Семинар для воспитателей "Повышение эффективности работы ДОУ по формированию у дошкольников связной речи"
учебно-методический материал по развитию речи

СЕМИНАР НА ТЕМУ:

«ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ ДОУ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ»

Составил: педагог- организатор ГБОУ Школы №2075 ДО№2

                                                                                                         Виданова Н.В.

        г. Москва

          2017г.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Цель речевого развития – научить ребенка общению с окружающими людьми.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Задачи и содержание обучения связной речи

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:

- слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;

- формулировать в ответ собственное суждение,

- правильно выражать его средствами языка;

- менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; -

- поддерживать определенный эмоциональный тон;

- следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли;

- слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. Прием словесных поручений, дается образец словесной просьбы.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений,

- как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности.

- Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте – цепная, параллельная и лучевая связь.

Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто.) и синомимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро).

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К.Д. Ушинский)

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов:

- описание,

- повествование,

- рассуждение

и контаминацию (смешанные тексты).

В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Пример описания. «Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский)

Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений. Дети дошкольного возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.

Пример повествования. К. Д. Ушинский. «Гуси».

Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги-теги-теги! Гуси белые, гуси серые, ступайте домой!»

А гуси шеи вытянули, лапы красные растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Мы не хотим домой идти! Нам и здесь хорошо».

Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься, взяла длинную хворостину и погнала их домой.

Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. В рассуждении обязательны две смысловые части: первая – то, что объясняется или доказывается; вторая – само объяснение или доказательство.

   В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании – средства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля.

Приведем пример детского рассуждения. «Мне кажется, что это огурец. Потому что огурцы всегда зеленые, и у них очень хорошие пупырышки. И еще у них на кончике иногда бывает желтый цветочек. Он растет в огороде. Значит, эта загадка про огурец». (Дима 5 лет 9 мес.)

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу. 

Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Беседа как метод обучения диалогической речи

Беседа – это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Беседа рассматривается в дошкольной педагогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи.

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.

Классификация   бесед.

Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач. Она выделила три типа бесед.

1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности.

2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей.

 3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей. Каждая из названных бесед своеобразна по целевой установке и методу. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи.

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограниченна.

Цель ее – выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. На практике часто предварительная работа либо вообще отсутствует, либо проводится беседа, которая выходит за пределы предстоящего наблюдения, когда словесно прорабатывается то, что дети могут увидеть сами. Последующие наблюдения превращаются в иллюстрацию к слову. Ребенок, по словам Е. А. Флериной, лишается возможности самому «добывать» знания и получать радость от новизны восприятия.

Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным («Посмотрим, увидим, проверим»).

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель ее – стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задача воспитателя – обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.

Содержание беседы определяется процессом наблюдения. Что и в каком порядке заметят дети и что они скажут, заранее предвидеть нельзя. Дети, наблюдая, высказывают свои мысли в форме отдельных реплик и отдельных слов. Происходит обмен мнениями. Во время беседы слово педагога играет объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддерживает интерес к наблюдению. В чем особенности методики проведения таких бесед? Как правило, беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.

Он дает детям возможность наблюдать, незаметно для них руководит ими, не отнимая инициативу; помогает осознавать явления, связи причины и следствия, подводит к выводу.

Тематика бесед должна быть конкретна, востребована ребенком данного возраста и связана с уже имеющимся у детей опытом или знаниями (или предполагать возможность быть связанной с ними).

Опорными точками совместного движения в диалоге являются вопросы-задачи – проблемные вопросы, пробуждающие детскую любознательность и дар рассуждения.

Важно помнить о недопустимости подмены вопроса-задачи (проблемы) риторическими или неконкретными вопросами, не требующими ни активного внимания, ни самостоятельного решения. Такая подмена приводит к игре в диалог.

Примерная структура того типа тематического диалога, который используется на занятиях по программе «Введение в традицию», может быть представлена следующей схемой:

- Объединяющее впечатление
- Вопрос педагога
- Ответы детей: область поиска вариантов решения и уточнения вопроса
- Обобщение ответов детей
- Выявление основной проблемы
- Блок новой информации
- Связывание новой информации с уже имеющимися знаниями, опытом, впечатлениями детей и с первоначальным вопросом

Приведенная схема представляет один информационный блок.

     Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы – систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросно-ответной форме общения.

Остановимся в связи с этим подробнее на методике проведения обобщающей беседы. Рассмотрим наиболее важные для руководства беседой вопросы: отбор содержания, определение структуры беседы и характера вопросов, использование наглядного материал и индивидуальный подход к детям.

Начало беседы должно быть образным, эмоциональным, восстанавливать у детей образы тех предметов, явлений, которые они видели, мобилизовать детей, быстро собрать их внимание и возбуждать интерес к предстоящему занятию, вызывать желание участвовать в беседе. Начать беседу можно по-разному – с воспоминания, с рассказа педагога, с рассматривания игрушки, предмета. В качестве эмоционального средства можно использовать картину, загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к теме беседы.

В основной части беседы в ходе анализа явлений раскрывается ее содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, активизирующие их мышление и речевую деятельность. Педагог дает объяснения, подтверждает детские ответы, обобщает их, вносит добавления, поправки.

Цель этих приемов – уточнить мысль ребенка, ярче подчеркнуть факт, возбудить новую мысль. Детям сообщают новые сведения, чтобы уточнить или углубить знания о сущности явления, о предметах и др. Успех беседы обеспечивают живость и эмоциональность ее проведения, использование стихов, загадок, наглядного материала, участие и активность всех детей группы.

В основной части беседы может быть несколько логически законченных частей. Это уточнение в структуру обобщающей беседы внесено В. И. Логиновой. Она выделяет определенные смысловые логические части, каждая часть заканчивается обобщением педагога.

В беседе «О маме», например, можно выделить три смысловые части: труд мамы на производстве, домашний труд мамы, помощь детей маме. В беседе о школе: школьное здание и класс, учение и учителя, школьные принадлежности, 1 сентября в школу.

Окончание беседы характеризуется определенной завершенностью. Чаще всего оно связано с обобщающими выводами по всей беседе. Концовка беседы может быть различной в зависимости от ее характера и содержания.

Если беседа познавательного характера, дети или воспитатель делают обобщение (заключительный рассказ).

Этическая беседа может быть закончена установкой на выполнение правила: «Вежливые люди, входя, первыми здороваются со всеми, наклоняют голову, улыбаются. Вежливые дети никогда не забудут поздороваться первыми. Помните всегда об этом».

Беседа может быть закончена загадкой, чтением стихотворения, пословицей, слушанием магнитофонной записи, связанной с темой беседы.

Иногда в заключение беседы целесообразно ставить перед детьми четкие задачи для последующих наблюдений, задания, связанные с трудовой деятельностью (повесить кормушку для зимующих птиц, нарисовать в подарок маме рисунок).

Беседа строится на постоянной мобилизации детского внимания, памяти, мышления. Ребенку приходится все время следить за ходом беседы, не уклоняясь от темы, слушать собеседников, самому формулировать свои мысли и высказывать их.

Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи. Основным приемом в методике ее проведения являются вопросы. Эффективность беседы зависит от умелого подбора и постановки вопросов. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что правильно поставленный вопрос включает в себя половину ответа. Поставить вопрос – значит выдвинуть мыслительную задачу, которая должна быть посильной дошкольнику, но не очень простой. Вопросы нацеливают на выводы, обобщения, классификацию, установление причинно-следственных связей. Методика использования вопросов в беседе разработана Е. И. Радиной. Ею же дана классификация вопросов, которая с некоторыми дополнениями применяется и в настоящее время.

В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

Вопросы, требующие простой констатации – называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т.е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?). Это репродуктивные вопросы.

Например, в беседе о зиме, они могут быть сформулированы так: какие деревья бывают зимой? Какая зимой бывает погода? Какой сейчас месяц? Это начало зимы или конец?

Другая группа вопросов – поисковые – направлена на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинноследственные, временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?). В той же беседе о зиме они могут звучать так: почему реки и пруды замерзают зимой? Как люди спасаются от холода? А не знаете ли вы, что изменилось в природе в феврале? Почему вы любите зиму?

Вместе с тем надо учитывать, что ребенок способен самостоятельно обобщить, сделать вывод, высказать суждение лишь в том случае, если еще до беседы получил достаточный запас конкретных представлений по данной теме. В противном случае поисковые вопросы окажутся для него непосильными. Вопросы, требующие умозаключений, выводов, обобщений, нуждаются в тщательной, точной формулировке.

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы – это стержень беседы. Важнейшее требование к ним – логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос – наводящий или подсказывающий. Ребенок не улавливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкретной, общей его постановки (Что вы знаете о корове?), а иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов (Как называется должность у тети Кати?). Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ. Они активизируют мысль, помогают ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений,

В беседе «Кто строит дом?» воспитатель задает очередной вопрос: «Мы забыли что-то еще, без чего не может быть хорошего дома. Что это?» Дети молчат. Тогда задается наводящий вопрос: «Что нужно для того, чтобы дождик не лил в комнаты?» (Крыша)

Подсказывающие вопросы уже содержат в себе ответ. Применение их оправданно по отношению к неуверенным в себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только не тормозят развитие ребенка, но порой даже подталкивают на самостоятельные высказывания.

Следует подчеркнуть, что вопросы в беседе, независимо от их типа, должны быть простыми и понятными для дошкольников. Если вопрос труден, воспитателю целесообразно самому ответить на него.

В беседе помимо вопросов используются такие приемы, как указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя. Указания имеют большое воспитательно-образовательное значение. Прежде всего, они помогают установить четкую внешнюю организацию ведения беседы, дисциплинирующую детей. Указания определяют порядок и правила высказывания, привлекают внимание детей к содержанию вопроса («Подумай хорошенько, прежде чем ответить»). Указания относятся и к уточнению детской речи.

Существенную роль в уточнении и систематизации знаний играют обобщения, которые делает педагог, его рассказ.

В ходе беседы о зиме, обобщая детские ответы, воспитатель говорит: «Сейчас зима. Зимой холодно. На улице много снега, деревья стоят голые. Зимой бывают сильные морозы и метели».

В этой же беседе он рассказывает, за что любит зиму. «Я люблю зиму, потому что зимой весело и интересно, потому что зимой полезно гулять; воздух чистый, прозрачный, свежий, здоровый. Зимой бывает очень красиво. Снег блестит на солнце, небо бывает голубым, а когда солнце заходит, оно становится розовым. О зиме нарисованы картины, написаны стихи. Я прочитаю вам фрагмент из поэмы Николая Алексеевича Некрасова «Мороз–Красный Нос».

В обобщающей беседе в целях активизации мыслительной и речевой деятельности используется наглядный материал. Чтобы дать зримый образ предмета, уточнить представления детей, поддержать интерес к беседе, можно показать картину, игрушку, предмет в натуре. Иллюстративный материал применяется по-разному: одни предметы раздают каждому ребенку (листья деревьев, семена цветов, предметные картинки), другие показывают всем детям (картина, животное, предметы посуды, одежды).

При проведении беседы задача педагога – добиваться, чтобы все дети были активными участниками обсуждения поставленных перед ними вопросов. Вопрос задают всем, неправильно обращаться только к активной части детей. Стеснительным ребятам следует помогать, задавая простой вопрос, поддерживая их высказывания. Застенчивых детей можно подготовить к беседе предварительно. К невнимательным и шаловливым детям следует также найти подход: может быть, поближе усадить, почаще обращаться к ним с вопросами и выслушивать их мнение, одобрять. Особого внимания требуют дети с речевыми недостатками. Не стоит вовлекать их в общую беседу, пока речь не станет более совершенной. В связи с этим следует воспитывать у остальных детей группы спокойное, доброжелательное отношение к товарищам.

Индивидуальные особенности детей заставляют по-разному ставить один и тот же вопрос: кому-то – в формулировке, требующей умозаключения, вызывающей раздумье; кому-то – в подсказывающей форме.

Речевая активность детей в беседе – один из показателей ее эффективности. Педагог должен стремиться к тому, чтобы как можно большее количество детей приняли участие в коллективном разговоре. Дети и взрослые должны соблюдать правила речевого общения, этикета. Детям следует отвечать по одному, не перебивать говорящего, уметь молчать, быть сдержанными, не повышать голоса, употреблять формулы вежливости. Воспитатель должен корректно формулировать и задавать вопрос, не прерывать без особой надобности отвечающего ребенка, приходить на помощь затрудняющемуся, соблюдать эталонную речь, обучать детей умению вести разговор.

Ответы детей во время беседы носят характер кратких или развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего. Если дети отвечают на репродуктивные вопросы, тем более нельзя добиваться, чтобы каждый ответ был полным. Подобное требование ведет к искажению языка.

Приведем хрестоматийный пример «полного» ответа ребенка на вопрос «Какое сейчас время года?» – «Сейчас время года весна». В данном случае для полного ответа достаточно одного слова «весна»

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто речевая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности сосредоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начиная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экскурсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слушать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у детей ценой значительных усилий правильных ответов. Эффективность беседы в значительной степени зависит от умения педагога целенаправленно вести за собой детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

б Учить детей вести диалог – умение вовремя задать вопрос в правильном речевом оформлении. (можно провести специальные игры-занятия, когда педагог дает образец правильной постановки вопроса, увлекая в этот процесс детей) «Хочешь узнать –задай вопрос»  предлагаются предметы –функция, которых не совсем понятны детям (терка, дуршлаг рыбочистка).

В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. В отношении младшего дошкольного возраста используется беседа-разговор в процессе получения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.

В среднем дошкольном возрасте преимущественно используются беседы, которые сопровождают получение новых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

Приемы обучения рассказыванию

1.Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

2.Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.

Дублер образца - может быть использован при сравнительном описании. Детям поясняют основные обязательные элементы описания.

1.Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

2.Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

3.План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А. Пеньевская предложила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направлен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает развитию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

1.План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

1.Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

К каждой из них составляются план, а затем 2 – 3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

1.Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

1.Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

1.В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

2. В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Пересказ литературных произведений

Связная монологическая речь успешно развивается на занятиях по пересказу.

Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это – сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение.

Умения, необходимые для овладения пересказом, которым детей обучают специально:

-  прослушивать произведение,

- понять его основное содержание,

- запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста,

 -осмысленно и связно передавать текст. Очевидно, что качество детских пересказов зависит от эффективности других видов работы по развитию речи.

Произведения для пересказа.

Содержанием для пересказа может быть не всякий литературный материал. Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа  необходимо учитывать следующие требования:

1.      Они должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей; быть доступными по содержанию – в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;

2.      Иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относительно длинные произведения с динамичным сюжетом; должны быть написаны образцовым языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь.

Детям трудны сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными оборотами; доступны по объему. В методической литературе требования к размеру текстов противоречивы. Некоторые исследователи считают, что важен не размер, а содержание произведения. Другие предлагают только короткие произведения. Они пересказываются детьми более уверенно, последовательно.

Критерии выбора произведений для пересказа.

• Объёмность произведения (небольшие рассказы по объёму)
• Разнообразие тематики (произведения, отражающие дейсвительность, литературные, природоведческие)
• Языковые: выразительность языка, содержать богатые точные определения, сравнения, вооружить детей фразами, словами, которые активно должен использовать в своей речи)
• Наличие диалогов между персонажами.

Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Н. Калининой и других.

Требования к пересказам детей:

• Осмысленность, т.е. полное понимание текста, является главным в обучении.
• Полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения.
•  Последовательность и связность пересказа.
• Использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами.
• Плавность пересказа, отсутствие длительных, ненужных пауз.
• Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

В детском саду пересказ проводится  во всех возрастных группах, но виды занятий разные. Методика их проведения  в разных возрастных группах имеет как общие, так и специфические особенности.

