дикие животные – домашние животные», «Птицы – насекомые», «Одежа – обувь» и др.

Игра «Я знаю пять…»

Цели: Активизация слов с обобщающим значением, развитие понимания родовидовых отношений между словами (развитие понятийного аспекта значения слова).

Содержание. Дети встают в круг. Первый игрок, в руках у которого мяч, начинает игру словом: «Я» и передает (перебрасывает) мяч рядом стоящему ребенку. Второй игрок принимает мяч, проговаривает следующее слово: «Знаю» – и передает мяч дальше. Третий игрок: «Пять». Следующий ребенок «Насекомых». Далее каждый ход сопровождается называнием одного насекомого до тех пор, пока не будет названо пять слов данной группы. Игра продолжается дальше.

Игра с мячом «Ассоциации»

Цели: Расширение объема словаря, развитие речевых ассоциаций, общей моторики.

Содержание. Взрослый бросает мяч ребенку и называет какой-либо конкретный признак предмета: «Красный». Ребенок ловит мяч, добавляет слово, обозначающее предмет, обладающий этим признаком (мак0, и возвращает мяч взрослому. Аналогично: тяжелый – грузовик; колючий ёж, холодный снег, высокий – человек, стеклянный – стакан.

Возможно проведение игры на материале конкретной лексической темы (с опорой на картинки и без нее). В этом случае взрослый договаривается с ребенком о том, что ему нужно придумывать слова по определенной теме (к примеру, по теме «Посуда»). При этом на наборном полотне могут быть представлены соответствующие картинки. Примерный лексический материал: глубокая – тарелка; голубая – кастрюля; маленькое блюдце; прозрачный – кувшин.

Игра «Я собрал в огороде…»

Цели. Расширение объема словаря, развитие слуховой памяти.

Содержание. Взрослый начинает игру, произнося предложение: «Я собрал на огороде…огурцы». Ребенок повторяет фразу целиком и добавляет наименование своего овоща: «Я собрал на огороде огурцы и помидоры». Следующий игрок повторяет все сказанное предыдущим участником и придумывает третий овощ: «Я собрал на огороде огурцы, помидоры и лук». Игроки участвуют в игре до первой ошибки. Побеждает тот, кто останется в игре последним. В зависимости от лексической темы предложение меняется по содержанию: «Я собрал в саду…», «Я положил в шкаф…», «Я видел на улице….», «В лесу живет….», «На кухне есть….» и т. д.

Игра «Назови другим словом»

Цели. Формирование семантических полей, расширение словаря синонимов.

Содержание. Взрослый называет словосочетание и задает вопрос: «Бросить мяч. Как это действие можно назвать иначе, другим словом?» даются образцы правильных ответов: «Бросить мяч – кинуть мяч. Глядеть в окно – смотреть в окно». Дети приступают к подбору синонимов только после подтверждения понимания ими задания.

Игра с мячом «Скажи наоборот»

Цели. Формирование семантических полей, расширение словаря антонимов.

Содержание. Дети стоят в шеренге лицом к ведущему. Взрослый (ведущий) произносит слово и бросает мяч одному из игроков. Поймавший мяч должен назвать антоним (слово-«неприятель») к заданному слову и вернуть мяч ведущему. Если парное слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится ведущий. Этот ребенок продолжает игру придумывая свои слова.

1.2 Формирование грамматического строя речи. Связная речь.

1. Формирование грамматического строя речи.

Грамматик -  это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой "систему систем", объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис.

В грамматическом строе языка выделяются морфологический строй, к которому относится умение изменять слова по формам и создавать новые слова на базе другого с помощью специальных средств, и синтаксический строй, который предусматривает владение моделями сочетания слов в высказывании.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис - словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование - образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку. Отсюда следует, что сформировать навыки грамматики, значит научить детей правильно изменять слова по основным грамматическим категориям (род, число, падеж), образовывать новые слова, строить предложения и использовать в речи разные их типы.

Грамматика делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

"Грамматически правильная речь - логика, философия языка, она учит говорить, читать и писать на том или ином языке", говорил В.Г. Белинский

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Формирование грамматического строя речи -- важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Грамматический строй -- это зеркало интеллектуального развития ребенка. Сформированный грамматический строй речи -- непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи -- одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений. Развитие грамматического строя речи -- залог успешной обще речевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»). Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он не скован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Процесс освоения детьми дошкольного возраста грамматическим строем речи происходит постепенно.

Исследования, проведенные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

- обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

- расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

- развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Задачи по формированию грамматической правильности речи можно рассматривать в трех направлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов - словообразования.

Грамматическое значение - это характеристика слова с точки зрения принадлежности к определённой части речи, наиболее общее значение, присущее ряду слов, не зависящее от их реально-вещественного содержания.

