Формирование диалогической речи у старших дошкольников.
методическая разработка по развитию речи (старшая группа)

Формирование диалога у дошкольников.

Советы и рекомендации родителям.

Введение.

Актуальность темы.

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения.  Целью общения может быть поддержание социальных контактов, обмен  информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются.

Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника — со взрослыми и со сверстниками.

Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит

диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного

развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога — это двусторонний

процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и

уважением друг к другу, даже если один из них — ребенок. Но дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

        Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста

Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий  (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия,

индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном  детстве  ребенок  овладевает,  прежде  всего,  диалогической

речью,  которая  имеет  свои  особенности,  проявляющиеся в использовании

языковых средств, допустимых в разговорной речи.

        Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление

коммуникативной   функции языка.  Ученые  называют  диалог  первичной

естественной формой языкового общения, классической  формой  речевого

общения. Главной особенностью диалога является чередование  говорения

одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

        Для диалога характерны:

разговорная   лексика   и   фразеология;   краткость,   недоговоренность,

обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора   Л. П. Якубинский  (33)

        Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста.

Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным

языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Воспитатель, родители  должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в общение с окружающими те дети, которые с раннего возраста воспитывались в детском учреждении (ясли, сад). Этому

способствуют встречи и разговоры воспитателя с детьми до перевода их во

вторую младшую группу. Однако и в этом случае воспитателю следует

продолжать развивать и упорядочивать речевую активность детей.

В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспитатель уже больше

внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в

краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания

вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на

занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать

высказывания своих товарищей.

Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные

вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе

краткие ответы своих товарищей.

Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда

сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно

слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для

ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение

диалогической речью — необходимым условием полноценного социального

развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в

контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших

успехов в развитии диалогической речи в условиях социального

благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые  (в

первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а

также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его

мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят

сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного

собеседника.

        1.1 Своеобразие детского диалога

Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гудением, лепетом) старается привлечь его внимание. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный

собеседник».

В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако

изучение того, как реагирует младший дошкольник (2—4 года)  на

незнакомого человека: стремится установить контакт? выжидает? не

отвечает на общение? — выявили следующее. Если незнакомый взрослый не

обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мимикой и

улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда,  на

активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок этого возраста.

Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия  с

разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.

То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его «взлета» (в

смысле разнообразия мотивов общения и языковых средств) — пятый год

жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад:

однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения.

Психологи считают, что сензитивным  (благоприятным в смысле

восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2—6 лет. А как

непосредственно перед школой мы помогаем ребенку освоить родной язык и

функции речи  (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует,

над чем размышляет, о чем узнал)? Насколько прочным является то, чему

учили детей на занятиях, т.е. каково «качество» их самостоятельных

высказываний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны

краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения,

эмоциональная непосредственность, интонационная и образная

выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так

называемой «поговорочной мелочью» Максаков А. И. (20)

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в

зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых

средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3—7 раз чаще, чем

при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и

наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений

общественной жизни активизируется в 2—2,5 раза употребление глаголов. В высказываниях о природе их мало (11-16%).

Также дифференцированно дети используют грамматический строй речи.

Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где  надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17—20%) Гербова В. В. (9)

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180—210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают — 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

До четырех лет у детей наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных действий. На пятом году желание и умение

подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5

лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое)

действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих

случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий.

Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и

разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления

речевых навыков и совершенствования мышления.

Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и

существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно

однообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно, неправильно, плохо, хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4—6 лет становятся регулятором поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий,

поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко

встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в

средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует

формировать и соответствующий словарь.

У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому, какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».) Лямина Г. М.(19)

Дети 5—7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют

достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют

скрытые связи, высказывают оценочные суждения. Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6—7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной

речи.

        1.2. Развитие диалогической речи у детей

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание.

Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и поправки.

        Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

— вступать в общение   (уметь и знать, когда и как можно начать разговор

со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

— поддерживать и завершать общение  (учитывать условия и ситуацию

общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении,

переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к

предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить

примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать;

высказываться логично, связно;

— говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией

диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение,

знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,

согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения

результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики,

жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным

группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи

окружающих и использования активной речи детей как средства общения.

Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые

вопросы взрослых  (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают

инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям

по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы

каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми,

учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы

взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми.

Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями,

рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться

простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском

саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу

ближайшего окружения  (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение

со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу

предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими,

поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит

отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от

содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в

коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений

приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием

синонимических формул этикета  (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по

телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с

незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить, более точно отвечать на вопросы,

объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один

и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение

участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не

перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять

умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным

строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою

точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Для младшего дошкольника наиболее эффективным является индивидуальное общение ребенка со взрослым на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребенком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов. В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисование.

Очень важно стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятельности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность  (проговаривать вслух последующие

действия).

На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый

использует любую возможность правильно и четко назвать предмет, части

предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При

этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставить вопросы, особенно четко называть движения.

Например: "наклонитесь", "положите", "повернитесь", "похлопайте" и т.д.

С детьми 4-7лет воспитатель является активным участником и

организатором общения: разъясняет правила и содержание игры, называет и

объясняет смысл новых слов; предлагает ребенку рассказать о своих

новостях другим детям.

В этом возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и

сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их

качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит

отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от

содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в

коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда

спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений

приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием

синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по

телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с

незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. Дети 4 — 7 лет

активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе,

пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по

игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они

не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

  В  группах старшего дошкольного возраста, детей  следует учить, более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно.

Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать

собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание

необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в

соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять

собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других

людей.

 Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле

зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр,

прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

         Таким образом,  взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью — необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2—7 лет. Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

Успешно овладение диалогической речью подразумевает целое направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.

        Методические приёмы обучения детей диалогической речи

Беседа - организованный разговор педагога со всей группой детей,

посвященный одному какому-либо вопросу.

2.1. Беседа

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания

о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в детском саду;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и

понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать

на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и

отчетливо, чтобы все слышали.

В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы

для обучения в школе.  Беседы оказывают большое влияние на всю

разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о

семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отношение

к близким людям. «Посоветуйте, что мне подарить маме, у нее скоро день

рождения»,— обращается девочка к воспитательнице после одной из таких

бесед. Беседы о средствах передвижения, например, вызывают усиленный

интерес к транспортным машинам. И мальчики и девочки с большим вниманием наблюдают за проезжающими по улицам машинами, у них возникает много интересных вопросов по этому поводу, заметно обогащается содержание творческих игр детей.

Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей действительностью: бытом, трудом людей, событиями

общественной жизни, жизнью природы, а также деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь и т. п.).

Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посильной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду.

Беседы о труде взрослых в детском саду помогают детям осознать смысл

деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и

благополучие для всех детей.

Беседы на темы общественной жизни уточняют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.

Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют представления

детей о временах года, о животных, растениях, о труде людей.

В беседах о любимых сказках и книжках дети вспоминают их содержание и

высказывают свое отношение к героям. В беседах о предметах быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых орудиях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сделаны, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина), кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться.

Примерная тематика бесед с детьми пяти-шести лет: с кем вы живете дома

(т. е. беседа о семье); о жизни детей в детском саду; о работе дежурных

в уголке природы; на чем можно проехать в нашем городе; что делает

почтальон; что мы видели в библиотеке; о школе; как мы вырастили

помидоры (морковь и т. п.); о временах года и т. п.

Беседу об осени можно начать показом репродукции картины Левитана

«Золотая осень» (старшая группа), чтобы дети полюбовались замечательным

произведением художника. Кроме того, картина оживит в их памяти те

впечатления, которые они получили во время экскурсий в парк или в лес.

Началом беседы о работе почты (тоже в старшей группе) может послужить

стихотворение С. Я. Маршака «Загадки» («Синий домик у ворот»).

Беседу о Москве хорошо начать показом картины, изображающей Кремль или Красную площадь, так как эти исторические места столицы известны по репродукциям каждому ребенку.

В отдельных случаях целесообразно начать беседу с вопроса, который

должен вызвать в памяти детей впечатления о фактах или событиях,

связанных с содержанием беседы, например:

«Дети, кто из вас ездил на поезде?» спрашивает воспитатель, начиная

беседу о железной дороге.