Типичная структура занятий по пересказу:

1.      Вводная часть.

Ее цель в создании интереса к занятию, подготовке детей к восприятию текста, которая может достигаться путем краткой вступительной беседы, показа картинки, напоминания о наблюдениях, загадки.

2. Первичное чтение произведения.

Детям предлагается послушать произведение, сообщаются его название, автор. Новый для детей текст рассказывается (читается) без предупреждения о последующем пересказе, поскольку установка на пересказ ограничивает внимание ребенка, сосредоточивает его на запоминании и тем самым мешает целостному восприятию художественного произведения.

3.Беседа по содержанию прочитанного, направленная на анализ и запоминание текста.

4 Повторное чтение с установкой на последующий пересказ.

5.Пересказы детей.

6. Заключительная часть занятия.

Здесь можно использовать драматизацию произведения с помощью игрушек, настольного, теневого театра, игры-драматизации детей.

Вопросы к произведениям:

1. Вопросы, помогающие запомнить содержание произведения
2. Вопросы, позволяющие обратить внимание на богатство языка
3. Вопросы, позволяющие осмыслить идею произведения
4. Вопросы ставить так, чтобы в ответе дети использовали обороты из текста

Начиная с раннего возраста детям систематически рассказывают сказки, читают рассказы, стихи, заботясь о том, чтобы произведения художественной литературы оказывали действенное влияние на их поведение, игры. речевое развитие.

В младших  группах  - педагог учит  детей следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям  слушать и правильно воспринимать произведение, отвечать на вопросы и постепенно подводит их к воспроизведению текста, т.е.  совместному  рассказыванию  воспитателя и детей.

Такая работа осуществляется на занятиях по ознакомлению с художественной литературой. (Э.П.Корткова «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию»).

Речевая деятельность детей, связанная с пересказом, выступает первоначально в форме ответов на вопросы. Задаваемые воспитателем вопросы целиком определяют полноту и последовательность передачи ребёнком прочитанного.   Детей   третьего года жизни необходимо привлекать к совместному рассказывают вместе со взрослым, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова («Посадил дед что?» – «Репку». – «Выросла репка какая?»). Сначала на эти вопросы отвечает сам воспитатель, побуждая подключаться к совместному ответу и ребенка. Постепенно становится возможным использование подсказывающих вопросов, на которые дети отвечают сами целым предложением («Жили-были. Кто жили-были? Дед да баба?» – «Жили-были дед да баба»).

Дети четвертого года пересказывают хорошо знакомые сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью воспитателя. Педагог учит детей воспринимать сказку или рассказ, следить за развитием действия, отвечать на вопросы по тексту и таким образом постепенно подводит к его воспроизведению. Запоминанию литературных произведений помогает их драматизация с помощью игрушек, настольного, теневого, кукольного театров, подвижных картинок (на магнитной основе, на фланелеграфе).

Методика проведения занятия:

• игровое начало
• сюрпризный момент – книга (знакомая детям)
• рассмотреть обложку
• чтение текста
• рассматривание иллюстраций по ходу чтения (молча, просто прерывая чтение; если сидя, то на уровне груди воспитателя, если стоя – на уровне  живота)
• Вопросы по содержанию после чтения текста (3-4 вопроса)
• Показ иллюстраций с комментариями
• Вопрос: «А хотите, ребята, вместе со мной рассказать эту сказку»
• Совместный рассказ. Воспитатель начинает, а в том месте, где необходимо, чтобы дети подключились к воспитателю, замолкает.  Дать детям самостоятельно высказаться.  

Начиная со средней группы программой детского сада предусмотрено систематическое обучение детей пересказу.  В основном это пересказ текста по вопросам.

Методика проведения занятия:

• чтение текста с показом иллюстраций, а затем идут вопросы к тексту
• вопросы к тексту можно совместить с вопросами к иллюстрациям
• вопросов много, но они не должны быть однотипны
• когда дети отвечают на вопрос, воспитатель может, пользуясь иллюстрацией отрабатывать эмоциональность
• своим голосом показывать, как необходимо говорить, предложить детям проговорить с нужной интонацией
• можно и нужно вводить движения в речь детей, сочетать ритм движения с ритмом речи.

С середины средней группы можно вводить игру - драматизацию, как вид занятия.

Методика проведения занятия:

• берём очень хорошо знакомые детям произведения
• произведения с диалогами и возможностью двигаться
• побольше ролей
• интересное начало
• чтение текста с иллюстрациями
• вопросов мало, объединяем их (каких зверушек встретил колобок)
• когда задаём вопросы, используем иллюстрации, отрабатываем выразительность ответов, даём движения, дети сами их придумывают, желательно поработать над движениями заранее в играх-миниатюрах
• роли распределяет педагог, кто кем будет; на первом этапе шапочки не нужны; создаётся сцена; объяснить, кто где живёт

В средней группе детей учат пересказывать короткие сказки и рассказы, впервые прочитанные на занятии, выразительно передавать диалог персонажей, слушать и замечать несоответствие тексту в пересказах других детей. Для пересказа можно использовать русские народные сказки «Курочка ряба», «Волк и семеро козлят», «Репка», рассказы К. Д. Ушинского «Гуси», «Уточки», Л. Н. Толстого «Сел дед пить чай», «Пришла весна, потекла вода», сказку В. Сутеева «Цыпленок и утенок» и др.

Например, в беседе по рассказу К. Д. Ушинского «Гуси» можно поставить такие вопросы: как хозяюшка манила гусей, как она звала их? Что сделали гуси в ответ на слова хозяюшки? Что сделала хозяйка, чтобы погнать гусей домой? Вспомните конец рассказа (СНОСКА: Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. – М., 1982).

Внимание детей привлекается также и к языку, к характеристикам персонажей, к средствам выразительности (гуси шеи длинные вытянули, лапы красные растопырили; длинная хворостина).

В процессе пересказа воспитатель широко пользуется приемом отраженной речи. Если ребенок молчит, педагог начинает рассказ: «Вышла хозяюшка и манит гусей домой: теги-теги-теги!» Ребенок повторяет фразу вслед за ним.

Дети в этом возрасте пересказывают текст с существенными пропусками. Поэтому воспитатель использует подсказ нужных слов и фраз, вопросы к пересказывающему и ко всей группе (главным образом, после пересказа: «Женя не все рассказал о гусях. А нам интересно послушать, что делали гуси, когда услышали голос хозяйки»), исправление лексических и грамматических ошибок.

Каждый пересказ детей оценивается: поощряется старание, отмечаются положительные стороны и недостатки, даются конкретные советы, которыми могут воспользоваться остальные дети. Рассмотренная выше структура занятий характерна для пересказов несложных, коротких и знакомых произведений. Длинные и сложные произведения (в старших группах) читаются заранее, не менее чем за неделю до пересказа (установлено, что отсроченные во времени пересказы более полны, последовательны и связны). Поэтому на следующем занятии детям сразу сообщают о пересказе, читают уже знакомое им произведение, проводят беседу по его содержанию, при необходимости читают еще раз, далее следуют пересказы детей.

Успех обучения зависит, прежде всего, от подготовительной работы, проведенной перед занятием.

Подготовка воспитателя состоит: а) в выборе произведения с учетом речевых умений и навыков детей, воспитательных задач, времени проведения; б) в анализе произведения и работе над выразительностью исполнения; в) в отборе в тексте слов, непонятных детям, и приемов их объяснения.

Подготовка детей к пересказам предполагает: а) обогащение детского опыта путем наблюдений, рассматривания картин, бесед (в соответствии с содержанием текста); б) объяснение незнакомых слов до чтения произведения; в) рисование, лепка после первичного ознакомления с текстом – это помогает уточнить характеристики действующих лиц и обстоятельств.

В старших группах имеются  свои особенности методики работы.

Структура занятия остаётся прежней, но она  характерна для пересказов несложных, коротких и знакомых произведений. Длинные и сложные произведения (в старших группах) читаются заранее, не менее чем за неделю до пересказа (установлено, что отсроченные во времени пересказы более полны, последовательны и связны). Поэтому на следующем занятии детям сразу сообщают о пересказе, читают уже знакомое им произведение, проводят беседу по его содержанию, при необходимости читают еще раз, далее следуют пересказы детей

В  старшей группе дети пересказывают русские народные сказки «Теремок», «Лиса и рак»; рассказы К. Д. Ушинского «Умей обождать», «Бишка», Л. Н. Толстого «Пожарные собаки», «Котенок», В. Осеевой «Синие листья», Н. Калининой «Про снежный колобок», Е. Чарушина «Почему Тюпа не ловит птиц», Е. Пермяка «Как Маша стала большой» и др.

Как и в средней группе, беседа является обязательным приемом, подготавливающим детей к пересказу. Основное ее назначение – помочь детям осмыслить содержание произведения, проникнуть в те внутренние связи, которые они еще не могут раскрыть сами. Без такой беседы дети иногда не понимают идею произведения.

Одной из распространенных ошибок в практике является стремление поставить большое количество вопросов, главным образом направленных на запоминание последовательности изложения.

В беседе помимо вопросов, направленных на осмысление текста и припоминание последовательности развития событий, используются различные приемы привлечения внимания детей к языку произведения, к авторской характеристике героев, к описанию места и времени действия, к точным определениям, сравнениям, фразеологическим оборотам.

Большое место в беседе занимает подготовка детей к выразительному пересказу: определяются общий тон пересказа, интонационная выразительность в передаче отдельных фрагментов, диалогов персонажей. Дети могут поучиться говорить за разных героев отдельные значимые фразы. Беседа должна проходить живо, непринужденно, допускаются хоровые ответы.

В старшей группе широко применяется план пересказа. Это могут быть готовый план,  план - предложенный воспитателем, и план, составленный им вместе с детьми. В основе составления плана лежит умение производить смысловую группировку текста, которому следует учить специально. Сначала детям предлагаются вопросы, показывающие отдельные смысловые отрезки произведения, а затем план формулируется в виде указаний:

1. Сначала расскажите, почему бывает трудно спасать детей на пожарах.

2. Затем расскажите о том, как приучают пожарных собак спасать детей.

3. Не забудьте рассказать и о Бобе: как он спасал девочку и почему сначала вынес из огня куклу (при пересказе рассказал. Н. Толстого «Пожарные собаки»).

В качестве плана пересказа может выступать пространственная модель, фиксирующая наиболее существенные части текста (СНОСКА: Дьяченко О. М. Формирование действий пространственного моделирования в процессе ознакомления дошкольников с детской художественной литературой. //Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте/Под ред. Л. А. Венгера. – М.,1980). После обучения умению использовать и строить модели прочитанного текста дети выделяют основные смысловые эпизоды, устанавливают связи между ними и дают развернутый и композиционно организованный пересказ.

Для запоминания детьми текста воспитатель может прочитать отдельные отрывки, выбранные в соответствии с составленным планом или по желанию детей, обратить их внимание на отдельные слова и выражения.

Приемы руководства пересказами детей усложняются. В этой части занятия используются указания («Все подумайте, как вы будете рассказывать»). Если произведения велики по объему, то дети пересказывают их по частям: воспитатель заранее (при подготовке к занятию) выделяет законченные смысловые части текста и предлагает, чтобы дети рассказывали их по очереди. Дети вместе с воспитателем, а затем самостоятельно договариваются, в каком месте следует останавливаться. Занятие завершается пересказом текста одним ребенком. Произведения, в которых есть диалог, пересказывают по ролям, инсценируют.

В случаях затруднения детей, как и в предыдущей группе, используются вспомогательные вопросы (преимущественно после пересказа, чтобы не нарушать его целостности и плавности), подсказ нужных слов или фраз, исправление ошибок.

К оценке пересказов привлекаются дети. Прислушиваясь к анализу пересказов, который делает воспитатель, дети учатся тактично и доброжелательно отмечать достоинства и ошибки в пересказах друг друга.

Некоторые методисты считают возможным уже в старшей группе подводить детей к новому виду пересказывания – от лица главного героя. Новое задание предлагается тогда, когда дети хорошо запомнят и осмыслят текст.

Рекомендуется проводить занятия по пересказу нескольких знакомых сказок и рассказов по предложению воспитателя или выбору самих детей.

Полезно для развития связности речи использовать прием пересказа отдельными детьми текстов, не известных остальным. В этом случае контекстность речи при пересказе значительно возрастает. Ребенок старается четче выстроить рассказ, следит за своей речью, так как знает, что другим текст не известен, часто дополняет его деталями, использует больше выразительных средств по сравнению с ситуацией пересказа этого же рассказа взрослому

В подготовительной к школе группе значительно усложняется литературный материал для пересказа. Наряду с повествовательными текстами дети учатся воспроизводить и несложные описания. Они пересказывают русские народные сказки «Заяц-хваста», «Лиса и Козел», рассказы К. Д. Ушинского «Четыре желания», «Утренние лучи», Л. Н. Толстого «Косточка», В. Бианки «Купание медвежат», В. Осеевой «Просто старушка», «Плохо», Н. Сладкова «Зеленые бабочки», «Сосулькина вода», Г. Скребицкого «Разлились реки».

Повышаются требования к пересказам. При анализе дети более точно соотносят пересказы с текстом, обнаруживают пропуски, учатся подходить к оценке пересказов с учетом определенных критериев: самостоятельности, последовательности, полноты, плавности, выразительности.

Особого внимания воспитателя в этой группе требует обучение пересказу поэтических описаний природы. Подготовка детей к пересказу тесно связана с наблюдениями, с активизацией их представлений о природе, знакомых литературных образов.

В этой группе применяются: выборочный пересказ (интересные в языковом отношении фрагменты, намеченные воспитателем и выбранные детьми), пересказ от лица разных героев, придумывание продолжения к прочитанным текстам, сочинение рассказов и сказок по аналогии с прочитанными.

Во всех группах используются разные методические приемы обучения пересказу.

Условно их можно разделить на приемы, обеспечивающие: а) осмысленное восприятие произведения; б) педагогическое руководство самим процессом пересказа; в) анализ и оценку речевой деятельности детей.

Приёмы, активизирующие речь детей:

• Давать детям задание по уровню его речевого развития
• Предложить ребёнку продолжить рассказ товарища, сохраняя логику
• Предложить рассказать самый интересный отрывок
• Привлекать детей к дополнению
• Обговаривать отдельные фразы до занятия

Приёмы, активизирующие поведение детей.

• Алёша был долго болен, послушайте его, может быть ему потребуется ваша помощь
• Ребята, Наташа всегда так интересно рассказывает, давайте послушаем, как (что) она сегодня расскажет
• Можно что-то добавит, но тактично.

Рассказывание по игрушкам и предметам

Большое влияние на речевое развитие дошкольников оказывают занятия по рассматриванию и описанию игрушек.

Для обучения монологической речи используются следующие виды игрушек:

• дидактические (матрешки, башенки, пирамидки, бочонки);
• сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда, мебель, транспорт;
• готовые наборы игрушек, объединенные одним содержанием: стадо, зоопарк, птичий двор;
• наборы, составленные воспитателем или детьми, - мальчик, девочка, сани, собака; девочка, домик, курица, кошка; заяц и собака.

Для занятий нужно использовать новые или чем-то обновленные знакомые игрушки (кукла в новом платье, фартуке, шапочке; мишка, сидящий в машине). Это вызовет у ребенка новые мысли, эмоциональное отношение к игрушке, речевую реакцию.

Виды занятий по игрушкам.

1. Описание игрушки – связное последовательное описание внешнего вида игрушки, иногда с добавлением личного отношения ребенка к ней, или описание действий и образа жизни изображенного в игрушке живого существа.