Например, слова дым и дом имеют различные лексические значения: дом - это жилое здание, а также (собир.) люди, живущие в нём; дым - аэрозоль, образуемый продуктами неполного сгорания веществ (материалов).

А грамматические значения у этих слов одинаковые: имя существительное, нарицательное, неодушевлённое, мужского рода, II склонения, каждое из этих слов способно определяться прилагательным, изменяться по падежам и числам, выступать в роли члена предложения.

К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род. число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок правильно изменяет его, при ошибочном -- допускает ошибки («кошка поймала мыша». «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа «можу» вместо могу (отмочь); «не пустю» вместо не пущу (отпускать); «возьмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.

У младших дошкольников вызывает затруднения употребление формы среднего рода существительных.

На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные еще нормы правильного изменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм. Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовывать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. Большую роль играет для ребенка оценка взрослыми его речевой деятельности («Я правильно сказал?». «А как нужно сказать правильно?»). В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения. У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо -- «ухи» вместо уши. «длинноуший» вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри, положи, сложи) и сравнительной степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

Задачи по формированию грамматической правильности речи можно рассматривать в трех направлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

 3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.

В морфологии.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы. Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа; слив, апельсинов, карандашей). В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло). Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди. беги. идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы. читал бы).

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа. Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр -- добрее, тихий -- тише). В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

В словообразовании.

Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы). Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить -- учитель), префиксальный (писать -- переписывать), смешанный (застольный, разбежаться). Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег -- снежинка, снежный, снеговик, подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал -- поехал -- выехал).

В синтаксисе.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов -- простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами уметь интонационно оформлять предложение.

Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И. Соловьевой, А.М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка -- лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». -- «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек». -- подтверждает воспитатель.

Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные.

Например: «Ты неверно изменил слово, подумай, как изменить его правильно», -- говорит воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа -- матрешек, ботинок, варежек). В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры: ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку; ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки; ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошибках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке.

Овладение способами словообразования -- одна из сторон речевого развития детей. Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть -- ледокол; книги любить -- книголюб) и с помощью других способов

Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

В психологической и психолингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д.Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований -- однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, в ходе которой проходит это отражение.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Так, слово «вкусняшка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного с помощью суффикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой -- правильно изменяет его («Дай мне вкусняшку»). Эти факты убеждают в творческом характере усвоения языка. Детское словотворчество -- наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О.С. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов;

часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» -- прыжок; к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга -- «пургинки» (снежинки), помощь -- «помогание». страшные -- «страшность»; одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» -- вор и врунишка, «бананас» -- банан и ананас.

На основе проведенного исследования А.Г. Тамбовцева (Арушанова). Тамбовцева А. приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения.

Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. -- 4 лет до 5 лет 6 мес. -- 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи, с чем снижается интенсивность словотворчества.

2. Развитие связной речи

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь -- это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание -- это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл.

 Связная речь -- это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

Описание - характеристика предмета в статике.

Повествование - связный рассказ о каких-нибудь событиях.

Рассуждение - логическое изложение материала в форме доказательства. Контаминация - смешанный тип, с элементами остальных типов.

В ДОУ развитие диалогической речи осуществляется с помощью методов: разговоры с детьми; беседы; различные виды игр (театрализованные, дидактические, подвижные); специально организованные ситуации; словесное поручение. Обучение монологу в ДОУ осуществляется через следующие методы и приёмы: совместное рассказывание (ребенок и взрослый); образец рассказа; анализ образца рассказа; план рассказа; коллективное составление рассказа; составление рассказа по частям; моделирование; оценка детских рассказов; мотивационная установка.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средство общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы. В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение с взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, показывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения.

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение с взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей. В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки? Алеша, помоги мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Было очень интересно и т.п.), употреблять их без напоминания. Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша); во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговоры взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов - самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом - из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети постепенно подводятся к составлению коротких - в 3-4 предложения - описаний игрушек и картинок. Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик… Там он встретил…Они стали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объем. В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала по вопросам воспитателя, а затем и самостоятельно строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, дается представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т.п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет. («Как-то раз … собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг … Взяли звери … И тогда …»). Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания.

В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передовая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей. В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать время и место действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине - придумывать предшествующие и последующие события.

Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описание игрушек, предметов и картин, учатся составлять рассказы из опыта. Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием разных типов внутри текстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала. Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений.

1.3 Занятия по живому слову.

Идеи К.Д. Ушинского легли в основу методики развития речи детей, научные основы которой разработала Е.И. Тихеева.

Опираясь на принципы дидактики (последовательность, систематичность, учет возрастных особенностей) она впервые составила программу обучения детей родному языку в детском саду.

В программе развития речи изложены следующие основные положения:

Развитие речи детей необходимо осуществлять в единстве с другими видами деятельности (игра, труд, ознакомление с окружающим);

Развитие речи детей тесно связано с умственным и психическим развитием ребенка;

Развитие речи детей происходит в процессе духовного и словесного общения со взрослыми и сверстниками;

Большая роль в речевом развитии детей принадлежит речевому окружению.