В ходе беседы вопросы воспитателя, которые являются основным

методическим приемом на этом занятии, раскрывают содержание намеченной темы и, направляя мысль детей, учат их правильно отвечать. Воспитатель должен продумать содержание и формулировку своих вопросов, чтобы они были понятны всем детям.

Если дети не понимают или неправильно понимают вопрос, то они

неправильно и отвечают, т. е. дают не тот ответ, какого ожидает

воспитатель. Например, воспитатель спрашивает детей:

«Какие листья на березе?» Дети отвечают: «Березовые». Между тем

воспитатель хотел, чтобы дети назвали цвет листьев. Дети дали бы нужный

ответ, если бы вопрос был сформулирован так: «Какого цвета листья на

березе осенью?»

Чтобы добиться правильного ответа, нужно поставить вопрос четко и

спрашивать детей надо о конкретных фактах и явлениях, которые им

известны, по поводу которых они могут высказать какие-либо суждения.

Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на

существенные, характерные признаки и явления. Нельзя задавать детям

вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют

активизации мысли. С этой точки зрения не следует задавать пяти –

шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у

кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п. Во-первых, это детям хорошо

известно; во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего

не прибавляет к знаниям детей о животных. Ведь все животные имеют

одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от

другого не количеством членов тела, а характерными их качествами,

образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончиках ушей кисточки. Следовательно, правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного, какие глаза у кошки? Какой у нее хвост?

Все основные вопросы беседы в их логической последовательности должны быть записаны в календарном плане или в конспекте воспитателя.

При проведении беседы в зависимости от ответов детей иногда возникает

необходимость задавать дополнительные вопросы, но не следует удаляться

от содержания основной темы беседы.

Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный

образ неизвестного им объекта, необходимо использовать наглядный

материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал

вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Их высказывания в

этом случае непосредственно опираются на ощущения и восприятия.

Разный наглядный материал используется по-разному: одни предметы

раздаются детям (ветки деревьев, семена, предметные картинки), другие

показываются воспитателем всей группе (картина, живое животное, посуда и

т. п.); в последнем случае предмет по своим размерам должен быть

доступен для обозрения каждому ребенку.

Наглядный материал готовится заранее и хранится так, чтобы он

преждевременно не отвлекал детей. Предмет, который используется на

занятии в качестве наглядного пособия, должен ярко иллюстрировать

программный материал беседы.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее

эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а

именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном

рассказе, повторяя самое существенное; в конце беседы проводится

дидактическая игра на том же программном материале (на это отводится 3—5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихотворение или спеть

песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.

Какой вариант изберет воспитатель, зависит от темы беседы, от запаса

знаний детей и от времени, когда проводится занятие.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если

воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей

может быть, один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то

дети могут ответить хором.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой

надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ,

если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей

застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже

односложным ответом.

Ответы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее

развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание

вопроса не требует большего. Нецелесообразно требовать от детей полного

ответа. Так называемые полные ответы строятся ребенком по готовому

шаблону: он повторяет все слова вопроса и присоединяет к ним ответное

слово:

«Что делает кошка?» — «Кошка делает… спит!» Подобная педантичность

делает беседу сухой и нудной.

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом.  Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,— должен пояснить воспитатель.— Повтори громко свой ответ».

Небольшие беседы проводятся воспитателем в начале таких занятий, как

рисование, лепка, дидактические игры.

При подготовке и проведении таких вступительных бесед воспитатель должен соблюдать те же правила. Беседы в развернутой форме проводятся с детьми среднего и старшего возраста.

В младшей группе беседой сопровождается рассматривание картин, живых

объектов.

В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая

активность детей (ответы на вопросы) занимает основное место. Это

дидактические игры с куклой, которые заключаются в том, что

воспитательница разыгрывает небольшую инсценировку с участием куклы,

например, встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и

т. п. В продолжение этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени

куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по

одному. Такая форма разговора соответствует детским интересам и служит

прекрасным средством активизации речи детей. Они с интересом следят за

всеми действиями воспитательницы, внимательно слушают, охотно отвечают и сами задают вопросы.

В среднем дошкольном возрасте преимущественно используются беседы,

которые сопровождают получение новых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и

экскурсиям (что делает почтальон).