     Одним из видов описания игрушки является отгадывание и составление загадок детьми. Вначале дети учатся отгадывать загадки, а затем составлять загадки-описания.

2. Сюжетные рассказы (повествования).

а) рассказ по набору игрушек – связный последовательный рассказ про группу игрушек, чаще всего сопровождаемый игровыми действиями воспитателя с игрушками по типу игры-драматизации. Его составление облегчается тем, что ребенок рассказывает о действиях, которые совершает сам. Речь его опирается на деятельность ряда анализаторов.

б) рассказ по отдельной игрушке – это связный последовательный рассказ о воображаемых действиях и приключениях одного героя – данной игрушки. Это наиболее трудный вид рассказывания. Игрушка только определяет главного героя, а образы других действующих лиц, действия и ситуации придумывают сами дети на основе творческого воображения и собственного опыта.

На занятиях с игрушками следует обучать детей речевым умениям, необходимым для составления описательных и повествовательных монологов: сформировать элементарное представление о структуре текста и научить связывать предложения и части высказывания.

В описании – определять объект, последовательно описывать части, свойства, качества, действия его, в конце высказать оценочное суждение.

В повествовании – выделять главную тему, развивать сюжет и соблюдать структуру (завязка, развитие действия, кульминация, развязка).

С детьми младшего д/в такие занятия проходят в живой эмоциональной форме.

Большое значение имеет правильный подбор игрушек:

• Игрушки с ярко выраженными качествами (цвет, форма, размер);
• Игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы ребенок имел возможность уловить «состояние» героя (кукла радуется, утенок смешной и забияка, трогательный, неуклюжий, наивный с широко открытыми на мир глазами утенок Кряк, заяц, который чем-то сильно огорчен и вот-вот заплачет; розовощекий малыш в ползунками с протянутыми ручонками).
• Предпочтительней игрушки одного наименования, но разные по внешнему виду (два  медвежонка – большой и маленький, разного цвета; куклы, одетые по-разному: одна с бантом, другая без банта; две кошки разного цвета (для активизации словаря детей и развития связной речи на основе использования приема сравнения).

В младшем д/в вначале стоят задачи:

• научить детей сосредоточиваться при рассматривании игрушек и предметов;
• затем научить отвечать на вопросы по их описанию.

Детей подводят к составлению с помощью воспитателя высказываний об игрушках из 2-3 предложений.

В 1 младшей группе проводятся занятия по рассматриванию игрушек.  Главное на этих занятиях – обогащение и активизация словаря, умение понимать и отвечать на вопросы воспитателя.

Можно заранее (за 3-4 минуты до занятия) поставить на стол игрушки, которые предстоит демонстрировать. Целесообразно разрешать детям потрогать, подвигать их и одновременно приучать придерживаться правила: игрушками , приготовленными для занятия, можно играть только на столе воспитателя, уносить их нельзя. Часто для показа требуется заводная игрушка или игрушка, особенно привлекательная для малышей, «приходящая» только на занятия. Желание подержать эту вещь у детей так велико, что они тянут ее каждый в свою сторону. В таких случаях игрушку надо поставить на специально отведенное для нее место: на шкаф, полку, так, чтобы все ее хорошо видели, но не могли достать. Малыши быстро привыкают к тому, что игрушка, выставленная до занятия, будет на нем использована. Дети рассматривают ее, обмениваются впечатлениями, расспрашивают воспитателя.

На занятие вносится знакомая игрушка. Игрушка обыгрывается. Далее идет рассматривание. Основной методический прием – вопросы. Они должны быть четкие:

•  Кто это? Что это?
•  Какого цвета?  т.д. вопросы на выделение 3-4 признаков, качеств, деталей.

Чаще всего эти занятия проводятся в форме инсценировок с игрушками, д/игр.

Рассматривание игрушек можно организовать в форме д/и «Чудесный мешочек», «Кто это?», «Что ты нашел?».

Использование приема сравнения диктует особый подбор игрушек – одинаковые по названию, но отличающиеся внешним видом. Воспитатель направляет рассматривание вопросами, обращая внимание детей на размеры игрушки, форму, цвет, материал. Дети отвечают на вопросы педагога отдельными словами, фразами, а воспитатель, обобщив их высказывания, дает образец описательного рассказа. Завершить рассматривание можно чтением знакомой детям потешки (загадки, рассказа).

2 младшая группа

Во 2 младшей группе еще нет обучения рассказыванию, как такового, но уже с этой группы осуществляется подготовительный этап, который ставит своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать игрушки и отвечать на вопросы при рассматривании игрушек, повторять за воспитателем рассказ из 3-4 предложений, составленный по игрушке.

Важна предварительная работа с детьми. Для этого с детьми проводятся д/игры, инсценировки с игрушками: «Угадай, кто это?», «Какая это игрушка?», «Узнай по описанию». При рассматривании игрушки воспитатель обращает внимание на особенности и характерные признаки.

Например, для игры «Угадай, кто это?» можно использовать такие игрушки: кошка и котенок, мышка и мышонок, медведь и медвежонок. Воспитатель спрашивает:

- Кто к нам прибежал и мяукает: мяу, мяу? (звукоподражание произносится высоким голосом).

- Это… (котенок).

- Кто его мама? (кошка)

- Как она мяукает? (звукоподражание произносится низким голосом).

- Кошка большая, а котенок … (маленький).

- Кошка мяукает громко, а котенок … (тихо).

- У кошки-мамы хвост длинный, а у котенка …(короткий).

При рассматривании важно научить детей точно и правильно называть любую игрушку (предмет): Что это? «Это ….(машина)». «Кто это? (кошка). Для того, чтобы ребенок использовал разные виды связей, активизировалось использование разных частей речи, чаще употреблялись сложные предложения рекомендуется давать имя одушевленным предметам (игрушкам): «Это кукла. Ее зовут Маша».

Структура занятия:

На занятие вносится знакомая игрушка.

1. Внесение игрушки, обыгрывание
2. Рассматривание, вопросы
3. Обобщение педагога (образец описания).

Ушакова О.С рекомендует использовать не образец, а совместное рассказывание.

Вопросы ставим так, чтобы прослеживалась логико-синтаксическая схема описания (начало, середина, конец)

При рассматривании игрушки (котенка) надо научить детей правильно отвечать на вопрос «Кто это?», т.е. добиться ответа: «Это котенок».

• Затем ставятся вопросы на выделение 3-4 признаков, качеств, деталей, действий игрушки или с игрушкой.
•  Какой по цвету котенок? (серенький)
•  Какая у котенка шерстка? (пушистая)
•  Какой котенок по размеру? (маленький)
•  Какой котенок?

Воспитатель обобщает: - Котенок серенький, пушистый, маленький.

•  Что у котенка на голове? А это что? (на голове ушки, глазки, усы).
•  Есть у котенка и хвостик.
• Что умеет делать котенок? (лакать молоко, царапаться, мяукать).

Воспитатель опять обобщает.

•  Как он зовет свою маму? (мяу-мяу).
•  Как можно назвать его ласково? (котик, котенька, котеночек).

Дается логико-синтаксическая схема описания: воспитатель начинает предложение, а дети продолжают: (прием досказывания):

• «Это … (котенок).
• Он … (маленький, пушистый).
• Котенок любит … (молоко).
• Кто хочет рассказать про котенка?»
• Котенку очень понравилось как про него рассказали.
•  Понравился тебе котенок? Чем понравился?
•  Давай ему вместе скажем об этом. (Мне нравится котенок. Я люблю играть с котенком - отношение к предмету, его оценка)

Или воспитатель предлагает рассказать про котенка.

Он говорит ребенку: «Давай с  тобой вместе расскажем про котенка. Я начну, а ты будешь дальше рассказывать. Это котенок. Его зовут Пушок. Он…». Воспитатель останавливается, а ребенок продолжает.

Смысл данного упражнения в том, что мы задаем ребенку связь (в данном случае цепную местоименную: котенок – он),  и он начинает  почти самостоятельно выстраивать короткое связное высказывание. Вот отсюда и начинается развитие связной речи.

На занятии персонаж (игрушка) может обращаться к детям с вопросами и просьбами что-то рассказать дополнительно: «Ира, расскажи также о моем хвостике», «Тебе нравится мой бантик? Я не слышала о нем»).

О.С.Ушакова рекомендует при составлении описания ребенком придерживаться следующей структуры:

1. Название предмета (что это? кто это? как называется?).
2. Раскрытие микротем: признаков, свойств, качеств, характеристик предмета, его действий (какой? какая? какое? какие? что у него есть? чем отличается от других предметов? чем интересен? что может делать? что с ним можно делать?).
3. Отношение к предмету или его оценка (понравился? чем?).

Следующий этап работы: рассматривание двух однотипных игрушек, но разных по внешнему виду (на контрасте: большой синий мяч, маленький красный мяч).

Например, воспитатель показывает детям двух медвежат:

«Скажите, кто это. (Медвежата.)

Посмотрите на этого медвежонка, скажите, какие у него глаза. (Черные, блестящие.)

Какие у медвежонка уши? (Круглые, пушистые.)

 А какие у него лапы? (Толстые, пушистые.)

Скажите, какой этот медвежонок. (Черный, большой, пушистый, мягкий.)

 Как можно назвать медвежонка ласково? (Мишка, мишенька, мишутка.)

Что он умеет делать? (Рычать.)

У нашего мишки есть друг. Посмотрите на него. Какие у него глаза? уши? лапы? Какой это мишка? (Маленький, коричневый, пушистый.)

А теперь послушайте рассказ про двух друзей. Маленький мишутка пришел к большому в гости. У него мягкая шерсть, блестящие глаза, коричневая шуба, толстые лапы. Он принес в подарок своему другу большое красное яблоко. Какое это яблоко? (Большое, красное.) А сейчас вы мне расскажите про любого из этих медвежат».

Если дети затрудняются в составлении рассказа, воспитатель помогает вопросами: «Какой это мишутка? Какие у него лапы? глаза? Что он делает?» Затем педагог объединяет ответы детей в общий рассказ и предлагает какому-нибудь ребенку повторить его.

Остальные виды занятий с игрушками проводятся как рассказ воспитателя для детей. Придумываются несложные сценки-рассказы, рассказ сопровождается драматизацией, в которую включаются по ходу действия высказывания детей.

На занятиях по описанию игрушек используются стихи, потешки, загадки.

Ведущие приемы обучения:

• вопросы (как правило, в начале занятия);
• образец описания (рассказ воспитателя);
• подсказ;
• прием досказывания;
• совместное рассказывание
• дополнения детей

Д/игры:

• «Что за предмет (игрушка)?»

Цель: учить точно и правильно называть игрушку, ее признаки  («Это машина. У нее есть кабина, колеса, руль.»

• «Чудесный мешочек» («Это мяч. Он круглый, синий, резиновый, с красной полосой»).
• «Что у кого?», «Кто больше скажет про куклу? … зайца?  … медвежонка?»

Цель: учить детей выделять и обозначать словом части предмета, его признаки

•  «Кто больше увидит и назовет?»

Дети рассматривают куклу и говорят, какое у нее платье (нарядное), глаза (голубые), волосы (светлые). Поощрением за правильные ответы является приз (ленточки, флажки, кружочки), тем самым стимулируется активность детей.

В течение года пройдет примерно 5 занятий по рассматриванию игрушек: 3 занятия по 1 игрушке, 2 занятия по двум игрушкам.

Средняя  группа:

В среднем дошкольном возрасте закладываются основы для развития умения самостоятельно описывать игрушки и самостоятельно составлять рассказ-повествование о них.

Игрушку целесообразно показать детям за 5-7 минут до начала занятия. Тогда они получают возможность хорошенько рассмотреть предмет, открыть для себя его особенности (мягкая, пушистая, гладенькая, толстый и тд.). Это существенный момент, т.к. ребенок, уже вызванный рассказывать, не должен брать игрушку, она будет отвлекать и мешать сосредоточиться (особенно в первой половине года).

Описание игрушек и составление рассказов по игрушкам предваряет их рассматривание, в процессе которого уточняются особенности внешнего вида и образ жизни воплощенного в игрушке живого существа, подбираются сравнения, определения. Можно специально дать образные слова и словосочетания, сравнительные обороты: пугливый заяц; осторожная, хитрая лиса; черный, мохнатый, мягкий медвежонок и др.; провести лексическое упражнение.

Например:

- «У зайчика шерстка белая, как что? (как сахар, как снег, как молоко).

- А с чем еще можно сравнить?

- Расскажи про ее глазки?

- Какие они? На что похожи?

- Круглые, блестящие глазки, как что?

В процессе обучения дети должны интуитивно понять, что описание проводится по определенному плану. Этому способствует правильно организованный ход рассматривания игрушек и продуманная постановка вопросов, специальные упражнения. Воспитатель задает вопросы в определенном порядке, учит детей думать, в какой последовательности они будут описывать игрушку. Это поможет соблюдать логику описания.

Начинаем с образных игрушек (игрушки  с большим количеством деталей, более мелкие, чем в младших группах).

Структура занятия примерно такая же, как во 2 младшей группе.

Увеличивается средняя часть, при рассматривании выделяют больше признаков. Дают установку на составление рассказа.

Построение связного текста вызывает у детей затруднение. Они часто не знают, как начать высказывание и чем его закончить, как связать предложения. Исследования доказывают, что уже в процессе рассматривания игрушек, в вопросно-ответной форме следует показать детям возможные связи между предложениями. Наиболее распространенное средство связи – повтор слов (Это котенок. Котенок маленький. У котенка пушистая шерсть). Рассматривая ежа, можно провести упражнение: «Кто это?» - «это еж». – «Кто колючий?» - «Еж колючий». – «У кого на спине иголки?» - «У ежа на спине иголки». В вопросе содержится ключевое слово, которым ребенок будет оперировать в своем ответе.

Другой вариант постановки вопросов, когда правильная форма повторяющихся слов заключается в самом вопросе: «Кто это?» - «Зайчик». – «Какие уши у зайца?» - «У зайца длинные уши». – «Какой хвост у зайца?» - «У зайца короткий хвост».

Затем можно использовать прием, когда дети, следуя образцу, описывают игрушку.

1. «Скажи, как Петрушка», «Скажи, как я».

Петрушка и ребенок получают одинаковые по содержанию игрушки, но один мишка большой черный, а другой маленький коричневый.

Петрушка: «У меня мишка большой черный».

Ребенок: «У меня тоже мишка, ног маленький и коричневый».

Петрушка: «У моего медведя уши круглые пушистые».

Ребенок: «У моего мишки тоже уши круглые пушистые» и т.д.

Или

«Я начну, а вы продолжайте»

Для описания выбираются 2 одинаковые по названию, но различных по внешнему виду игрушки (куклы, игрушечные медвежата, автомобили и др). Воспитатель рассказывает об одной игрушке, а дети следуя образцу, дают описание другой.

Например:

Воспитатель.  Моя кукла со светлыми длинными волосами.

Дети (ребенок). Наша кукла с короткими темными (черными) волосами.

Воспитатель. У моей куклы синие глаза и длинные темные реснички.

Дети (ребенок). У нашей куклы черные глаза, а реснички тоже длинные и темные.

Если ребенок рассказывает, вопросов в процессе не задаем.

Чтобы активизировать детей можно внести на занятие незнакомую игрушку. А перед занятием можно рассмотреть аналогичную игрушку, но с другими признаками.

После рассматривания игрушки дается образец воспитателя. Если ребенок не может самостоятельно составить рассказ без помощи воспитателя, то используется прием совместного рассказывания.