Е.И. Тихеева придавала большое значение обучению родному языку в детском саду. Она подчеркивала, что систематическое обучение языку, методическое развитие речи должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. В детском саду, по мнению педагога, должна быть создана специальная педагогическая и дидактическая обстановка для правильного и активного развития речи детей. Основа обучения речи и языку – план-программа, которая позволит педагогу последовательно и систематично проводить работу с детьми в каждой возрастной группе.

Своеобразием отличаются занятия по «живому слову», разработанные Е.И. Тихеевой. К ним относятся:

Разговор с детьми;

Беседа;

Поручения и задания;

Рассказывание;

Чтение;

Составление письма;

Заучивание стихотворений.

Обобщая разговор и беседу как проявление процесса общения, Тихеева отмечает своеобразие и важность каждого из них. Она дает методические приемы руководства беседой (не уклоняться от темы, не прерывать детей, не требовать полных ответов, не злоупотреблять вопросами, побуждать детей к вопросам и оценке высказываний и др.)

Для развития связной речи детей рекомендуется читать и рассказывать детям, как литературные тексты, так и специальные дидактические рассказы, составленные самим воспитателем. Тихеева подчеркивала, что задача рассказа – доставить детям радость и этим путем развивать их ум, чувства и речь. Она придавала большое значение выразительности рассказывания, выбору произведений для рассказывания, устному народному творчеству.

Интересен метод «письма», который способствует развитию у детей навыков составления предложений и текста в ситуации письменной речи.

Большое значение в развитии речи детей, по мнению Тихеевой, имеет ознакомление с художественной литературой, она предложила отбирать для детского чтения лучшие произведения отечественной литературы (сказки А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, П.П. Ершова, стихи В.А. Жуковского, А.А. Фета, Н.А. Некрасова); дала рекомендации по обучению детей пересказу художественных текстов, заучиванию стихотворений наизусть.

Рекомендации Е.А. Тихеевой по организации работы по развитию речи дошкольников не утратили своей актуальности и в современное время. Многие методы и приемы по развитию речи (дидактические игры с куклой, занятия по живому слову, упражнения для развития словаря) используются по работе с детьми в дошкольных учреждениях и сегодня.

Выводы по 1 главе.

Планируя педагогическую работу в целом, мы включаем в наш план занятия по развитию речи, в обязательном порядке.

Напомним главные виды таких занятий:

1) экскурсии;

2) игры-занятия с игрушками и предметами;

3) занятия по картинам;

4) занятия по живому слову;

5) беседы;

6) рассказывание;

7) стихотворения;

8) формальные упражнения в речи.

Любой методический прием зависит от условий, в которых ведется работа: развития и подготовки детей, от содержания окружающей жизни.

С одними детьми возможен быстрый темп усложнения занятий, с другими – можно подвигаться вперед лишь крайне медленно.

Общие положения таковы:

1) С маленькими детьми (до 3-4 лет) все занятия должны вестись при наличии иллюстративного материала: на первом плане – подлинных предметов, игрушек; на втором – картин. Занятия по живому слову, не требующие материала, опирающиеся на запас представлений, закрепившихся в сознании и памяти детей, вводятся постепенно.

2) По мере расширения круга представлений детей, совершающегося за счет растущего опыта детей и действенного познания конкретной действительности, дидактические игры с игрушками выходят на второй план (4-5 лет), все большее значение приобретает картина, дополняющая и расширяющая достижения опыта, все виды занятий по живому слову начинают играть преобладающую роль, и место, для них отводимое, все более расширяется.

При всем при этом мы обязательно должны заботиться о расширении круга представлений детей; развивать в детях зрительную и слуховую наблюдательность; предлагать слуху детей лишь наиболее совершенные образцы речи; использовать игру и занятия детей, являющиеся в деле развития их языка факторами первенствующего значения; содействовать овладению педагогами методами работы по развитию речи детей.

ГЛАВА 2

Экспериментальная работа с детьми раннего возраста.

Методы исследования развития речи детей раннего возраста.

Главное и важнейшее приобретение раннего возраста - это речь. К 3 годам в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Так, при нормальном речевом развитии в 1 год он произносит 10-15 слов, в 2 - 300-400, к 3 годам - более 1500 слов. Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение со взрослыми.

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его широком аспекте - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Итак, целью диагностики является: подобрать и апробировать методики по развитию речи у детей раннего возраста.

В экспериментальной работе мы провели диагностику по методике развития речи для детей раннего возраста И.А. Смирновой.

Данная диагностическая методика была проведена с целью выявления проблем в развитии речи у детей раннего возраста, которая показала преобладание среднего уровня развития речи детей.