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

2.2. Общение со сверстниками

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных  этапах  первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает  содержание, форму, метод обучения.

Диалог — это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает

личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому

закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е.

свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а

позицию интересного, приятного собеседника, партнера.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые

стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в

данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,

представлениями,    переживаниями, высказывание собственного мнения,

рассуждения.

С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное

творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со

взрослым  и  совместный  рассказ детей).

В совместном со взрослым рассказывании   используется  следующий прием:

взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается

своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании

предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке,

по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Мотивы педагога и детей часто не совпадают.  Например,  нам надо, чтобы

дети учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят.

Нет побудительного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс

и предложили детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы

сказочных костюмов, «волшебную палочку». И моментально смысл

коммуникативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а

интересное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям

неинтересно описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало

интересным,  можно  использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них

красивее, кто наряднее одет.

2.3. Прием драматизации

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной.

        2.4. Прием совместного составления детьми рассказа

Диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров,

договариваются о содержании, об очередности   рассказывания.   Это может

быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по

потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного

творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей,

является совместное рисование иллюстраций к рассказам.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность

кооперативного типа, прежде всего творческая  сюжетно-ролевая игра, в

которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

2.5. Сюжетно-ролевая игра

Педагоги рассматривают развитие сюжетно-ролевой игры как показатель

коммуникативной  компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как

сфера коммуникативной самодеятельности детей предполагает их свободу в

выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрослого

лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжетно-ролевая

игра не может выступать как средство обучения речевому общению.

Диалогическое общение развивается в творческой игре не в результате

обучения взрослого, а в результате саморазвития. Механизмом такого

саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между

имеющимися у детей средствами общения и объективными требованиями к их эффективности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые

средства и способы общения, которых им недостает, в которых они

испытывают нужду.

Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание

предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружающем (прежде всего о социальных отношениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

2.6. Театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят

театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

Театрализованные  игры  условно можно разделить на две подгруппы: игры в

театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых

играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и

установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы

разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не

стремятся к эстетической выразительности.

• Для развития общения со сверстниками важное  значение имеют обе  подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи,

способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль,

ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в

самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам

сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет

сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям

налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога,

действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом.

Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.

По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В

играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако

при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные

ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности

образа.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как

игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные

диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы

были — мы не скажем, а что делали — покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического

общения детей со сверстниками.

2.7. Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд

Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Однако изобразительная деятельность — это деятельность, прежде всего

индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое

индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия

изобразительной  деятельностью   и ценны, прежде всего. Поэтому не

следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по

преимуществу коллективными,  совместными. Присутствие сверстников и

возможность переговариваться с ними — уже условие развития

диалогического общения, но не как взаимодействия при создании общего

продукта, а как совместного переживания, сопереживания в общей

творческой атмосфере. Изобразительная деятельность может быть

совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в

процессе его создания: общее панно из отдельных индивидуальных  

работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов;

зимний лес, составленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа

(например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда

изображение как действие выполняется индивидуально, а создание единого

сюжета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой

целостности, для рассуждения, для общения.

В этой своей функции рисование может использоваться как прием при

обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии

схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих

наименованиях, многозначных, одноструктурных, однокоренных словах,

антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает

условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы

изображения не повторялись. Этот прием хорошо использовать в

дидактических играх.

        Для успешного речевого развития дошкольников в детском саду создается предметно – развивающая среда. Образовательная среда – это система социальных и пространственно – предметных условий, оказывающих влияние на развитие ребенка, в том числе и на развитие речи детей.

1. Игровая зона:

• словесные игры (на выделение существенных признаков предметов, явлений «Узнай по описанию», «Кто больше?», «Узнай по голосу»); (на умение обобщать и классифицировать:  «Назови одним словом», «Что где растет», «Съедобное - несъедобное», Хорошо-плохо» и др.); (на умение сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы «Так бывает или нет», «А что потом» и др.); (на развитие внимание, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора «Черное и белое», «Да и нет не говорите» и др.); народные игры «Краски», «Садовник» и др.)
• дидактические игры для развития речи (на развитие словаря, на точный и правильный подбор слов); (на деление слов на слоги, на четкое звукопроизношение, на запоминание букв); (на развитие связной речи); (на придумывание сказок, творческих рассказов)
• сюжетно-ролевые игры представлены в соответствии с требованиями программы и с учетом психологических особенностей и запросам детей.