С середины года для описания  кроме игрушек-животных включаем описание куклы в одежде. Должна быть завязка, когда называется объект, вступление:

•  «Кто к нам пришел сегодня в гости?    или задаем сюжет
•  «У нашей Кати день рожденья и она нарядилась» или
•  «Как вы думаете, почему Таня пришла нарядная?»

На 1 этапе даем рассматривание и описание одной игрушки, с ярко выраженными и доступными восприятия ребенка чертами. Затем по двум игрушкам (поочередный разбор).

Как сравнивать 2 игрушки (приемы сравнения):

1. вначале рассмотреть каждую игрушку, а затем ставить парами и сравнивать;
2. при рассматривании сравнить предыдущую с последующей, тогда игрушки должны появляться в последовательности, нужной воспитателю.

Следующий этап – обучение описанию по набору игрушек.

На занятии спрашиваем не более 4-5 детей.

На занятиях по описанию игрушки целесообразно проводить короткие (на 4-5 минут) игры-инсценировки. Приемы обучения, используемые в данных играх, очень разнообразны и вместе с  тем все они направлены на то, чтобы обратить внимание ребенка на особенности предмета, обогатить и активизировать его словарь. Например, пока воспитанники готовятся к занятию, педагог прячет неваляшку, которая стояла на столе и которую дети уже рассматривали самостоятельно.

•  «Дети, не видели ли вы неваляшку в красном пальтишке с белыми пуговицами?» — спрашивает воспитатель.

 «Видели,— отвечают дети,— она только что стояла на Вашем столе».

— «Убежала, должно быть. Давайте позовем ее»,— предлагает педагог. Дети хором и по одному зовут:

•  «Неваляшка в красном пальтишке с белыми пуговицами, где ты?».

Образец описательного рассказа педагога, завершающий игру-инсценировку и заключающий в себе «обыгранный набор действий и слов», воспринимается детьми с радостью, как приятное и знакомое. Концовка рассказа должна предусматривать эмоциональное общение ребенка с игрушкой (подвигать утенка, дать зайцу морковку и т. п.). Это вызывает у детей желание рассказывать и воспитывает нравственные качества.

Когда дети научатся описывать игрушку с помощью взрослого, можно предложить описать одну из 3-4 игрушек на основе образца по одной из них. Кроме образца используются и другие приемы:

• подсказ слова;
• дополнение;
• совместное описание;
• поощрение;
• в конце занятия для поддержания интереса надо показать заводную или другую игрушку.

Одновременно у детей формируются навыки повествовательной речи. Детей подводят к составлению рассказов также по вопросам воспитателя. Важно сформировать элементарные представления о структуре высказывания (начало, середина, конец). Для осознания структуры повествования рекомендуется использовать схему составления совместного с детьми рассказа. Сначала дается представление о том, как можно по-разному начинать рассказ («Однажды…», «Как-то раз…», «Дело было летом…»). Давая зачин рассказа, взрослый предлагает ребенку заполнить его содержанием.

Пример схемы рассказа «В лес за ягодами»:

Дело было… (летом). Собрались … (подруги в лес за ягодами). Взяли они … (корзиночки) и … (отправились в лес). Идут девочки и весело …(разговаривают). На небе появились … (темные тучки). Вдруг загремел … (гром) и … (пошел дождик). Девочки … (испугались) и … (спрятались под дерево). Когда дождь закончился, они … (пошли домой).

Заполнение схемы помогает ребенку усвоить средства связи между предложениями и частями текста, формирует умение пользоваться словами-связками вдруг, тогда.

Постепенно дети начинают самостоятельно составлять рассказы. Педагог помогает развивать сюжет, используя слова-связки, глагольную лексику (позвал-убежал, встретил и…, стали они…), учит включать диалог действующих лиц (спросил-ответил), элементы описания внешнего вида героев.  Для рассказа вначале отбираются 2-3 игрушки. Детям легче развить сюжет и включить в повествование всех действующих лиц, подобрать слова к действиям, использовать прямую речь. Позднее количество игрушек можно увеличить.

На этом этапе основным приемом обучения является образец, который дается после рассматривания.

Пример рассказа «Собака и заяц»:

«Однажды вышла Жучка на улицу. Шла-шла, захотелось ей есть. Вдруг идет навстречу заяц. Подошла к нему Жучка и говорит: «здравствуй, зайчик!» Заяц отвечает: «Здравствуй, Жучка!» - «Нет ли у тебя чего-нибудь поесть?» - «Есть морковка, возьми, пожалуйста!» Понюхала Жучка морковку, покачала головой: «нет, спасибо, я морковку не ем». И пошли они каждый своей дорогой».

Воспитатель может разыграть сценки с этими игрушками. Для рассказывания игрушки объединяют по две (кукла и собачка, кошка и мышка, кукла и машина). Обычно рассказы составляются детьми во второй части занятия, после рассматривания или описания игрушек.

В старшем дошкольном возрасте  игрушка занимает меньшее место, ног к умениям описывать игрушку и строить повествование предъявляются более высокие требования. Описание должно быть полным, логичным, без пропуска существенных признаков, повторений, последовательным, точным по языку, с использованием образной речи. Дети должны составлять повествование по двум игрушкам (пара на сравнение), набору игрушек, определяя тему, развивая сюжет и соблюдая композицию. Также для описания детям предлагаются натуральные предметы, знакомые детям из жизненной практики, окружающие их, используемые в обиходе (например темы занятий «Подарки осени», «Детский книжный магазин» и др).

В этой возрастной группе детей учат составлять подробные и интересные рассказы-описания, руководствуясь готовым планом.

На первом занятии воспитатель дает образец и план рассказа:

• Какая у тебя вещь?
• Какие у нее есть части?
• Для чего они нужны?
• Покажи и объясни, как используют эту вещь.

Ребенок, выйдя к столу педагога, берет игрушку в руки, рассматривает ее, ощупывает и, повернувшись лицом к группе, начинает рассказывать, демонстрируя объект описания всем присутствующим. Если рассказ не получается, можно предложить эту же игрушку для описания еще 2-3 детям, чтобы наглядно показать, как надо выполнить задание.

После ряда занятий с общим наглядным материалом можно провести 1-2 с индивидуальным раздаточным материалом. Допустимо подбирать разнородные игрушки, но они должны быть примерно одинаковой сложности, некрупные. Все объяснения, указания воспитатель дает детям в начале занятия, до того, как игрушки будут розданы. Эти занятия подготавливают детей к дидактическим играм различных видов.

Обучение рассказыванию о игрушках и предметах целесообразно осуществлять с помощью дидактических игр «Мастерская игрушек», «Магазин игрушек (сувениров)», «Выставка автомобилей», «Демонстрация моделей одежды»

Дидактические игры на описание. Усложняются их содержание и требования к речи.

По условиям игры «Мастерская игрушек» ребенок, придя заказать игрушку, должен подробно описать мастеру, из какого материала ее сшить, где и какую использовать отделку, указать размер и пр. Заказчику выдается квитанция, его просят зайти в определенное время. Воспитатель следит, чтобы, войдя в мастерскую, ребенок был вежлив, держался естественно. В конце занятия дети получают заказы и идут играть. Разновидностью описанной игры является игра «Магазин игрушек» (игру 1 раз проводят, как самостоятельное занятие, в дальнейшем как 5-6 минутную часть занятия по развитию речи).

В игре «Магазин игрушек» ребенок-покупатель должен описать игрушку, опираясь на образец или план, а продавец – отгадать, какая это игрушка, и продать ее. Условием получения игрушки, кроме описания, может быть требование назвать отдел, полку, на которой она стоит. Продавец может не сразу понять, какую игрушку хотят купить,  предлагает описать ее понятнее.

Тематика занятий-выставок может быть самой разнообразной: «Автомобили (транспортные средства)», «Хохломские изделия», «дымковская игрушка» и др. Педагог заблаговременно вместе с детьми отбирает экспонаты для будущей выставки, объясняет детям роль и функции экскурсоводов, дает план описания предметов. На занятии воспитатель в роли директора выставки или старшего экскурсовода торжественно объявляет об открытии выставки. Предоставляет слово первому экскурсоводу, который описывает один из предметов, затем предлагает задавать вопросы. Отвечает на них. Заслушиваются рассказы 5-6 экскурсоводов.

Аналогично проводится занятие «Демонстрация моделей одежды», на котором дети в роли художников-модельеров представляют свою одежду. Предварительно (утром, до занятия) они договариваются, кто будет модельером, а кто манекенщицей (манекенщиком) и, объединившись по двое, составляют рассказ-описание одежды, стараясь представить модель как можно интереснее. План рассказа дает воспитатель (для какого сезона предназначена, из какой ткани изготовлена, как сшита, какими декоративными элементами оформлена).

Целесообразно также провести занятие-выставку детских книг. Дети-экскурсоводы называют художника, указывают на особенности его рисунков, демонстрируют самую интересную иллюстрацию. Для этих выставок хороши различные издания русских сказок и сказок разных народов, иллюстрированные ю.Васнецовым, и Е.Рачевым, Э.Булатовым и О.Васильевым, Н.Кочергиным, книги Е.Чарушина, В.Сутеева с рисунками авторов.

Описательные умения дети приобретают также в процессе составления загадок. Основное отличие – в усложнении заданий и большей самостоятельности их выполнения.

На этом возрастном этапе они сами составляют загадки на основе образца воспитателя. Как всегда игрушки рассматриваются. Воспитатель начинает со своего образца: «Хитрая, рыжая, с длинной мордочкой и пушистым хвостом. Кто это?» По другим игрушкам или предметам составляют загадки дети. Несмотря на то, что составление загадок сложно, при соответствующем обучении описательной речи дети успешно с этим справляются. Оценивая описания игрушек, необходимо отмечать точность словаря, удачные сравнения, эмоциональность.

В подготовительной к школе группе дается более полное описание признаков (если это животное, говорят о его полезности, образе жизни, повадках). В описание вносится соревновательный момент («Кто лучше расскажет об игрушке»). На занятии «Наши любимые игрушки» (медвежонок, зайчик, телефон, неваляшка, самосвал) один ребенок описывает игрушку, не называя ее, а остальные отгадывают. Занятие можно закончить предложением так рассказать про любимую игрушку, которая находится дома, чтобы все поняли, какая она. В конце можно дать задание внимательно рассмотреть дома игрушку и на следующий день дополнить свое описание или подумать и рассказать, как с этой игрушкой можно играть.

Аналогичное задание – последовательно описать игрушку, не называя ее, дается в игре «Подарки». Организация занятия: в коробках приносят новые игрушки, это подарки для группы. Появление подарков обыгрывается (подарил Дед Мороз, почтальон принес в посылке). Предлагается познакомиться с тем, какие подарки находятся в коробках, но при этом надо выполнить два условия: хорошо описать игрушку и отгадать ее. Если эти условия будут выполнены, игрушка останется в группе (мотивационная установка). Затем вызывают 3-4 детей (по количеству игрушек). Они должны открыть коробки и, не вынимая игрушку, рассмотреть ее и подумать, в какой последовательности построить описание, закончив его оценочным суждением.

Ценность таких занятий состоит в подведении детей к составлению загадок. При составлении загадок образец почти не применяется, дети справляются с заданием самостоятельно. Полезно использовать схемы описания.

Старшие дошкольники составляют рассказ по набору игрушек, которые либо предлагаются им, либо выбираются ребенком самостоятельно.

Приведем пример рассказывания по сюжетной игровой обстановке «В гостях у Кати». Воспитатель сопровождает свой рассказ разыгрыванием сценок: «Катя школьница. Она научилась хорошо читать. К ней в гости приходят ее младшие подружки. Вот однажды стук в дверь. Кто это? Это пришли Таня и Оля. Таня в синем платье с белым воротничком и манжетами. На ногах белые босоножки. Оля пришла в белых брючках и красной блузке. На ногах белые носочки и черные туфли. Обе подружки нарядные, веселые. Поздоровались и сели за стол. Катя стала им читать сказку про волка и семерых козлят. А потом они рассматривали картинки. Так и время прошло. Пора домой идти. Молодец Катя! Любят ее маленькие детишки». Далее дети сами проводят драматизации.

Изменив игровую обстановку, заменив книгу чайным сервизом, для предупреждения механического подражания, детям предлагают рассказать про Катю и ее друзей без образца, используя план: куда ушла мама? Чем занимались дети без мамы? Что она сказала, когда вернулась?

Подобные драматизации целесообразно проводить вне занятий, а наиболее удавшуюся показать малышам. Такая мотивация вызывает у детей желание справиться с заданием. Следует обсудить коллективно, что лучше показать, дополнить драматизацию новыми сценками, провести репетицию.

ОПИСАНИЕ НАТУРАЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ.

Это объекты природы (овощи, цветы, грибы) предметы обихода – школьные принадлежности, швейные, умывальные, почтовые принадлежности в качестве раздаточного материала. Ребенок объясняет назначение предмета, его внешний вид, свойства и правила использования. Можно придумать загадки.

Рассказы-этюды. Это небольшие образные описания особенно выразительных объектов (предметы искусства, кружевная салфетка  распустившийся цветок).

В подготовительной группе для описания детям предлагаются натуральные предметы, знакомые детям из жизненной практики, окружающие их, используемые в обиходе (овощи, школьные принадлежности, швейные принадлежности и т.д.).

Пример описания одного из предметов школьных принадлежностей:

Это ручка. Она сделана из пластмассы (она пластмассовая). У нее есть корпус и колпачок. Корпус прозрачный, а колпачок синего цвета. Внутри ручки есть стержень. Ручка пишет синим цветом. Стержень можно менять. Ручка нужна ученику, чтобы писать буквы и цифры в тетради. Ручку надо хранить в пенале.                                

Наиболее сложно придумать рассказ по одной игрушке. Ребенок должен активизировать свой опыт, память, воображение. Трудность заключается в том, что определен только один персонаж, другие придумываются ребенком. Рассказчик должен наделить каждого персонажа соответствующими качествами, найти ему место в повествовании, придумать действия и весь сюжет, композиционно правильно оформить рассказ. К выбору приема обучения следует подходить с учетом темы, умений детей, их представлений о структуре рассказа. Образец является стимулятором детского творчества (а не подражания), поэтому лучше после 1-2 детских рассказов.

Наиболее простой прием – образец в виде начала рассказа, когда воспитатель начинает, а дети продолжают рассказ.

В рассказе «Приключение кролика» можно дать план в виде общих вопросов: «Куда мог отправиться кролик? Кто были его друзья? Что с ним случилось? Чем закончилось их приключение?» Планом намечены основные вехи рассказа, дети наполняют его содержанием. Целесообразно использовать небольшие указания: «Что же могло случиться с кроликом и его друзьями? Может быть, они увидели в лесу волка и испугались или заблудились, а может быть, пришли в детский сад в гости».

В старшем возрасте продолжается работа над структурой высказывания. Описательные и повествовательные тексты анализируются с точки зрения их структуры, проводится работа с моделями (круг, разделенный на части; схемы), обсуждается возможное начало рассказа; речь детей обогащается словами-связками для соединения предложений. Речевую деятельность детей активизируют применение ситуации письменной речи, анализ детских высказываний (удачное развитие сюжета, интересные приключения, образная речь, выразительность, неудачные моменты), мотивация заданий (рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то).

Рассказ ребенка (кол-во предложений)

2 младшая группа           3-4

Средняя                           5-7

Старшая                           7-10

Подготовительная          10-12                

Рассказывание по картине

         В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием, например (рассказ в картинках) «Рассказы в картинках» Н. Радлова (М., Планета, 1992).

Используются и репродукции картин мастеров искусства:

·         пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;

·         натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований: содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему; картина должна быть высокохудожественной; изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми; следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию.