С учетом выявленных особенностей мы осуществили подбор форм и методов работы по оптимизации процесса развития речи у детей раннего возраста и определили способы и содержание коррекционной работы, направленные на коррекцию речи у детей раннего возраста.

Для выявления уровня развития речи детей раннего возраста, были использованы следующие нижеперечисленные методики.

Методика 1. "Кто это?"

Цель: выявить объем активного словаря.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал был условно разделен на несколько тематических групп, которые обозначали предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. Материал расположен на картинках из категорий: одежда, овощи, животные, игрушки, птицы.

Обработка данных:

1 балл - наличие правильного ответа;

0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря:

10 баллов - высокий уровень объема словаря;

5-9 баллов - средний уровень;

0-4 балла - низкий уровень.

Методика 2. "Назови, что ты видишь"

Цель: Выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: предметные картинки были подобраны по принципу проверяемого гласного звука в любой морфеме слова. В случае неправильного произношения звука в слове, ребенку предлагалось произнести слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.

Обработка данных:

Отмечались ошибки в произношении звуков: сокращение или упрощение слоговой структуры слова или использование уже имеющихся у ребенка в запасе звуков, замещение этими звуками.

Оценка результатов:

Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.

13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает;

10-12 баллов - упрощает и замещает звуки, еще не сформированного в его произношении: "р";

5-9 баллов - не произносит звуки "р" смычные, щелевые;

0-4 баллов - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.

Выводы об уровне развития:

13-10 баллов - высокий уровень;

5-9 баллов - средний уровень;

0-4 балла - низкий уровень;

Методика 3. "Расскажи по картинке"

Цель: определить уровень активного словарного запаса детей.

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок:

1. "Мальчик вскапывает землю".

2. "Мальчик сеет".

3. "Мальчик поливает цветы".

4. "Мальчик собирает цветы".

Если ребенок отвлекался и не мог понять, что изображено на картинке, проводилось повторение формулировки задания, по необходимости более подробное пояснение. После рассмотрения картинки, ребенку предлагалось рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Обработка данных:

Фиксировалось наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений.

Оценка результатов:

10 баллов - в речи ребенка встречаются все десять фрагментов речи;

8-9 баллов - 8-9 фрагментов речи;

6-7 баллов - 6-7 фрагментов речи;

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи;

2-3 балла - 2-3 фрагмента речи;

0-1 баллов - не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития:

10-8 баллов - высокий уровень;

4-7 баллов - средний уровень;

0-3 балла - низкий уровень.

Используя на практике представленные методики, нами были получены следующие результаты.

Мы брали для исследования 5 детей. С разным уровнем речевого развития.

Исходя из первой методики, «Кто это?», выявить объем словаря.

1) Пятыгина Соня – 4 балла

2) Аршинова Соня – 7 баллов

3) Зарипов Амир – 8 баллов

4) Наконечный Павел – 8 баллов

5) Федосов Семен – 9 балов

Исходя из второй методики, «Назови, что ты видишь?»

1) Пятыгина Соня – 4 балла

2) Аршинова Соня – 8 баллов

3) Зарипов Амир – 9 баллов

4) Наконечный Павел – 9 баллов

5) Федосов Семен – 10 баллов

Исходя из 3 методики, «Расскажи по картинке».

1) Пятыгина Соня – 3 балла

2) Аршинова Соня – 5 баллов

3) Зарипов Амир – 7 баллов

4) Наконечный Павел – 7 баллов

5) Федосов Семен – 8 баллов

Методик существует очень много, я выбрала 3 варианта, с которыми мне удобно работать.

В конце работы мы определим результат.

2.1 Развитие речи при ознакомлении детей с художественной литературой.

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка.

В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны по своему воздействию: в рассказах дети познают лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; народные сказки раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живым и образными выражениями, сравнениями.

«Программа воспитания в детском саду» ставит задачу – заложить в детях любовь к художественному слову, уважение к книге, определяет тот круг произведений художественной литературы, которые надо детям прочитать, рассказать, заучить наизусть.

Дети дошкольного возраста – слушатели, а не читатели, художественное произведение доносит до них педагог, поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает особое значение.

Перед воспитателем стоит очень сложная задача – каждое художественное произведение донести до детей как произведение искусства, раскрыть его замысел, заразить слушателей эмоциональным отношением к литературным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическим переживаниям автора.

А для этого необходимо самому воспитателю, прежде чем знакомить детей с произведением, понять и прочувствовать его, суметь проанализировать   со стороны содержания и художественной формы.

И, конечно, педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствами интонационной выразительности ( правильно расставлять логические ударения, паузы, владеть темпом, умея ускорять или замедлять его, в нужных местах повышать или понижать голос).

Только при условии выразительного донесения до ребенка литературного произведения каждого жанра можно говорить о правильном его восприятии.