2. Зона «Речевое развитие»:

• наличие книжного уголка, который соответствует следующим требованиям: удобное расположение, средняя освещенность, хорошая эстетичность оформления; представлен - полочкой с различными книгами, иллюстрациями, репродукциями картин художников. Кубики Зайцева, схемы для составления рассказов.
• уголок «Читаем сами», представлен детскими книгами, доступными по содержанию, комиксами, детскими журналами, детские книги с развивающими заданиями

3. Наглядно – дидактические пособия, на расширение словарного запаса, формирования грамматического строя и связной речи, пособия для развития звуковой культуры речи – в соответствии с требованиями программы развития и воспитания детей:

• комплекты сюжетных картин, дидактический материал в картинках. Серии демонстрационных картин с методическими рекомендациями, демонстрационный материал для фронтальных занятий
• пособия по развитию речи, наглядные пособия для педагогов, воспитателей и родителей из серии «Знакомство с окружающим миром и развитие речи»
• картотека пальчиковых игр по всем темам, предложенным в перспективном планировании

Также создаются условия для предоставления права выбора деятельности и реализации индивидуальных интересов и возможностей детей группы. А также образовательная среда в группе дополняется таким методическим средством как театрализация.

Театрализация активизирует речь детей: с помощью воспитателя, а в старших группах и самостоятельно дети «режиссируют» кукол, вырезанные картинки, охотно говорят за них, тем самым развивая навыки речи.

Заключение

Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы  определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит

диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного

развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. В настоящее время иногда умственно и психически нормально развивающиеся дети испытывают трудности в овладении речью. Дети нуждаются в дополнительной работе над общим речевым развитием, в частности над формированием диалогической речи. Но в  условиях обновления всей учебно-воспитательной системы работы в ДОУ, педагоги и родители не в полной мере компенсируют потребность детей в общении. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми.

Таким образом,  взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью — необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2—7 лет. Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь. Успешно овладение диалогической речью подразумевает целое направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.

 При систематической работе по развитию диалогической речи можно добиться ощутимых результатов, по развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.

Таким образом,  если формирование диалогической речи осуществлять в процессе повседневного общения с детьми в детском саду и дома, используя различные педагогические методы и приемы,  при этом учитывать индивидуальные особенности детей, то к поступлению в школу ребенок овладеет правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно будет их произносить, иметь определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь, совершенствует умение при помощи речи выражать свои мысли.

Список литературы

1. Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет: Методическое пособие. – М.:ТЦ Сфера, 2008, - 128 с.
2. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со

сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 51-61.

3.        Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 1997. – 232с.

4.        Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981.

– 255с.

5.        Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. – М.: Знание,

1988. – 94с.

6.        Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. – М.:  изд. АН СССР, 1955. – 154с.

7.        Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. – 2000. - №3. – с. 78-80.

8.        Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. – М.: Просвещение, 1993. – 127с.

9.        Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. – СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. – 221с.

10.        Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. – 2000. - №12. – с. 91-93.

11.        Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54-56.

12.        Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. – Свердловск: СГПИ, 1989. – 109с.

13.        Занятия по развитию речи в детском саду /  Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Современность, 1999. – 363с.

14.        Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202.

15.        Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. – 32с.

16.        Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52.

17.        Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? – М.: Просвещение, 1988. – 157с.

 18.        Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль: Гринго, 1995. – 236с.

 19.        Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Просвещение,  1974. – 148с.

 20.        Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими  // Дошкольное воспитание. - 1963. - № 2. - С. 13-17.

 21.        Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – 223с.

 22.        Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. – М.: АПО, 1994. – 63с.

        23.          Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада //  Хрестоматия по теории и методике

развития речи детей дошкольного возраста  /  Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.221-229.

 24.        Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.

25.        Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. – 1989. - №3. – с. 21-24.

 26.        Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. – 280с.

 27.        Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237с.

28. Филичева Т.Б. , Чиркина Г.В. Устранениеобщегонедорозвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис – пресс, 2004. – 224 с.

29.        Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.210-115.

 30.        Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование //  Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 17–58.