Рассматривание начинается с внесения картины и молчаливого ее созерцания. Но поскольку малыши не могут молча смотреть на картину, воспитатель поддерживает разговор, обращает их внимание на предмет или персонаж и постепенно развертывает беседу.

- Основной методический прием здесь – вопросы. Вопросом педагог сразу выделяет центральный образ (Кого вы видите на картине?), затем рассматриваются другие объекты, предметы, их качества. Так последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог.

- Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы (детям предлагается мысленно поставить себя на место ребенка, который нарисован, дать имя персонажу; игра «Кто больше увидит?»).

- Последовательность вопросов обеспечивает целостное восприятие картины, а игровые приемы поддерживают интерес к ней. Такое рассматривание картины приближается к разговору воспитателя с детьми.

Усложненный вид рассматривания – беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей.

Здесь используются, кроме вопросов, обобщение педагога, подсказ нужного слова, повторение детьми отдельных слов и предложений. Беседа завершается обобщающим рассказыванием. В такой беседе преобладают хоровые ответы. Молчать и удерживать внимание к картине при индивидуальных ответах детям трудно. Речевые реакции их замедленны.

В методике развития речи выделяется несколько видов рассказов детей по картине.

Описание предметных картин – это связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни.

Описание сюжетной картины – это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет).

Рассказ по последовательной сюжетной серии картин.

По существу ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец.

Повествовательный рассказ по сюжетной картине (условное название), по определению К. Д. Ушинского, «рассказ, последовательный во времени». Ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.

Описание пейзажной картины и натюрморта, навеянное настроением, часто включает элементы повествования. Вот пример описания картины И. Левитана «Весна. Большая вода» ребенком 6,5 лет: «Растаял снег, и затопило все кругом. Деревья стоят в воде, а на горке домики. Их не затопило. В домиках живут рыбаки, они ловят рыбу».

В обучении детей рассказыванию по картине выделяют несколько этапов.

В младшем дошкольном возрасте осуществляется подготовительный этап, который ставит своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картины и отвечать на вопросы по их содержанию.

В среднем дошкольном возрасте детей учат рассматривать и описывать предметные и сюжетные картины сначала по вопросам воспитателя, а затем по его образцу.

В старшем дошкольном возрасте возрастает мыслительная и речевая активность детей. Дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя описывают предметные и сюжетные картины, составляют сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету картины.

В работе с малышами используются предметные и сюжетные картины, близкие опыту детей, вызывающие эмоциональный отклик: «Кошка с котятами», «Собака со щенятами», «Корова с теленком», «Наша Таня». Основной вид занятия по картине в младшей группе – беседа. Перед показом картины выясняют опыт детей, вызывают интерес к ней. В беседе можно выделить такие части: рассматривание картины (о методике его проведения см. выше) и рассказ воспитателя о ней.

У детей постепенно формируют умение связно, последовательно рассказывать о содержании картины с помощью вопросов воспитателя, его дополнений, вместе с ним по логической схеме: «Кошка Мурка лежит на... (коврике). У нее маленькие... (котята). Один… (котенок)» и т.д. В процессе такого рассказывания активизируется словарь детей (котята, лакать, мурлыкать, корзинка с клубками). Занятие заканчивается небольшим обобщающим рассказом воспитателя, который объединяет детские высказывания. Можно прочитать какой-либо авторский рассказ. Так, картине «Куры» по содержанию соответствует рассказ К. Д. Ушинского «Петушок с семьей». Потешки, загадки, короткие стихи могут быть использованы в самом начале, в ходе беседы, при ее завершении.

Важно мотивировать речевую деятельность: показать картину и рассказать о ней новенькой девочке, кукле, своей любимой игрушке, маме. Можно предложить еще раз внимательно посмотреть на картину, запомнить ее и дома сделать рисунок. В свободное время надо рассмотреть рисунок и предложить ребенку рассказать о нем. В конце четвертого года жизни становится возможным переходить к самостоятельным высказываниям детей. Как правило, они почти полностью воспроизводят образец рассказа воспитателя с небольшими отступлениями.

1 младшая группа:         

   Почти ежемесячно с детьми рассматривают на занятии сюжетную картину. Из названной выше серии (авторы В. А. Езикеева, Е. И. Радина) целесообразно рассмотреть следующие картины: «Игра с куклой», «Дети кормят курицу и цыплят», «Дети играют в кубики», «Праздник 1 Мая в детском саду», «Дети кормят рыбок», «Летом на прогулке». Дети с удовольствием рассматривают также доступные им по содержанию картины «Спасаем мяч», «Катаем шары» (серия «Мы играем» Е. Г. Батуриной), «Таня и голуби» (серия «Наша Таня» О. И. Соловьевой).  Серия картин  для раннего возраста С. Теплюк, Ю. Разенковой. Рассматривание некоторых картин закрепляет представления детей, уже сложившиеся ранее. Так, проделанный на одном из занятий опыт с резиновыми мячами показал, что они не тонут. Увидев затем картину «Спасаем мяч», дети уверенно заявляют: «Мяч не утонет!»

После наблюдения рыбок дети рассматривают картину аналогичного содержания.

А вот рассматривание картины «Праздник 1 Мая в детском саду» предшествует праздничному утреннику.

          Методика занятий по сюжетной картине такова. Воспитатель, знакомя детей с картиной, дает им возможность рассмотреть изображенное, а затем рассказывает о ее содержании. Рассказ педагога облегчает малышам рассматривание; повышает качество восприятия, активизирует речь. Он помогает ребенку понять смысл картины, заметить и узнать изображенные предметы, охарактеризовать деятельность персонажей. Такой рассказ, предваряющий подробное рассматривание картины и беседу по ее содержанию, может и должен отличаться от другого, завершающего. Проследим это на образцах рассказа воспитателя, составленных по картине О. И. Соловьевой «Таня и голуби».

Предваряющий рассказ

«Это Таня. Она гуляет. На улице прохладно, поэтому Таня надела рейтузы, ботинки и теплую кофточку. Девочка кормит голубей, сыплет им крошки. Рядом стоит Танино ведерко. В ведерке — листья и цветы».

Рассказ, завершающий рассматривание

«Наступила осень. Стало холоднее. Таня надела рейтузы, ботинки, теплую кофточку и вышла на участок. Она собрала букет из листьев и цветов. Решила поставить букет в свое ведерко. Заглянула в него, а там хлебные крошки. Таня их голубям принесла. «Гули, гули, гули»,— позвала Танюша и стала кормить прилетевших к ней птиц».

Рассказав детям о содержании картины, воспитатель спрашивает, кого они видят на картине, что делает Таня. Часто он использует вопросы, требующие ответа действием (покажи, сделай так): «Мальчик приготовился поймать шар. Покажите, как он сложил руки».

        В ряде случаев желательно сочетать рассматривание с инсценированием изображенной ситуации. Так, по ходу занятия ребенок строит точно такие же ворота, что и девочка на картине («Дети играют в кубики»); дети катают шары в ворота, скопировав позы детей, изображенных художником («Катаем шары»), и т. п. Все это обеспечивает четкое, осмысленное восприятие ребенком картины и делает занятие более привлекательным.

Воспитатель обязан подготовить вопросы, требующие от детей размышления, сопоставления фактов, простейшего вывода.- «Почему плачет девочка?» — «Боится, что утонет мяч», «Ее мяч упал в лужу», «Ее обидели» и т. п.; «Таня в теплой кофте и теплых рейтузах. Какая же погода на улице?»

         Заканчивая рассматривание рассказом об изображенном, следует помнить, что он должен быть довольно кратким (рассказ о главном), логически завершенным и эмоциональным. Не беда, если не будут упомянуты некоторые из изображенных объектов. После занятия или при повторном рассматривании дети все равно укажут на них. Рассказ должен иметь завязку (наступила осень — «Таня и голуби»; дети играли в мяч и уронили его в воду — «Спасаем мяч»; решили дети выкупать куклу — «Игра с куклой») и заканчиваться фразой, ярко передающей настроение картины или отношение к ней рассказчика (хорошие у Танюшки друзья, находчивые! — «Спасаем мяч»; сейчас мальчик в красной рубашке прокатит шар в ворота. Лови! Не зевай! — «Катаем шары»), В ходе рассказа целесообразно использовать прямую речь. Она облегчает восприятие, и рассказ легче запоминается детьми. («Гули-гули-гули!» — позвала Танюшка и стала кормить прилетевших к ней голубей — «Таня и голуби»; «Сейчас-сейчас, потерпи еще немножко,— уговаривает куклу девочка в белом фартуке.— Смою с тебя мыло, а потом сухо-насухо вытру» — «Игра с куклой»).

     Для лучшего усвоения рассказа детьми воспитатель, как правило, повторяет его дважды. Рассмотренную картину в течение последующих месяцев полезно периодически рассматривать с детьми вне занятий.

2 МЛАДШАЯ  ГРУППА.

        При рассматривании картин дети также учатся сначала отвечать на вопросы по содержанию картины, их внимание обращается на персонажей картины, их действия. Постепенно они подводятся к составлению короткого рассказа сначала со взрослым, затем и самостоятельно.

Например, дети рассматривают картину «Мы играем в кубики». Сначала педагог спрашивает, кто нарисован на  картине,  как по-другому можно назвать детей (малыши, мальчики и девочки, друзья, ребята). Такие задания подводят детей к тому, чтобы  они не повторяли одни и те же слова в каждом предложении. Вопрос «Что делают дети?» заставляет их называть действия  (играют, строят дом). С первых занятий надо учить детей выходить за содержание картины.

        Вопросы помогают представить как дети  договорились играть, кто принес кубики, кто предложил построить дом, для кого они будут его строить.

       Рассматривание картины «Катаемся на санках» ставит задачей подведение детей к совместному рассказыванию по картине, развитие умения включать в рассказ отмеченные признаки и действия, названные ими при ответе на вопросы воспитателя.

 Посмотрите внимательно на картину и скажите, когда это было?

(Зимой.) Почему вы думаете, что это зима? (Потому что  уже снег выпал.) Летом тепло, а зимой...? (Холодно.)

-  Кто везет санки? (Большой мальчик.) Как его зовут? (Дима) Один мальчик большой, а другой...? (Маленький.)

-  Как зовут младшего брата Димы? (Сережа.) А сестренку как зовут? (Таня)

-  Как одеты дети? (В шубе, в шапке, курточка синяя; курточка; не синяя, а голубая с белым.) Что случилось с Сережей? (Он упал….)

           Затем воспитатель начинает рассказывать: «Мама и дети гуляли. Старший брат Дима посадил сестру Таню на санки. Он...» Предлагает детям продолжить рассказ. Смысл этого продолжения в  том, чтобы дети почувствовали структурную соотнесенность предложений и смогли составить новое предложение, соединив его с предыдущим смысловой и грамматической связью.

И вот  ответ: «Он посадил еще Сережу и повез». Пока еще одно предложение, но его уже достаточно для связи и дальнейшего выстраивания текста.

      Воспитатель продолжает: «Дима быстро бежал, малыш не удержался и упал. Ему...» (Было больно, но он не плакал.) Мама закричала старшему мальчику: «Остановись, Сережа упал». Дима... (Остановился и поднял его.) Посадила мама Сережу на санки и сказала: ... («Дима, не бегай быстро»)». Педагог добавил: «А может быть, она ему сказала: «Держись за сестренку и не упадешь».

Интересно отметить, что полного образца рассказа здесь не давалось, однако дети активно участвуют в составлении рассказа.

   Когда сразу после рассматривания детям дается образец, им ничего не остается делать, как повторить и смысловое, и грамматическое оформление предложений.       А в совместном составлении предложений видна вариативность, примеры синонимии - замены (Дима — старший брат — большой мальчик; Сережа• малыш — младший брат; Таня — сестренка), включение антонимов (большой — маленький, упал — встал), введение прямой речи.

  Затем детям предлагается рассказать самостоятельно.

     — Дети катались на санках. Дима катает их, а Сережа упал Мама говорит: «Держись за сестренку, не упадешь» (Юля Б)

— Мама и дети катаются на санках. Сережа упал, а мама о сказала: «Не бегай быстро» (Катя С.).

       То, что дети дали разные варианты окончаний, показывают необходимость работать над умением по-разному заканчивать рассказ, развивая даже самый простой сюжет.

Для развития связной речи детей важно не только научить составлять рассказы описательного типа, но и подвести к составлению повествовательных рассказов, хотя зачастую эти типы высказывания (описание и повествование) у детей младшей "группы формируются параллельно.

   Прежде всего,  необходимо у детей сформировать самые элементарные способы связей двух или нескольких предложений в  контексте сюжетного рассказа. В занятия по развитию речи  надо включать задания на формирование цепной местоименной связи, когда взрослый начинает рассказывать, задавая цепную местоименную связь, а дети продолжают рассказ.

Методика составления совместного рассказывания   находится во взаимосвязи с работой над другими сторонами речевого развития.

   Схема рассказа составляется так, что она наталкивает; на описание (Это... (кошка). Она... (серая) или повествование (Пошла кошка... Встретила она... И стали...). В обучении  необходимо включать элементы совместного рассказывания, когда  рассматриваем картинку, игрушку. Дети, включаясь в процесс, учатся интонационному завершению предложения.

Взрослый иногда добавляет одно слово, однако оно показывает ребенку, что надо закончить предложение, причем каждый ребенок находит свои слова.

    В младшей группе надо чаще использовать не образец взрослого, а совместное рассказывание, когда ребенок дает свой вариант окончания предложения (рассказа).

   Одной из особенностей рассматриваемого обучения является то, что обращается

 внимание на характер установления связи между двумя смежными предложениями при построении связного высказывания прежде всего на самую распространенную цепную местоименную связь (Кошка лежит на полу. Она... спит) и на лексический повтор (Кошка спит. У кошки...). В обучении можно использовать разные методы, показывающие детям возможность связи между предложениями и частями высказывания.

С первых занятий необходимо формировать у детей представление об элементарной структуре высказывания (описательного и повествовательного типа).

     В описании должны быть: начало -  (называние объекта), середина (микротемы: перечисление признаков, качеств и действий предмета), конец (общая описываемого объекта).

     В повествовании также должны присутствовать три структурные части: начало (введение в действие. середина (развитие сюжета), конец (завершение события). 

     При рассматривании предмета (игрушки) взрослый обращает внимание детей на особенности и характерные признаки предмета.

Средний дошкольный возраст характеризуется становлением монологической речи. На этом этапе продолжается обучение описанию предметных и сюжетных картин. Процесс обучения и здесь идет последовательно. Рассматриваются и описываются предметные картинки, проводится сравнение изображенных на картине предметов и животных, взрослых животных и их детенышей (корова и лошадь, корова и теленок, свинья и поросенок).

Для рассказывания даются картины, которые рассматривались в младшей группе, и новые, более сложные по содержанию («Медвежата», «В гости к бабушке»).

Структура занятий проста. Вначале дети молча рассматривают картину, затем проводится беседа, уточняющая основное содержание и детали.

Далее дается образец и предлагается рассказать о содержании картины. Необходимость образца объясняется недостаточным развитием связной речи, бедностью словаря, неумением последовательно излагать события, поскольку еще нет четкого представления о структуре повествования. Образец учит последовательности изложения событий, правильному построению предложений и соединению их друг с другом, отбору необходимой лексики. Образец должен быть достаточно коротким, преподноситься живо, эмоционально.

Вначале дети воспроизводят образец, а позднее рассказывают самостоятельно, внося в рассказ свое творчество.