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и элементы художественной выразительности само собой к ребенку не приходит: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста, чтобы сформировать способность активно слушать произведение, вслушиваться в художественную речь.

Конечно, это очень сложная задача – донести до ребенка и познавательную, и нравственную, и эстетическую сущность литературного произведения, но это необходимо.

При анализе текста очень важно соблюдать чувство меры, избегая прямолинейного морализирования, голого назидания, и правильно сочетать вопросы по содержанию с вопросами о художественной форме произведения.

К.Д. Ушинский писал: «…не педагогически поступает тот, кто, стараясь объяснить маленькому читателю каждое слово, навязывает на небольшой и иногда пустой рассказ целый том разнообразнейших словесных толкований».

В каждом возрастном периоде дошкольного детства выдвигаются свои задачи речевого развития. Они постепенно усложняются в связи с тем, что с возрастом уровень восприятия литературных произведений повышается, у детей развивается поэтический слух.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ РАБОТЫ:

Главный результат проведенной работы в том, что дети любят книги, читают, рассматривают их, обмениваются своими впечатлениями, активно используют в речи выразительные средства языка, сочиняют, фантазируют и самостоятельно могут поставить мини-спектакли.

Но один из детей остался на низком уровне.

Причина: проблемы в произношении многих звуков. Необходима работа специалиста – логопеда и невролога. Также были выявлены существенные изменения в показателях развития «Пересказ текста, использование в речи выразительных средств» .

Адресная направленность. Идея опыта подразумевает работу с дошкольниками, как разных возрастных периодов.

Опыт приемлем для творчески работающего воспитателя, стремящегося, чтобы каждый ребёнок был личностью.

Трудоёмкость опыта.

Развитие речи имеет свою специфику (особенность, структуру, виды, типы, формы). К сожалению, в современной литературе недостаточно исследованы; не описаны уровни и динамика становления речи у детей дошкольного возраста. Недостаточное знание родителей о роли художественной литературы в развитии речи их детей, недооценивание значения чтения в речевом развитии детей.

2.2  Эффективность развития речи при использовании потешек и поговорок.

Устное народное творчество - неисчерпаемый источник развития речевой личности детей раннего возраста. Из сказок, песен, пословиц, поговорок, забавок ребенок получает первые представления о культуре и быте своего народа.

Сокровищница устного народного творчества чрезвычайно богата. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования одними из основных требований к содержанию основной общеобразовательной программы в дошкольных учреждениях являются формирование уважения к ценностям традиционной культуры своего народа, овладение элементарными этнокультурными представлениями.

Известные ученые и исследователи высказывались в защиту фольклора и рекомендовали использование народной культуры в дошкольном образовании (А. М. Богуш, О. А. Дудина, Е. И. Тихеева, Е. В. Чуднова, О. С. Ушакова и многие другие), подчеркивая актуальную значимость малых фольклорных форм в социализации личности детей раннего возраста.

Как отмечают М. Загрутдинова и Н. Гавриш, в раннем возрасте необходимо намеренно ускорить рождение первых осознанных слов у детей. Расширить их количественный запас слов-названий помогают малые формы фольклора, в которых внимание детей привлекается к животным, предметам, людям.

Потешки – ритмичные поэтические мини-произведения, которые многие века передавались народом от одного поколения к другому и постепенно приобрели форму и содержание, соответствующие особенностям детской субкультуры и эстетики. Именно с помощью потешек реализуются те формы эмоционально-положительного и тактильно-речевого общения ребенка и взрослого, которых крайне не хватает для современных детей. Увлекательное творческое содержание, яркие художественные образы привлекают внимание ребенка, радуют его и в то же время оказывают обучающее, развивающее и воспитательное воздействие.

Само название «потешка» говорит о том, что этот фольклорный жанр призван позабавить ребенка. Поэтому потешки рассчитаны на активную деятельность самих детей, когда они самостоятельно, но под руководством взрослого выполняют игровые движения, соотнося их с содержанием текста, произносимого педагогом. Такая работа стимулирует функционирование речевых центров головного мозга ребенка, побуждает его к имитации сначала действий педагога, а потом и звукосочетаний, лепетных и простых слов. Например, дети показывают, как тихо и мягко крадется лиса, громко и неуклюже топает медведь, бодается бычок, скачет козлик, грациозно и осторожно ступает котик, как играют на народных музыкальных инструментах (дудочке, бубне, балалайке, ложках, гармошке) и т. д.

Потешки – это великое наследие, которым с благодарностью пользуется педагогическое сообщество, в том числе и педагоги в работе с детьми раннего возраста. Эти формы фольклора благодаря особой организации, средствам выразительности помогают передавать детям отношение к определенной теме или явлению и опыт народной жизни во всем ее разнообразии. Практика показывает, что использование в речи потешек, содержательных и лаконичных, позволяет детям при описании предмета давать ему более яркие характеристики.

