"Речевое развитие. Старшая группа (5—6 лет)"
учебно-методический материал по развитию речи (старшая группа) по теме

Муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение

Павловский детский сад «Мозаика»

Павловского муниципального района Воронежской области

Речевое развитие.

Общая характеристика речи.

Старшая группа (5—6 лет)

Воспитатель: Е.А. Орлова

г. Павловск

2017г.

Речевое развитие

Общая характеристика речи

Главное направление развития речи на шестом году жизни — освоение внеситуативного общения, связной контекстной речи. У некоторых детей этот процесс начинается уже с четырех лет, но особое значение приобретает в старшем дошкольном возрасте.

Если в 4 года основным полем речевой деятельности ребенка являлись игра и повседневное общение на темы из личного опыта, теперь на первый план выступает обучение связной речи и рассказыванию, организуемое на специальных занятиях (как коллективных, так и индивидуальных).

Расширение речевой сферы, обращение к внеситуативному диалогическому общению и монологу требуют использования новых языковых средств, стимулируют психическое развитие. От наглядно представляемых ситуаций дети должны абстрагироваться.

В 5—6 лет продолжается развитие свободного общения со взрослыми и сверстниками. С этой целью взрослый:

•  знакомит детей с многообразием окружающего мира;
•  учит рассказывать об источнике полученной информации (телепередача, рассказ, посещение выставки, детского спектакля и т.д.);
•  объясняет, как улаживать конфликты с помощью убеждения, доказательства, объяснения.

На данном этапе необходимо развивать уже усвоенные ребенком умения: совершенствовать диалогическую форму речи, пересказ, описание — и формировать новые. В 5—6 лет дошкольники должны:

•  осваивать монологическую форму речи;
•  с помощью взрослого по образцу описывать предмет, сюжет картины, составлять по картинкам рассказ с последовательно развивающимся действием;
•  развернуто говорить о событиях из личного опыта;
•  придумывать свои концовки к сказкам;
•  сочинять небольшие рассказы на заданную тему.

Этапы и приемы формирования речемыслительной деятельности

1.  Психологический этап

Дети получают разъяснение о цели действия, объекте (например, картине), тех ориентирах, руководствуясь которыми будут добиваться решения поставленной перед ними цели. На основе внутренней программы действий рождается модель высказывания. Важную роль здесь играют мотивы действия: игровые, познавательные, коммуникативные, социальные и др.

Для формирования внутренней программы высказывания можно использовать моделирование. Например, при составлении рассказа.

Модель повествовательного рассказа:

•  в каком месте, в какое время происходило событие;
•  кто главный герой и какой он;
•  с чего начинались его приключения;
•  что с ним происходило, кого он встретил;
•  чем все закончилось.

Модель описательного рассказа:

•  что будет описываться;
•  последовательное выделение частей объекта, описание их свойств и качеств;
•  выражение своего отношения к объекту (нравится / не нравится).

Модель рассуждения:

•  высказывание предположения, мысли;
•  приведение доказательств;
•  сравнение своих доказательств с имеющимися знаниями;
•  вывод о правильности или неправильности предположения;
•  если мнение неверно, рассуждение начинается сначала.

2.  Лингвистический этап

Будущее высказывание оформляется по правилам грамматики родного языка.

3.  Сенсомоторный этап

Активизируется общая, мелкая и артикуляционная моторика — происходит моторно-программное высказывание.

Логическим завершением, активизирующим речевые умения детей, станет ситуация письменной речи.

Для примера рассмотрим создание осознанного высказывания на основе модели рассуждения, используя теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий [21].

Согласно этой теории, внутренняя деятельность, которую совершает ребенок (например, составляет модель содержания картины), постепенно проходит этапы материализации (практических действий и громкой речи). Затем действия преобразуются во внутренний план. Это позволяет ребенку осознать их смысл.

Разберем этапы работы над картиной «Девочка кормит кур».