Приведем пример образца рассказа по картине «Кошка с котятами». «У одной маленькой девочки была кошка Мурка с котятами. Однажды девочка забыла убрать корзинку с клубками пряжи. Пришла Мурка с котятами и улеглась на коврике. Один из котят, белый с черными пятнышками, тоже лег возле своей мамы-кошки и уснул. Серенький котеночек проголодался и стал жадно лакать молоко. А рыженький котенок-шалунишка прыгнул на скамеечку, увидел корзинку с клубками, толкнул ее лапкой и уронил. Покатились клубочки из корзины. Увидел котенок, как катится синий клубок, и стал с ним играть.

В старшем дошкольном возрасте задачи обучения монологической речи на занятиях с картинами усложняются. Дети должны не только понимать содержание картины, но и связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конструкции. Основное требование - большая самостоятельность в рассказах по картинам.

В старшей группе рекомендуются такие картины, как «Шар улетел», «Новенькая», «У пристани», «Лошадь с жеребенком», «Ежи», «Белки» и др. Детей обучают следующим типам высказываний:

·         описанию и сравнению предметных картин;

·         описанию сюжетных картин;

·         повествованию по серии сюжетных картин.

Занятие начинается с рассматривания или повторного просмотра картин, уточняющего основные моменты сюжета. В зависимости от умений детей, уровня владения ими описанием или повествованием педагог использует разные методические приемы: вопросы, план, речевой образец, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания.

Подготовка к восприятию картины может проходить по-разному:

- детям предлагаются вопросы, побуждающие к размышлению (дать детям возможность высказаться. Ответ на вопрос поможет дать картина).

- воспитатель читает небольшой рассказ на аналогичную тему, например по картинке «Зимние развлечения» отрывок из рассказа К. Ушинского  «Четыре желания»;

- послушать музыкальное произведение;

- Вопросы предваряющие: Вам нравится картина? О чем она?

- Работа над названием картины включает 2 типа заданий:

- придумать название к картине, по возможности отражающее ее содержание, сопоставить с авторским;

- Выбрать название картины из нескольких, предложенных воспитателем.

Основным приемом обучения по-прежнему остается образец. По мере овладения детьми речевыми умениями роль образца меняется. Образец дается уже не для воспроизведения, а для развития собственного творчества. В какой-то мере подражание остается – дети заимствуют схему построения текста, средства связи, языковые особенности.

В связи с этим возможны варианты применения образца: он касается одного эпизода картины или отдельных персонажей; образец дается по одной из двух предлагаемых для рассказывания картин; предлагается в виде начала (дети продолжают и заканчивают его); может даваться после нескольких детских рассказов, если они однообразны; может вообще не использоваться или заменяться литературным текстом. В последнем случае необходимы другие приемы руководства детьми.

Например, план в виде вопросов и указаний. Так, по картине «Зимние развлечения» (автор О. И. Соловьева) детям предлагается рассказать сначала о том, как дети лепят снежную бабу, затем о тех, кто заботится о птицах, далее как катаются с горки и, наконец, что делают другие дети.

Самую большую группу должны составлять вопросы, требующие ответов-размышлений, доказательств, заставляющие ребенка сравнивать сопоставлять факты, делать выводы и предположения (Чем занимаются белки? Почему вы так решили? Зачем медведица привела медвежат к реке? Почему она решила их искупать?)

- Вопросы, которые воспитатель задает по ходу рассматривания, должны быть сгруппированы так, чтобы отвечая на них, ребенок составить законченный рассказ по одному из фрагментов. Чтобы не нарушать целостности восприятия картины, необходимо предусмотреть фразу-связку, нацеливающую детей на рассматривание очередного фрагмента и объединяющую одну часть рассказа с последующей. Пример описание  по картине «Ежи»

Стоял тихий вечер. Ежиха вывела ежат  на лесную полянку.

- Видите  лесную полянку? Опишите ее. (заслушиваются ответы детей)

Фраза-  связка «Ежата разбежались по полянке». Расскажите о ежатах, какие они, что они делают?

- После того, как дети все расскажут, снова фраза- связка. «Ежиха не мешает ежатам знакомиться с полянкой. У нее свои дела.  Что она делает.

         Рассматривание завершается рассказом воспитателя, который он составляет заранее. Опираясь на этот образец, педагог намечает вопросы к беседе и предусматривает фразы-связки, позволяющие   избежать   таких   мешающих   восприятию   вопросов: «А что ты видишь еще? Про что можно еще рассказать?»  и т.д.

        Заканчивать рассказ следует фразой, содержащей оценку картины  в   целом.  Это  придает  рассматриванию  законченность дальнейшем   поможет   детям   найти   удачную   концовку   для собственных рассказов.  Например:  «Что ни говори,  а  зима — замечательное время года!» («Зимние развлечения»).

ПРИМЕР  РАССКАЗА ПО КАРТИНЕ  «ЗАЙЦЫ»

«Однажды в зимний ясный день выскочил на лесную поляну заяц-беляк. Сам пушистый, большой. Нос у зайца розовый, как конфета, а кончики ушей черные. Огляделся.  Кругом глубокий снег. Маленькую елочку почти не видно – утонула в  снегу!  Увидел заяц сломанное дерево, обрадовался; «Хорошо-то как! Встал столбиком и принялся обгрызать кору. А тут к нему гость!  Насторожились зайцы, друг на друга смотрят. И неизвестно, чем эта встреча закончится». (выделены фразы связки).

         Занятия по описанию картин следует чередовать с занятиями посвященными рассказыванию по картинкам, открыткам  (в течение года — по 4—5 картинкам), на которых изображены:

 а) единичные статичные предметы  на  нейтральном  фоне;

 б)   объект в действии;  

в)   цепочка  сюжетно-развивающихся действий   (картинки с фабульным развитием действия).

          Предметные   картинки   целесообразно  группировать  по  темам «Транспорт», «Одежда» и др.

      В этом случае заканчивать занятие следует   упражнением   на   группировку   и   классификацию предметов.

           Обучая   детей   составлению   описательных   рассказов,    воспитатель   предлагает   образец   рассказа   или   план   описания, приведем пример занятия.

       На  мольберте — 3 крупные картинки:  гриб   (съедобный), ветка  рябины, букет осенних листьев.  Аналогичные картинки  у детей  на  столах.  Воспитатель  предлагает рассмотреть одну из картинок. Рассказывает:

            «Ранняя осень подарила  мне чудесный белый грибок.  Он небольшой, на толстой ножке.  Темно-коричневая  шляпка  чуть сдвинута  на  бок.  Смотреть  на   маленького крепыша — одно удовольствие».  Затем  воспитатель говорит:  «Я знаю  что не одной мне осень подарила грибок. У кого еще гриб и какой именно?> далее  заслушиваются 2—3 рассказа.

      «Смотрю я на дары осени и удивляюсь,— продолжает разговор воспитатель какие они разные и как их много. Особенно хорош вот этот подарок»,— указывает  на ветку рябины.

      Кто-нибудь из воспитанников (или сам педагог) дает  описание.  Далее 2—3 ребенка рассказывают о своих ветках рябины, а остальные  слушают и   определяют, чей рассказ получился наиболее подробным и интересным дети могут рассказать об осенних листьях. Каждую описанную картинку воспитатель выставляет на мольберт. В заключение дети рассказывают о щедрых дарах осени.

           Аналогично проводятся занятия по картинкам, изображающим предметы одежды, посуды, транспортные средства, животных.

         Для   занятий   по   картинкам,   изображающим   объекты   в действии, целесообразно использовать открытки  (отдельные и в наборах),   выпускаемые   издательством   «Изобразительное   искусство,  а  также  почтовые  поздравительные  открытки,   бланки   праздничных телеграмм.

          Занятие может проходить так.  Воспитатель раздает всем открытки, причем у 4—5 детей могут быть одинаковые изображения.  Вначале педагог вызывает для рассказывания  ребенка со слабо развитыми речевыми навыками, затем более сильного в этом отношении воспитанника и, наконец, ребенка, умеющего  рассказывать подробно  и  увлекательно.  Можно  предложить  детям   посоревноваться в умении сочинять подробный и интересный рассказ.  При этом сравнивать надо детей с примерно одинаковым речевым уровнем по одной и той же картинке.

   3анятие  можно  организовать  и  по-другому.  Воспитатель  раскладывает открытки на своем столе. Обращается к детям: «Большой наш друг Ушастик (Чебурашка, утенок Кряк или др.) прислал   веселые картинки. Он очень надеется, что рассказы, которые мы сегодня услышим, будут интересными».

Более сложный  вариант  занятия — объединение  описательных рассказов, составленных детьми по отдельным картинкам, в единый сюжет («Новогоднее путешествие Деда Мороза», «К Ушастику на день рождения» и др.).

       Для этого вида работы требуются 5 разных открыток (по одной на каждого ребенка). Дети по очереди рассказывают о том, как Дед Мороз спешил в новогоднюю ночь поздравить всех ребят нашей огромной страны (что у него .- за транспорт, как выглядел сам Дед Мороз, какою была окружающая его природа).

          Для занятий с картинками, представляющими сюжет в развитии используются наборы из специально созданной серии1.  В Гербовой  Дети составляют  рассказы  на  следующие темы:   «Путешествие в  зонтике», «Как мышка перехитрила кошку», «Новенькая», «Молодец, малыш!»и др. Работа организуется таким образом. Воспитатель предлагает детям разложить по порядку 3—4 картинки из набора.

Вызывает  ребенка.   Тот описывает  картинку,  с  которой  начинается сюжет, составляет по ней рассказ. «Не хотите ли что-нибудь спросит  у  рассказчика,  что-то  уточнить,  добавить?» — обращается к детям педагог. Затем по этой же картинке заслушиваются еще  1—2 рассказа. Так же рассматриваются и описываются остальные  картинки. После этого заслушиваются рассказы 2—3 детей по всем картинкам сразу.

В подготовительной к школе группе дети должны уметь самостоятельно составлять описания и повествования по картинам, с правильной передачей содержания, с соблюдением соответствующей структуры, с использованием образной речи.

Для обучения используются все типы картин и все виды детских рассказов. Особое внимание уделяется самостоятельности и творчеству. В качестве речевого образца часто используется художественное произведение: короткие рассказы Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Е. Чарушина, В. Бианки.

В этой группе продолжается обучение рассказыванию по серии картин, проводится рассказывание по многоэпизодным картинам («Зимние развлечения», «Летом в парке», «Улица города»). Рассматривание картин осуществляется по частям, используются творческие задания, детям предлагают самим задавать вопросы; словарь активизируется, обогащается образными выражениями (эпитеты, сравнения, метафоры).

Воспитатель может начать рассказ об одном из эпизодов, дети продолжат. Можно использовать указания, кому начинать, о чем рассказать сначала, в какой последовательности развивать сюжет. После таких пояснений и указаний дети принимают участие в коллективном рассказывании.

Э. П. Короткова рекомендует организовывать составление рассказов и придумывание сказок по юмористическим картинкам. Она советует так проводить рассматривание, чтобы было обеспечено содержание для рассказов. Начало беседы должно быть не традиционным, а несколько необычным («Почему на картину весело смотреть?» или «Чем вас развеселила картина?»).

Для придумывания творческого рассказа-повествования (последовательного во времени) берется знакомая детям картина («Шар улетел», «Новенькая», «Подарки маме к 8 Марта»), уточняется ее содержание, составляется описание. Затем детям предлагают придумать, что могло быть до того, например, как девочка Таня пришла в детский сад (по картине «Новенькая»).

РАССКАЗЫВАНИЕ  ИЗ ОПЫТА:

Рассказы о впечатлениях из опыта опираются в основном на материал, воспринятый, осмысленный ребенком и сохраненный его памятью. В основе их лежит работа памяти и воссоздающего воображения. Это рассказы о тех событиях, свидетелями или участниками которых были сами дети

Рассказы из опыта имеют большое значение для развития мыслительных и речевых способностей ребенка, для проявления его индивидуальности. Дети учатся использовать свой жизненный опыт и выражать свои наблюдения, впечатления и переживания в связном повествовании. У них формируется умение понятно, четко, связно, последовательно излагать свои мысли без опоры на наглядный материал.

Умение рассказывать о впечатлениях из опыта приобретается в значительной степени в практике повседневного общения ребенка с окружающими, но главным образом в процессе обучения, т.е. на занятиях. Основой для этого вида рассказывания служит содержательная, интересная повседневная жизнь детей: наблюдения, экскурсии, прогулки, праздники, игры, интересные события.

Обучение рассказыванию из опыта программа под ред. М.А.Васильевой рекомендует начинать со старшей группы. Но другие авторы (О.Ушакова, Е.Струнина) и мы считаем целесообразным начинать такое обучение гораздо раньше.

Уже на четвертом году жизни детей можно учить развернутому изложению мыслей в форме коротких сообщений с помощью вопросов воспитателя.

 В средней группе детей учат рассказывать по вопросам и по образцу воспитателя,

В старших группах – самостоятельно рассказывать о том, что они видели и что с ними происходило.

Тематику рассказов намечают на основе того, какими интересами живут дети в детском саду и дома, какие события произошли в их жизни. Воспитателю надо беседовать с родителями, чтобы из разговоров с ними узнавать новое, интересное о жизни детей дома. Можно посоветовать родителям, чтобы обогатить детские впечатления, сводить ребенка на речку посмотреть ледостав, в зоопарк, а предварительно почитать на данную тему книгу.

Можно рекомендовать следующие темы:

1.      для средней группы – как провели праздник новогодней елки; о родном доме, о своей кошке или собаке; как работали на огороде; как меняли рыбкам воду в аквариуме; что видели на кухне;

2.      для старшей и подготовительной к школе групп – о том, как провели праздник; что видели во время экскурсий в библиотеку, в школу; про то, как отдыхали летом; наш огород; как шьют одежду; мой лучший друг (подруга); как мы заботимся о малышах, о маме.

Рассказы из опыта можно разделить на 2 вида:

- рассказы, отражающие коллективный опыт детей (о событиях, в которых принимали участие все дети (экскурсия на почту);

- рассказы, отражающие индивидуальный опыт детей («Расскажи, как ты провел выходной день»; «Расскажи о своем доме»).

Первый вид рассказывания для педагога психологически проще, так как он сам был участником событий, о которых будут говорить дети, и у него больше возможностей помочь им. Рассказывание на темы из коллективного опыта требуют произвольной памяти. Психологами установлено, что самый сильный вид памяти эмоциональный. Поэтому лучше предлагать детям темы, оставившие яркий след не только в их сознании, но и в чувствах. Обычно рассказывание проводят не сразу после события. Впечатления детей сначала закрепляются в разговорах об увиденном и пережитом, играх, рисунках. (А.М.Бородич. Методика развития речи, - М.Просвещение, 1981.)

Для успешного проведения такого занятия важное значение имеет эмоциональный настрой детей, который обеспечивается умелым, в образной форме, напоминанием детям воспринятого ими ранее, создание необычной обстановки  (использование фотографий, картин, игрушек-самоделок и т.п). Например, «Сегодня мы с вами будем говорить о…» - и начинает свой рассказ воспитатель, т.е. основная нагрузка лежит на воспитателе. А затем подключая к рассказу отдельных детей; задавая вопросы, предлагая вспомнить как…

Второй вид рассказывания психологически сложнее – никто не наблюдал того, о чем будет рассказывать ребенок. Руководить рассказыванием в этом случае труднее. Ребенку нужно самостоятельно отобрать из своих впечатлений те, которые соответствуют заданию педагога, а  рассказывать он должен  наиболее понятно, обстоятельно.

Рассказывание из личного опыта требует большой помощи воспитателя. На первых занятиях педагог может использовать рассказ-образец.