В развитии речи тексты потешек могут быть забавны для детей, и потому дети часто повторяют их с удовольствием, незаметно для себя закрепляя произношение того или иного звука.

Сопровождающиеся поэтическим словом явления окружающего мира, мира дошкольного детства, находят отражение во всех сторонах развития ребенка.

Целостная система традиций использования потешек в образовательном процессе дошкольной образовательной организации имеет исторические корни: на протяжении многих столетий устное народное творчество являлось носителем знаний и опыта – из поколения в поколение, из семьи в семью передавались ценностные ориентиры русского народа. Именно поэтому устное народное творчество используется педагогами в системе деятельности ДОО не только как воспитательно-обучающее, но и как развивающее средство.

Потешки позволяют сформировать чувство языка и овладеть родной речью: выработать достаточное речевое дыхание, соответствующий ритм, характерный тембр и интонационную выразительность. Этапы работы по развитию подвижности и гибкости речевого аппарата, по формированию звукопроизносительной стороны и автоматизации, усвоения произношения трудно сочетаемых звуков, слов со сложной слоговой структурой, секретов интонационной и темпоречевой выразительности сопровождаются применением многообразных картотек, содержащих потешек.

Подготовительная работа с текстами потешек начинается с практических занятий детей, в основе которых лежат внешние действия, постепенно переходящие во внутренний план. На основе развития предметной деятельности также расширяются знания о предметном мире, обогащается лексический фонд ребенка, что способствует возникновению коммуникативных и когнитивно-речевых ситуаций, влечет к самостоятельным открытиям и постижениям речевых закономерностей. Обобщение и усвоение абстрактных речевых представлений в процессе взаимодействия с потешками происходит естественным для ребенка способом – например, нужно объяснить содержание потешки.

Большое значение имеет особая организация развивающей предметно-пространственной среды, создание языковой атмосферы, активизация восприятия потешек.

Язык потешек является лаконичным, образным и богатым такими звуковыми сопоставлениями, которые помогают детям определять их различие.

Обращение к народным потешкам во время режимных процессов (умывания, одевания, кормления, сна) вызывает у детей положительное отношение.

Например, во время утреннего приветствия воспитатель может говорить детям следующие потешки :

Здравствуйте, девочки,

Здравствуйте, мальчики,

Рады мы видеть вас

В детском садике.

***

Вместе с солнышком встаю,

Вместе с птицами пою.

С добрым утром!

С ясным днем!

Вот как славно мы поем!

Во время умывания целесообразно использовать потешку

Водичка-водичка,

Умой мое личико:

Чтобы глазки блестели,

Чтобы щечки краснели,

Чтоб смеялся роток,

Чтоб кусался зубок.

***

Знаем, знаем – да-да-да!

В кране прячется вода!

Выходи, водица!

Мы пришли умыться!

Лейся понемножку

Прямо на ладошку!

Будет мыло пениться

И грязь куда-то денется!

***

Руки надо с мылом мыть,

Рукава нельзя мочить,

Кто рукавчик не засучит,

Тот водички не получит.

Процесс одевания будет более интересным, когда его сопровождать словом «Чок, чок, сапожок». Потешки можно интересно разыгрывать и превращать в игру.

Во время еды воспитатель также может использовать разные виды потешек, например,

Час обеда подошел,

Сели деточки за стол.

Бери ложку, бери хлеб,

И скорее за обед.

С аппетитом мы едим,

Большими вырасти хотим.

***

Вот и полдник подошел,

Сели дети все за стол.

Чтобы не было беды,

Вспомним правила еды:

Наши ноги не стучат,

Наши язычки молчат.

***

Тили - час, тили - час, вот обед у нас сейчас,

Скушаем за маму ложку, скушаем за папу ложку,

За собачку и за кошку, воробей стучит в окошко,

Дайте ложечку и мне. Вот и кончился обед.

Процесс одевания будет более интересным, когда его сопровождать словом «Чок, чок, сапожок». Потешки можно интересно разыгрывать и превращать в игру.

У девочек и мальчиков

Зимою мерзнут пальчики.

Чтобы пальчики согреть,

Что на ручки нам одеть!

На дворе большой мороз,

Отморозит кукла нос,

Теплый шарфик нужен ей,

Чтоб укрыться потеплей.

В раннем возрасте словарный запас детей тесно связан с развитием мелкой моторики пальцев рук. На занятиях и в повседневной жизни целесообразным является использование пальчикового театра, с помощью которого можно разыгрывать с детьми потешки. Это будет способствовать обогащению речи, развитию мышц рук, вызванному радостными эмоциями.

Например, рассмотрим забаву «Наши пальчики» :

Наши пальчики маленькие,

И ровненькие и гладкие (дети показывают свои пальцы).

Можем из пальчиков

Мы сделать зайчиков (сжав пальцы обеих рук в кулаки, выставляют указательные и средние пальцы).