Первый этап — ознакомительный, включает разъяснение целей деятельности, описание предмета, ориентиров (на что надо обратить внимание при составлении рассказа). От проработки ориентировочной основы деятельности (ООД) зависит качество результата. Это еще не действие, а только ознакомление с ним и условиями его выполнения.

На этапе объяснения взрослый может провести краткую беседу с ребенком.

Вариант 1. «Мы были летом в деревне, и ты видел(а), как кормят домашних птиц: кур, гусей. Посмотри на эту картинку. Как можно ее назвать?» В результате обсуждения выбирается название для картины.

Вариант 2. Взрослый просит ребенка рассказать, как и из какой посуды едят люди. После обсуждения спрашивает, что и как едят домашние птицы: куры, гуси, и кто их кормит. После ответов ребенка предлагает рассмотреть картину «Девочка кормит кур».

Таким образом, взрослый создает ООД для рассматривания картины: кто и как кормит, что, как и из чего едят.

На втором этапе действия формируются в материальном виде. Если нет натурального объекта, используется его заместитель: модель, схема, рисунок и т.д. Такое действие называется материализованным.

Взрослый спрашивает, что изображено на картине, и предлагает выбрать из лежащих перед ребенком рисунков те, на которых есть названные объекты. Последовательно отбирая рисунки в соответствии с ООД, дети выполняют действие во внешнем (материализованном) плане. Действие усваивается только через выполнение (но не наблюдение) его самим ребенком.

На третьем этапе формируется внешнеречевое действие. Материальная форма с самого начала сочетается с речевой: дети описывают все, что делают. При составлении модели картины взрослый проговаривает совершаемые действия вместе с ребенком.

Четвертый этап предполагает беззвучное выполнение действия и его проговаривание «про себя» (мысленно рассказать о совместной деятельности, составляя модель изображенного на картине).

На пятом этапе действие оформляется во внутренней речи: становится умственным. Ребенок способен составить про себя связный рассказ о ряде последовательных действий.

При благоприятном протекании всех этапов затруднений в создании осознанного речевого высказывания не возникнет. Следовательно, необходимо использовать такие методы и приемы развития речи, которые были бы адекватны деятельности ребенка на данных этапах и учитывали возрастные особенности детей 5—6 лет.

Всестороннее развитие речи включает работу по совершенствованию фонетического, лексического, грамматического строя высказывания.

Взрослый формирует звуковую культуру речи ребенка, обучая, как:

•  правильно, отчетливо произносить звуки;
•  различать на слух и произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: [с—з], [с—ц], [с—ш], [ш—ж], [ж—з], [ч—ц], [л—р];
•  определять место звука в слове (начало, середина, конец);
•  правильно ставить ударение в слове;
•  говорить выразительно.

Активизирует словарь детей, показывая, как:

•  использовать слова в точном соответствии со смыслом;
•  подбирать существительные к прилагательному (белый — снег, сахар, мел);
•  группировать слова со сходным значением (шалун—озорник—проказник) и противоположным (слабый — сильный, пасмурно — солнечно);
•  находить слова, обозначающие взаимоотношения людей, их профессии.

Формирует грамматический строй речи, объясняя, как:

•  согласовывать слова в предложениях (пять груш, трое ребят);
•  образовывать новые однокоренные слова (хлеб — хлебница, масло — масленка; воспитывать — воспитатель; медведь — медведица — медвежонок — медвежья);
•  составлять по образцу простые и сложные предложения;
•  пользоваться прямой и косвенной речью.

Существуют ли универсальные приемы развития речи?

Освоение речи лучше происходит в специальных коммуникативных ситуациях: игре-драматизации и во время устного рассказа, который разворачивается как ролевая совместная деятельность.

В игре-драматизации наглядно моделируется художественный текст при помощи сцен (эпизодов), соотнесения слова и движения, действия, мимики, жеста, взгляда. Совершается «многогранное» восприятие текста. Все это создает благоприятные условия для заимствования, понимания и активизации форм и конструкций речи. Аналогичное воздействие на речь имеют народные игры «Репка», «У медведя во бору», «Гуси-лебеди» и др., а также конкурсы загадок.