Требования к рассказу-образцу:

1. Чтобы приблизить его содержание к рассказам детей, можно использовать форму воспоминания о своем детстве или передачи рассказа своего знакомого ребенка. Содержание образца может быть и вымышленным. Главное, чтобы он натолкнул ребенка на мысль о включении в рассказы наиболее полезного, положительного опыта из своей жизни и жизни сверстников (взаимопомощь, трудолюбие, аккуратность, любовь к животным и т.д.)

2. Четкая композиция.

3. Язык  должен быть близок к детскому.

4. Хорошо бы использовать в рассказе диалог.

5. Затем обратить внимание детей на композицию своего рассказа ( о чем говорила вначале, потом о …, и закончила свой рассказ….

6. Составление плана с детьми.

7. Рассказать рассказ от начала до конца.

8. Индивидуальная работа (подсказ слова, пункта плана, весь план, наводящие вопросы).

9. Анализ детских рассказов.

   А) получился ли рассказ.

   Б) нравственная проблема (деликатно)

Методика обучения рассказыванию из опыта была разработана Е. И. Тихеевой, Л. А. Пеньевской, Э. П. Коротковой.

Вид рассказывания, как правило, определяет и приемы обучения. 

• Наиболее эффективны и широко используются вспомогательные вопросы,
• образец рассказа воспитателя,
•  план рассказа, которые имеют в этом виде речевой деятельности детей свою специфику.
•  В качестве дополнительных можно назвать такие приемы, как указания,
• анализ и оценка детских рассказов,
• подсказ нужного слова,
• совместный рассказ воспитателя и ребенка и др.

Успешность выполнения речевого задания зависит от активизации детской памяти. С этой целью используются вспомогательные вопросы. Задача их – научить ребенка последовательно и полно, в понятной для слушателей форме воспроизводить свой личный опыт, рассказывать о впечатлениях и переживаниях, направлять свое внимание на суть передаваемых событий.

Вопросы должны быть понятными детям и давать возможность для составления связного последовательного рассказа. Наиболее широко вопросы используются в рассказах, отражающих коллективный опыт. В рассказывании на темы из личного опыта они тоже уместны, но задаются в более общем виде, поскольку воспитатель не знает, о чем будет говорить ребенок.

Так, говоря об отдыхе всех детей летом на даче, можно спросить их о купании в речке; о том, как они загорали, как ходили в лес за грибами. Вопросы задаются очень конкретные («А помните, как Миша чуть не заблудился в лесу?»).

Говоря с детьми об их индивидуальном опыте, педагог не знает подробностей, потому и вопросы имеют общий характер («Где ты отдыхал летом? С кем? Что интересного было?»). Вопрос задается в естественно-разговорной форме. Воспитатель выказывает свою заинтересованность к предмету рассказа, желание узнать о нем поподробнее.

 Вопросы неконкретные, равнодушные («Что ты еще можешь рассказать о жизни в деревне?») не активизируют детскую память и мышление, не затрагивают эмоции ребенка.

Вспомогательные вопросы в процессе самого рассказывания мешают ребенку довести рассказ до конца и вовлекают иногда в беседу других детей. Поэтому использовать их следует очень осторожно.

Другим приемом обучения является образец рассказа воспитателя.

Ценность рассказа-образца (СНОСКА: Пеньевская Л. А. Рассказывание как средство обучения связной речи // Известия АПН РСФСР. - 1948. - №16)  в том, что он показывает пример замысла, повышает интерес к рассказыванию и направляет мысли ребенка на конкретные факты из его жизненного опыта, которые могут стать основой для самостоятельного рассказа и способствовать развитию замысла.

Образец помогает ребенку научиться строить рассказ. Язык образца, последовательность изложения оказывают влияние на стилистику детских рассказов. Отсюда вытекают и требования, предъявляемые к образцу рассказа воспитателя о впечатлениях из его личного опыта.

В основу рассказа воспитателя должен быть положен какой-либо случай (или событие), представляющий интерес для детей и близкий их жизненному опыту.

Рассказ должен отличаться четкой последовательностью изложения. Вначале дается завязка, заинтересовывающая детей, затем следует нарастание действия. После момента наибольшего напряжения быстрая и ясная развязка.

Язык рассказа должен быть приближен к разговорной речи, а сам рассказ – быть понятным и кратким, образным, без длинных фраз. Образность и живость языка воспитателя влияют на выразительность детской речи.

Третьим приемом обучения детей является рассказывание по плану, заданному в виде вопросов или указаний. 

План способствует большей сосредоточенности на предмете рассказа, развитию последовательности в изложении событий. Воспитатель сам намечает вехи на пути детского рассказа. Указания несколько освобождают внимание ребенка от заботы о последовательности изложения и положительно влияют на умение рассказывать подробно, точно и выразительно.

Приведем пример плана в виде вопросов:

«Расскажите, как вы провели праздник? Куда ходили? С кем? Что видели интересного? Что вам особенно понравилось?»

А вот план в форме указаний:

 «Расскажите, как мы вырастили цыплят. Сначала расскажите, как у нас появились цыплята, какие они были. Потом – как мы за ними ухаживали. Закончите рассказ тем, какие стали цыплята, когда выросли».

В начале учебного года в старшей группе можно использовать разработанный Э. П. Коротковой прием подачи образца с последующим его анализом.

Тема рассказывания из опыта – «Моя любимая игрушка». В предварительной беседе детям предлагают вспомнить об их игрушках, назвать и описать их, а затем ставится задача интересно рассказать о любимой игрушке. Детские рассказы предваряет образец воспитателя:

«Когда я была маленькой, моей любимой игрушкой был заводной цыпленок. Он был желтенький, с круглыми черными глазами и острым клювом. Цыпленок был маленький – умещался на моей ладошке. Когда его заводили, он начинал быстро-быстро клевать: тук-тук, тук-тук. И перебегать с места на место. Я подзывала цыпленка: цып-цып-цып! И сыпала зерна. Мне было весело!»

Затем педагог анализирует образец, объясняет, что рассказ состоит из двух частей: вначале подробно говорится об игрушке, как она называется, затем – как выглядела игрушка (какая она), чем была интересна, в конце – об игре с любимой игрушкой.

 В заключение даются конкретные указания детям: «Когда будете рассказывать, постарайтесь сначала подробно сказать все об игрушке, а потом – как вы с ней играете». Этот прием помогает детям овладеть формой изложения.

В дальнейшем образец используется как побудитель детского творчества. Методика применения его в связи с этим изменяется. Его можно предлагать детям после 2 – 3 рассказов или в конце занятия. Постепенно от образца нужно перейти к рассказыванию по плану и по указаниям педагога.

В старших группах расширяется программа ознакомления с окружающим миром, появляются новые темы, связанные с общественными событиями, с трудом взрослых, с трудом самих детей («Что мы видели в библиотеке», «Что мы узнали о работе почтальона», «Как повар готовит обед»). В связи с тем, что у детей формируется осознание особенностей языка и результатов собственной речевой деятельности, особое значение приобретает анализ детских рассказов и их оценка (выбор материала, последовательность изложения, язык, выразительность).

К анализу привлекаются дети («Понравился ли вам рассказ? Что запомнилось в нем?» и т. п.).

Оценка педагога должна быть доброжелательной, конкретной, без общих фраз. ОЦЕНКА ДЕТСКИХ РАССКАЗОВ – ДЕТСКИХ ОТВЕТОВ, ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ДЕТЕЙ:

- Оценка – направлена на удовлетворение ребенка;

- для того, чтобы подсказать и поправить ребенка;

- Дать  образец следующему рассказывающему;

- Определяет с кем работать во 2-м и 3-ем блоке.

Алгоритм  оценки:

• Оценка должна быть конкретной, адресоваться конкретному ребенку – Маше, Алеше, Кате….
• Мне понравилось особенно….
• Хотелось бы…..
• Я верю, что в следующий раз….

Варианты начала:   Меня радует….,    мне нравится….,  я обратила внимание….  Мне запомнилось, я думаю, что… ; меня удивил…..,

- Что в прослушанном рассказе вам больше всего понравилось?

- Что больше всего запомнилось?

- За что хотелось бы похвалить рассказчика?

- Что можно было бы добавить к его рассказу?

- О чем он забыл рассказать?

- Мне понравился твой рассказ, но он был бы лучше, если бы….

- Света начала рассказ по- своему….( воспроизвести начало);

- Вова в рассказе использовал очень интересные красивые слова про….

- Саша очень громко и выразительно рассказал, он  очень здорово говорил и за медведицу и за….;

С детьми седьмого года жизни можно организовать рассказывание из опыта на морально-этические темы («Рассказ о моем друге», «Как мы заботимся о малышах», «За что я люблю свою маму»). Такие занятия способствуют воспитанию чуткого отношения к близким людям, доброты, заботливости, внимания к окружающим.

Эффективен прием коллективного рассказывания, когда дети объединяются для выполнения общего задания. Воспитатель составляет план, выделяет микротемы и распределяет их между детьми для рассказа о школе (школьное здание, класс, учителя и ученики, школьный урок, перемена). Каждый ребенок обдумывает свою часть рассказа. Педагог начинает, а дети друг за другом продолжают рассказ под руководством взрослого. Такое рассказывание опирается на предыдущую деятельность детей, на полученный ими опыт (экскурсия в школу, рассматривание школьных принадлежностей, беседа о школе). В дальнейшем возможно совместное с детьми составление плана рассказа, выбор детьми микро-тем, свободное обсуждение их содержания.

Помощь детям в рассказывании из индивидуального опыта может заключаться в совместном обсуждении плана. 

Поскольку начало вызывает затруднения, можно обсудить с ребенком, какими словами он хочет начать свой рассказ, а затем, если это необходимо, подсказать текст начала.

Одним из ценных приемов развития речи является составление письма. 

Этот прием был предложен и обоснован Е. И. Тихеевой, считавшей, что детей надо упражнять с ранних лет в этой форме изложения собственных мыслей. Известно, что письменная речь – высшая форма связной речи. Но в дошкольном возрасте дети не владеют ею. Однако психологические особенности письменной речи могут быть использованы, по мнению Ф. А. Сохина, для формирования у дошкольников умения преднамеренно, по плану, произвольно строить связное устное высказывание.

В младших группах, пишет А.М.Бородич,  составление письма –коллективная деятельность, общий разговор, из которого педагог вбирает и записывает отдельные фразы и высказывания. С более старшими детьми содержание и форму письма обсуждают более подробно. Текст коллективного письма должен представлять собой большой, развернутый рассказ детей об их жизни, составленный по частям: ребенок составляет текст, а взрослый записывает.

Поводы для написания письма могут быть различными: проявить внимание к  заболевшему товарищу, воспитательнице, послать поздравление солдатам, ветеранам к празднику или в другой детский сад и др.  

Продумывается план – с чего начать письмо (как обратиться к получателю письма, обращение и приветствие), о чем писать (затем объясняется причина обращения к адресату с письмом, высказывается желание узнать о его жизни, здоровье, новостях) и  чем закончить (сообщается о себе и пожелания адресату). Отбираются наиболее удачные предложения, более точные слова, одни слова заменяются другими (в процессе обсуждения). В конце занятия письмо перечитывается целиком, затем объясняется, что его нужно переписать аккуратно. Остальная работа с письмом (заклеивание в конверт,  оформление адреса,  опускание в почтовый ящик) проводится вне занятия

. Составление письма – своеобразный коллективный рассказ детей, имеющий особое содержание и структуру.

Закреплять умение рассказывать по представлению можно при помощи дидактических игр. Особенно широко используются для этой цели игры – загадки «Угадай. Что за зверь», «Угадай, что это». Аналогичны игры, в которых дети описывают отсутствующие предметы: «Угадай. Что мы задумали», «Когда это бывает?», «Где Петя?». Основное правило в этих играх – не называя предмета, который задумал, описать его по существенным признакам. Выделить эти признаки на первых занятиях помогает план рассказа-описания или образец рассказа. Например, составляя загадку о животном, надо сказать о его внешнем виде, о том, чем оно питается, где живет.

Словесные д/игры, включающие рассказы детей по памяти («Радио», «Что я видел», «Отгадай-ка» и др. из книги Бондаренко А.К. «Дидактические игры в д/саду»)  - не должны быть продолжительными. Их проводят после аналогичных занятий и игр, включающих описание предметов, игрушек, картинок по зрительному восприятию.

Творческое рассказывание

         Среди всех видов связной монологической речи творческое рассказывание является наиболее сложным.  Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческие рассказы» – условное название рассказов, которые дети придумывают сами.  Современная педагогика называет творческими такие рассказы детей, в которых придуманы, вымышлены определенные образы или действия. 

Навык творческого рассказывания для будущих школьников исключительно важен. На нем будут строиться ответы учеников у доски, их рассуждения, написание сочинений. Творческие рассказы составляют отдельную группу, которая создается при активной работе воображения, которое, по данным психологов, предполагает значительную аналитико-синтетическую деятельность мозга.

1. Педагогические условия для обучения детей творческим рассказам.   Слайд

 (Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое (Л. С. Выготский).) Возможность составлять полноценные творческие рассказы возникает у ребенка только в старшем дошкольном возрасте. В этот период запас знаний и сведений об окружающей действительности, могущий стать содержанием для словесного творчества, существенно возрастает. Фонетическая и грамматическая стороны речи оказываются, в основном, сформированными.  

 Слайд

Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

В формировании детского художественного творчества Ветлугина Н.А. выделяла три этапа (СНОСКА: Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей//Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.)

На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса.

Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию.

Напомним, что в основе творческого рассказывания лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. Единственным источником комбинаторной деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии.

Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Так, перед описанием природы используются систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе и чтение литературы с описанием природных явлений.

Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей.

Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов.

Так, наблюдая зимний пейзаж, дети с помощью воспитателя дают разнообразные определения качеств и состояний снега: белый, как вата; чуть голубоватый под деревом; искрится, переливается, сверкает, блестит; пушистый, падает хлопьями.

Затем эти слова используются в рассказах детей («Это было зимой, в последний месяц зимы, в феврале. Когда последний раз выпал снег – белый, пушистый – и все падал на крыши, на деревья, на детей, белыми большими хлопьями»).

Творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, придумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду.

Еще одно условие – правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть).

Впервые к творческому рассказыванию дошкольники приобщаются в старшем дошкольном возрасте на занятиях по составлению повествовательных рассказов по картине, когда им необходимо выйти за пределы рассматриваемого. Или на занятиях по ознакомлению с художественной литературой при составлении нового конца сказки.

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием.

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме к 8 Марта»). Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях, что может привести к ложному фантазированию.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.

Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений, например: «Сереже подарили новую игрушку», «Галя учится кататься на коньках». По сюжетам дети придумывают рассказы не только с одним героем, но и с несколькими действующими лицами. Наличие двух-трех персонажей дает, в частности, основание вводить в описание диалог.

 «Люда и Света играют в школу», «Юра и Маша пускают весной кораблики», «Ира с Вовой смотрят по телевизору веселый мультфильм». Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. : «За что бабушка сказала внуку спасибо», «Вера — мамина помощница», «Люся пришла на помощь своему младшему брату»,

Тема должна быть близка опыту детей (чтобы на основе воображения возник зримый образ), доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать рассказ или сказку. «Ира и Света — хорошие подруги», «Кто научил Катю переходить улицу», «Славик стал новоселом». Некоторые сюжеты отражают интерес детей к животному миру, к природе: «Сережа вывел на прогулку своего щенка», «Вера помогает бабушке ухаживать за курицей с цыплятами», «Гриша с ребятами пошел в лес за грибами», «Забавные приключения рыжего котенка».