Ушки у зайчика дрожат,

Слушать песенку хотят (шевелят этими пальцами, и дальше все вместе поют песенку про зайчика).

Народные потешки нужно проговаривать весело, эмоционально, с соблюдением ритма.

Во время прогулок, наблюдая за различными явлениями природы для обогащения словаря детей раннего возраста следует использовать потешки и заклички из календарного фольклора. Например, солнце спряталось за тучку, а взрослый, обратившись к детям, предлагает им «позвать его» :

Выйди, выйди, солнышко,

На дедово полечко,

На бабье зелье,

На наш двор и т. д.

На прогулках можно использовать потешки и хороводные игры, в которых правила и слова просты и доступны.

В целях развития речи детей раннего возраста следует учитывать следующие требования при отборе потешек :

1. В потешках должны встречаться повторения одного и того же слова либо слога («Катя-Катя маленька!», «Котя-котенька-коток», «Ай-да, ай-да», «Ай-люли-люли- люли» и т. д.).

2. Повторяющиеся слоги и слова должны быть простыми для произнесения, состоящими преимущественно из звуков раннего онтогенеза. Например, потешка «Тынцы- брынцы-бубенцы» скорее предназначена для развлечения малыша, чем для развития его речи, поскольку ребенок до 3 лет еще не способен воспроизвести эти звукокомплексы. А вот сопряженное или отраженное повторение слогов типа «га-га-га», «кап-кап-кап», «ой, гу-гу, ой, гу-гу» и т. п. может быть ему по силам.

3. Дублирующиеся слоги/слова должны быть в сильной фразовой позиции, т. е. либо в начале, либо в конце предложения, поскольку именно в таком положении слова более отчетливо выделяются ребенком на слух и стимулируют его к их имитации.

4. Содержание и сюжетная линия потешки должны предусматривать игровые действия взрослого с ребенком.

Для более эффективного восприятия потешек детьми раннего возраста педагогу следует рассказывать их ласковым, эмоционально-выразительным голосом, с утрированной артикуляцией, сопровождая текст не только соответствующими движениями, но и богатой мимикой. В образовательной и совместно-партнерской деятельности на занятиях с детьми раннего возраста основным приемом работы является инсценирование сюжета потешки. Только с его помощью можно добиться у детей предельного понимания содержания. Инсценировка сочетается с синхронным чтением, что помогает объединить слуховые и зрительные стимулы.

На сегодняшний день множеством исследователей (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Е. С. Заика, А. В. Запорожец, М. И. Кольцова, М. С. Рузина и др.)экспериментально доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно влияет на становление и формирование детской речи. Установлено, что развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук благотворно сказывается на функционировании речевых зон коры головного мозга.

Пальчиковые игры часто сопровождают потешки : русские «Ладушки, ладушки», «Ой, качи-качи-качи!», «Сорока-белобока», «Куда, кум, идешь?», «Идет коза рогатая», «Федул, что губы надул?» и др. При этом чем больше дифференцированных мелких движений пальцами и кистями рук выполняет ребенок, тем больше психомоторных зон мозга активизируется.

Речь ритмизуется движениями, становится более четкой, громкой и эмоциональной.

Разнообразные движения тела, пальцев рук и речевых органов в совокупности способствуют снятию напряжения, учат правильному соблюдению речевых пауз, нормализуют темп речи.

Напевность, звучность, ритмичность и игровая занимательность потешек привлекают детей, вызывают желание запомнить, повторить, что способствует развитию экспрессивной речи. Потешки созданы на таком словарном материале, который, как правило, хорошо знаком детям раннего возраста.

Использование потешек имеет особую значимость в период адаптации к пребыванию в детском саду: ребенок находится в непривычной обстановке, скучает по маме, часто не расположен к общению.

Правильно подобранная в соответствии с темой занятия потешка может помочь ребенку справиться с отрицательными эмоциями и вступить в контакт с детьми и педагогами.

Положительным плюсом, несомненно, является и то, что использование потешек не требует отдельного времени и поиска особых форм работы, а органично сочетается с программой восприятия и обучения детей раннего возраста. Подбор потешек происходит в рамках лексических тем с учетом конкретного действенного познания детьми окружающего мира, уровня их языкового развития, а также тематического принципа и связи разделов программы.

Таким образом, использование потешек для развития речи детей раннего возраста осуществляется в различных формах на занятиях, досуговых мероприятиях, прогулках, в играх и в других режимных моментах и просто в нашей повседневной жизни. Использование потешек в развитии речи способствует: расширению представлений детей об окружающем мире и формированию первоначальных знаний о национальной культуре своего народа; обогащению словарного запаса; развитию как связной, так и диалогической речи; усилению самоконтроля за правильностью звукопроизношения.

2.3  Проведенная работа с детьми раннего возраста по развитию речи с использованием потешек и поговорок в повседневной жизни.

Фольклор - одно из действенных и ярких средств ее, таящий огромные дидактические возможности. Дети хорошо воспринимают фольклорные произведения благодаря их мягкому юмору, ненавязчивому дидактизму и знакомым жизненным ситуациям. Устное народное творчество - неоценимое богатство каждого народа, выработанный веками взгляд на жизнь, общество, природу, показатель его способностей и таланта.

Исходя из этого, знакомство детей с фольклорными произведениями способствует развитию их речи, пополнению и обогащению их словарного запаса.

Обращение к хорошо знакомым, любимым детьми жанрам фольклора обеспечивает эффективность формирования самостоятельной речи дошкольников.

Использование всех доступных детям жанров русского фольклора в развитии, воспитании и обучении младших дошкольников позволяет детям приобретать необходимые умения и навыки для использования их в речевом общении, театрализованных, сюжетных играх.

На этом возрастном этапе отмечается большой интерес детей к произведениям устного народного творчества. Определено влияние произведений словесного творчества народа на образность и выразительность речи детей. Выявлены возможности формирования творческих умений в процессе освоения художественных речевых образов произведений фольклора, пути развития родной речи с помощью словесного творчества народа.

Взаимодействие детского сада с семьёй значительно повышает эффективность педагогического воздействия на детей, позволяет преодолеть многие трудности и проблемы и получить желаемый результат в речевом развитии каждого ребёнка.

В итоге в течение трех месяцев проделана огромная работа с группой детей раннего возраста по развитию речи. Таблица данных детей (группа из пяти человек) приведена выше. Делаем выводы о том, что значительно повысился уровень речи детей за данный период. Благодаря систематическим занятиям в течение всего дня, в помещении и на улице. Проведена индивидуальная работа с каждым ребенком. Только один ребенок из пяти нуждается в логопеде и консультации невролога.

Мы делаем выводы о том, что использование потешек и поговорок в повседневной жизни, а не только на конкретных занятиях, очень эффективно.

Прелестные народные песенки, шутки, прибаутки, потешки как по содержанию, так и по форме и языку более чем что-либо отвечают требованиям, которые должны предъявляться к стихам для маленьких.

А требования эти таковы:

1) простота и четкость ритма,

2) краткость самого стишка и отдельных строк,

3) простота и ясность знакомых детям образов,

4) отсутствие описательного и созерцательного моментов при ярко выраженной действенности.

А также, делаем выводы о том, что эффективно заучивание стихотворений.

Дети любят стихи, любят их слушать и произносить. Хорошее стихотворение – та же музыка. Самые маленькие дети легко постигают его ритм, способны наслаждаться созвучием его строф, красотой построения.

Вопрос о заучивании, или, вернее, запоминании стихотворений детьми, требует к себе специального внимания. Не обязательно, чтобы все стихи, предлагаемые детям, заучивались ими наизусть. Большинство стихотворений прочитывается детям с целью предоставить им слуховое восприятие художественных словесных форм, воспроизводящих знакомый художественный образ.

В целом  я сделала выводы, что все должно быть гармонично. Должно быть полное взаимодействие педагога с ребенком и в обязательном порядке, взаимодействие с родителями, потому что все должно закрепляться дома.

Если такое случится, результат будет прекрасным.

Заключение.

Работая над ответственным делом развития речи детей и планируя нашу работу, мы не должны забывать главного: работа эта достигнет намечаемых нами целей только в том случае, если она будет протекать в необходимых для ее успеха условиях. Мы уже говорили об этих условиях и считаем нужным напомнить о них еще раз:

1) заботиться о расширении круга представлений детей на базе педагогически организованной обстановки, связывать представление со словом;

2) развивать у детей зрительную и слуховую наблюдательность;

3) предлагать слуху детей лишь совершенные образцы речи;

4) продумывать обстановку, в которой живут дети, и заботиться о постепенном расширении их социальных связей;

5) организовывать игру и труд детей, являющиеся в деле развития их языка факторами первенствующего значения;

6) возлагать ответственность за развитие речи детей на всех, имеющих с ними организованное общение, всех сотрудников детского сада, в том числе, родителей;

7) содействовать овладению педагогами методами ведения работы по развитию речи детей.

Язык – совершеннейшее орудие социального общества людей – в наших условиях является могучим фактором развития нашей культуры.

Наши дети должны владеть этим орудием. И не нужно забывать о том, чтобы наши дети развивались гармонично.

Список литературы.

1) Е.И. Тихеева. Развитие речи детей. Издательство «Просвещение» Москва 1967 год.

2) Е.И. Тихеева. Развитие речи дошкольников. Издательство 2 Москва 1948 год.

3) Е.И. Тихеева. Основные положения методики развития речи детей. «Дошкольное воспитание», 1939 год.

4) Ф.А. Сохин Развитие речи детей дошкольного возраста. Издательство «Просвещение» 1984 год.

5) Выдержки из ФГОС (Федеральный Государственный Образовательный Стандарт)