Темы для рассказывания могут быть с конкретным содержанием: «Как мальчик нашел щенка», «Как Таня ухаживала за сестренкой», «Подарок маме», «Как Дед Мороз пришел на елку в детский сад», «Почему девочка плакала», «Как Катя потерялась в зоопарке». Когда дети научатся придумывать рассказ с конкретным содержанием, можно усложнить задачу – предложить рассказывание на отвлеченную тему: придумать рассказ «Про веселый случай», «Про страшный случай» по типу «У страха глаза велики», «Про интересный случай».

Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно. Для выражения своих переживаний, связанных с природой, ему надо владеть большим количеством обобщенных понятий, в большей степени уметь синтезировать.

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

Например, по теме «Что случилось с девочкой» детям были предложены такие вопросы: «Где находилась девочка? Что с ней случилось? Почему она заплакала? Кто ее утешил?» Было дано указание «придумать» рассказ. Если дети затруднялись, педагог подсказывал («Может быть, она была на даче или заблудилась на шумной улице города»).

С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжения авторского текста. Так, после чтения и пересказывания рассказа Л. Толстого «Сел дед пить чай» педагог предлагает продолжить его. Показывает, как можно придумать конец, давая свой образец.

В подготовительной к школе группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением.

Ниже рассмотрим особенности использования приемов обучения в зависимости от вида рассказа.

Как и в старшей группе, работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов. Наиболее легким принято считать придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель дает образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовывать детей, знакомить с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие. Е. И. Тихеева рекомендовала давать такое начало, которое бы предоставляло простор для воображения детей и давало возможность для развития сюжетной линии в разных направлениях. Приведем пример (СНОСКА: Из исследования Л. А. Пеньевской).

Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Сегодня он вышел рано и зашел особенно далеко. Место было незнакомое. Даже березы и те были какие-то другие – толстые, со свисающими ветвями. Вася сел отдохнуть под большую березу, вытер потный лоб и задумался, как найти дорогу домой. Направо вела еле заметная тропинка, но куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался какой-то спуск, а налево был густой лес. Куда идти?

Дети должны придумать, как Вася выбрался из леса.

Вспомогательные вопросы, по мнению Л. А. Пеньевской, являются одним из приемов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи.

План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3 – 4 вопроса, большее их количество ведет к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла.

В процессе рассказывания вопросы задаются очень осторожно. Можно спросить, что случилось с героем, о котором ребенок забыл рассказать. Можно подсказать описание героя, его характеристику или как закончить рассказ.

Более сложный прием – рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Например, воспитатель напоминает, что скоро 8 Марта. Все дети будут поздравлять своих мам, дарить им подарки. Далее сообщает: «Сегодня будем учиться придумывать рассказ про то, как Таня и Сережа готовили подарок маме к этому дню. Рассказ назовем: «Подарок маме». Лучшие рассказы мы запишем». Педагог поставил перед детьми учебную задачу, мотивировал ее, предложил тему, сюжет, назвал основных персонажей. Дети должны придумать содержание, оформить его словесно в форме повествования, расположить события в определенной последовательности. В конце такого занятия можно нарисовать поздравительные открытки для мам.

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предлагает серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др.

Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Использование этого приема возможно при наличии у детей элементарных знаний о структуре повествования и средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Педагог советует, о чем можно придумать рассказ (об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке). Предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план («Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко – о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого расскажешь все»).

Обучение умению придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты.

Например, воспитатель дает начало рассказа «Сон Андрюши»: «Мальчику Андрюше папа подарил велосипед «Орленок». Малышу он так понравился, что даже приснился ночью. Приснилось Андрюше, что он поехал путешествовать на своем велосипеде». Куда поехал Андрюша и что он там увидел, должны придумать дети. Этот образец в виде начала рассказа можно дополнить пояснениями: «Во сне может произойти что-то необыкновенное. Андрюша мог поехать в разные города и даже страны, увидеть что-нибудь интересное или смешное».

Сказки на первых порах лучше ограничивать сюжетами о животных: «Что случилось в лесу с ежиком», «Приключения волка», «Волк и заяц». Ребенку легче придумать сказку о животных, так как наблюдательность и любовь к животным дают ему возможность мысленно представить их в разных условиях. Но необходим определенный уровень знаний о повадках зверей, их внешнем виде. Поэтому обучение умению придумывать сказки о животных сопровождается рассматриванием игрушек, картин, просмотром диафильмов.

Чтение и рассказывание детям небольших рассказов, сказок помогает обратить их внимание на форму и структуру произведения, подчеркнуть интересный факт, раскрытый в нем. Это положительно влияет на качество детских рассказов и сказок.

Пример сказки Тани (6 лет 7 мес.): «Волшебная палочка». Жил-был зайчик, у него была волшебная палочка. Он всегда говорил волшебные слова: «Волшебная палочка, сделай то-то и то-то». Палочка все ему делала. Постучалась к зайцу лиса и говорит: «Можно к тебе в дом, а то меня волк выгнал». Лиса обманула его и отняла палочку. Сел заяц под дерево и плачет. Идет петух: «Что ты, зайка, плачешь?» Заяц ему все и рассказал.

Петух отнял волшебную палочку у лисы, принес ее зайке, и стали они вместе жить. Вот и сказке конец, а кто слушал – молодец» (СНОСКА: Из дипломной работы выпускницы МПГУ Н. Ароевой).

Развитие словесного творчества детей под влиянием русской народной сказки происходит поэтапно. На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей – героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования: детям предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей (СНОСКА: Шибицкая А. Е. Словесное творчество детей 6–7 лет на материале русских народных сказок//Художественное творчество в детском саду. – М., 1974).

Как уже было сказано выше, наиболее сложным видом детских сочинений является описание природы. Эффективной считается такая последовательность обучения описанию природы:

1.      Обогащение детских представлений и впечатлений о природе в процессе наблюдений, обучение умению видеть красоту окружающей природы.

2.      Углубление детских впечатлений о природе путем рассматривания художественных картин и сравнения красоты изображенного с живой действительностью.

3.      Обучение детей описанию объектов природы по представлению.

4.      Обучение умению описывать природу, обобщать свои знания, впечатления, полученные во время наблюдений, рассматривания картин, слушания художественных произведений.

Помощь детям оказывает образец воспитателя. Приведем пример.

«Мне очень нравится осень. Я люблю рассматривать и собирать в букеты желтые листья клена и березы, красные – осокорей, салатовые – ивы и тополя. А когда подует ветер, мне нравится, как листики срываются с деревьев, кружат в воздухе, а потом тихо-тихо падают на землю. И когда идешь по земле, по такому ковру из осенних листьев, можно услышать, как он нежно шелестит». (Н. А. Орланова).

Интересны описания-миниатюры (О. С. Ушакова). Например, после небольшой беседы о весне и лексических упражнений детям предлагают рассказать о природе весной.

Примеры упражнений: «Как можно сказать о весне, какая весна? (Весна-красна, жарка, весна-зелена, теплая, солнечная.) Какая трава весной? (Зеленая, нежная трава-мурава, травка шепчет, мягкая, травушка-муравушка, росистая, трава-шелкова, мягкая, как одеяло) Какая может быть яблонька весной? (Белоснежная, душистая, цветущая, бледнорозовая, как снег белая, нежная)».

Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками. Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны и повсеместно в детской среде бытуют считалки – короткие рифмованные стихи, которые дети используют для того, чтобы определить ведущих или распределить роли.

Стремление к рифме, повторение рифмованных слов – не только считалок, но и дразнилок – часто увлекает детей, становится потребностью, у них появляется желание рифмовать. Дети просят давать им слова для рифмовки, а сами придумывают к ним созвучные (нитка – в пруду есть улитка; дом – в реке живет сом). На этой основе появляются стихи, часто подражательные.

Словесное творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска. Так, девочка на прогулке бежит к воспитательнице с букетиком цветов и сообщает взволнованно, что придумала стихотворение «Василек».

Особую роль в умственном и речевом развитии детей играют загадки. Систематическое знакомство детей с литературными и народными загадками, анализ художественных средств загадок, специальные словарные упражнения создают условия для самостоятельного сочинения детьми загадок.

Формирование поэтического словесного творчества возможно при заинтересованности педагогов и создании необходимых условий. Еще Е. И. Тихеева писала, что живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию.

Полезно вести записи детских сочинений и составлять из них книжки-самоделки, чтение которых дети с удовольствием по многу раз слушают. Такие книжки хорошо дополняют детские рисунки на темы сочинений.

В дошкольных учреждениях города Реджо-Эмилия (Италия) родилась «Игра в рассказчика». Дети по очереди поднимаются на возвышение и рассказывают своим товарищам выдуманную ими историю. Педагог записывает, ребенок внимательно следит за тем, чтобы он ничего не пропустил и не изменил. Затем иллюстрирует свой рассказ большим рисунком.

Этот пример взят из книги Джанни Родари «Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй» (М, 1978). В ней говорится о некоторых путях придумывания рассказов для детей и о том, как помогать детям сочинять самим. Рекомендации автора книги находят применение и в детских садах России.

Связные высказывания типа рассуждений

Методика обучения связным высказываниям типа рассуждений практически не разработана.

Рассуждение является наиболее сложным типом монологической речи и характеризуется использованием достаточно сложных языковых средств. Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразные связи и отношения реального мира. В исследованиях отечественных психологов (С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия) показано, что ребенок рано начинает подмечать элементарные причинные зависимости и делать выводы. Уже в 4 года 4 мес. у некоторых детей наблюдается понимание причин и следствия явлений. Развитие понимания причинности связано с наблюдением конкретных ситуаций, объяснением содержания картинок. В старшем дошкольном возрасте дети пользуются простейшими речевыми формами рассуждений, главным образом в виде сложноподчиненного предложения с придаточным причины с союзом потому что.

Задачей работы с детьми является: обучение их целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов; формирование умений вычленять существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов; использовать различные языковые средства для связи смысловых частей (потому что, так как, поэтому, значит, следовательно); употреблять при доказательстве слова во-первых, во-вторых; включать элементы рассуждения в другие типы высказываний (контаминация).

Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения воспитателя с детьми и детей друг с другом. В процессе общения создаются ситуации, требующие разрешения определенных проблем, побуждающие детей пользоваться объяснительно-доказательной речью. Для этого, например, можно использовать: труд детей в природе (в уголке природы дети определяют состояние почвы, листьев комнатных растений и выясняют необходимость их полива; определяют влияние влаги и света на рост и развитие растений); наблюдения за сезонными изменениями в природе, объяснение зависимостей, существующих в природе;

·         обследование предметов, их качеств, свойств (что тонет в воде и почему? из какой ткани шьют летнюю, зимнюю одежду и почему?);

·         конструктивно-строительные задания (собрать по схеме конструкцию и объяснить, как собирал, что получилось; построить мост через реку, железную дорогу, объяснить, какие детали отобрал и почему);

·         классификацию иллюстраций и картинок в книжном уголке, объединение картинок в одну группу;

Объяснение правил настолько-печатных, подвижных, словесных игр.

Обучение высказываниям типа рассуждений на занятиях целесообразно начинать с опорой на предметные действия, разнообразный наглядный материал, постепенно переходя к заданиям на вербальной основе. Можно использовать:

1.      Создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал:

·         складывание детьми разрезных картинок и объяснение своих действий.

Цель задания: развивать логическое мышление, закреплять умение составлять целое из частей; упражнять в объяснительной речи;

·         выстраивание серии сюжетных картинок в определенной последовательности в зависимости от развития сюжета, времени суток и др. Игры типа «Разложи и объясни».

Цель задания: учить устанавливать логическую последовательность событий, пользоваться при доказательстве союзами так как, если – то, словами во-первых, во-вторых, заканчивать рассуждение выводом, начинающимся словами значит, поэтому. (Можно использовать серию картинок, изображающую смену времени суток, времен года из «Альбома словарно-логических упражнений» В. А. Кирюшкина и Ю. С. Ляховской.) Детям предлагают внимательно рассмотреть картинки, расположить их в определенной последовательности и рассказать, что случилось и почему. Воспитатель может дать образец доказательства и показать способы связи смысловых частей рассуждения;

·         определение несоответствия явлений, изображенных на картинке, выделение нелогичных ситуаций (игра «Небылицы в картинках»).

Цель задания: учить определять нарушения в логике событий, делать умозаключения, используя для выражения логических связей сложноподчиненные предложения, в процессе аргументирования использовать слова во-первых, во-вторых. Детям предлагают картинки с изображением несуществующих в природе животных, с нарушением закономерностей сезонных явлений в природе. Дети рассматривают картинки-небылицы и рассуждают, бывает так или не бывает, почему;

  выявление причинно-следственных отношений между объектами, изображенными на картинке.

Цель задания: учить устанавливать причинно-следственные отношения между объектами, выражать эти отношения соответствующими средствами связи (потому что, так как, если – то), для перечисления аргументов использовать слова во-первых, во-вторых. Детям предлагаются картинки, например, с изображением ребенка, скатывающегося с горки на проезжую часть дороги, подтаявшего снеговика в солнечную погоду; двух комнатных растений, стоящих на подоконнике, одно из которых цветущее, другое засохшее, и т. п. После рассматривания картинок дети рассказывают, что случилось и почему, можно так делать или нельзя и почему;

·         классификация картинок по родам и видам в играх типа «Убери лишнюю».

Цель задания: продолжать учить доказательству и способам связей смысловых частей рассуждений;

·         отгадывание загадок с опорой на картинку в играх «Найди отгадку».

Цель задания: выделять все признаки, указанные в загадке, объединять их в доказательстве, последовательно располагать аргументы, использовать необходимые средства внутритекстовой связи.

2.      Задания на вербальной основе:

·         беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов;

·         речевые логические задачи. Приведем пример логической задачи.

«Осенью в лесу у зайчихи появился зайчонок. Рос он веселый, шустрый. Однажды зайчонок познакомился с бабочкой, гусеницей и медвежонком. Все они подружились, играли и веселились до самых холодов. Наступила зима. Пришел веселый праздник Новый год. Зайчонок решил пригласить своих друзей на этот праздник. Но никого в лесу не нашел. Почему?»

Цель задания: развивать умение устанавливать зависимость изменений в жизни животных и насекомых от сезона и рассказывать об этом, определять цель рассуждения, выделять его структурно-смысловые части; продолжать учить пользоваться способами связи смысловых частей рассуждения;

·         объяснение пословиц, загадывание и отгадывание загадок без опоры на наглядный материал. Цель заданий: закреплять умение строить целостное рассуждение, состоящее из тезиса, доказательств и выводов, использовать разные способы связи смысловых частей;

·         составление высказываний-рассуждений на предложенную тему (примерные темы: «Почему улетают перелетные птицы?», «Кого можно назвать хорошим товарищем?»).

В процессе обучения используют образец построения рассуждения, план, отражающий его структуру, модель, подсказ способов связи фраз и смысловых частей.

Целесообразно также использовать приемы из системы ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Такие ее элементы, как системность (часть – целое), развитие (было – стало), противоречие (хороший – плохой), вовлекают детей в поиски доказательств, направлены на развитие их логического мышления и творческих способностей. Положительное влияние на развитие речи-рассуждения оказывает применение алгоритмов и моделей разрешения противоречий (СНОСКА: Подробнее о системе ТРИЗ см.: Сидорчук Т. А. К вопросу об использовании элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми дошкольного возраста. – Ульяновск, 1990; Копылова А. В., Ревякина И. И. Из опыта преподавания элементов ТРИЗ детям, не владеющим активной речью//Журнал ТРИЗ. – 1992. – № 3–4 и др.).