С детьми 5—6 лет инсценируют народные сказки «Гуси-лебеди», «Рукавичка», авторские сказки и рассказы: «Поезд» Я. Тайца, «Кто сказал “мяу”?» В. Сутеева, «Про глупого мышонка» С. Маршака и др. Дети могут разыгрывать театрализованные представления для родителей, детей из других групп садика.

Спектакль требует большой выразительности и произвольности речи, вызывает особый эмоциональный подъем. Но взрослому нужно иметь в виду, что дети этого возраста затрудняются переносить речевые умения, приобретенные в драматизациях, в собственную речь. Для этого необходимы определенные условия.

•  Включение в педагогический процесс устного рассказа (ребенок должен оформить свои мысли в форме рассказа, понятного для других).

При необходимости взрослый может помочь, подсказывая сюжетные ходы, логические связки, а нередко и начало каждого предложения.

•  Создание ситуаций, предоставляющих больше возможностей грамотно оформлять свои высказывания.

Например, ситуация «письменной речи», когда ребенок диктует свое сочинение, а взрослый его записывает. Письменная речь — контекстная. Ее понимание полностью опирается на языковые знаки, а не на ситуацию. Пока взрослый пишет, у ребенка появляется время найти более точные слова для выражения своей мысли.

Этот прием можно использовать и в индивидуальной, и в коллективной формах работы. При такой методике составления рассказов совершенствуется связная речь детей, идет активный поиск слова, лучше усваиваются синтаксические конструкции (сложносочиненное и сложноподчиненное предложение).

Приведем пример совместного рассказывания.

Взрослый. Давай придумаем с тобой историю о тех, кто живет в этом домике. (Показывает картинку с изображением сказочного домика.) Как ты думаешь, кто в нем живет?

Ребенок. Лягушка, может? (Увидел лягушку-путешественницу на обложке альбома для рассказов.)

Взрослый. Ну давай придумаем историю про лягушку. Жила-была в домике лягушка и... кто еще?

Ребенок. Муравей.

Взрослый. Как-то раз муравей и лягушка пошли...

Ребенок. Искать пользу.

Взрослый (с искренним удивлением). Какая же польза у них?

Ребенок. У лягушки польза — вода, а у муравья — мед.

Взрослый. Нашли они свою пользу?

Ребенок. Нашли.

Взрослый. И что же получилось?

Ребенок. Чай с медом.

Взрослый. Ну что ж, давай запишем эту историю в альбом. Замечательная сказка получилась. Ты ее продиктуй мне, а я запишу: «Жили-были...».

В совместном сочинении не торопите ребенка. Дайте время предложить свои варианты развития событий, выплеснуть эмоции. Это поможет узнать, что волнует ребенка.

Законченное монологическое повествование получится не сразу. Сначала это будет диалог. Важно только не превращать диалог в диктат взрослого.

Грамматическая игра «Угадайка»

Цель: научить определять род существительного по окончанию согласованного с ним прилагательного.

Оборудование: плюшевый медведь.

* * *

Взрослый загадывает загадку про медведя. Дети отвечают. Появляется Медведь, здоровается с ребятами.

Взрослый. А вот еще одну загадку послушайте. (Отчетливо произносит окончания слов.) Большая, лохматая, бурая — это собака или медведь?

Дети отвечают.

Медведь. Это, конечно, я. Я большой, лохматый, бурый.

Взрослый. Конечно, мишка, ты большой, лохматый, но я-то говорю: большая, лохматая. Большая — собака, а ты — большой. А эта загадка о ком? (Отчетливо произнося окончания слов.) Коричневая, веселая, смешная — это мишка или обезьяна?

Дети отвечают.

Медведь. Мы с ребятами уже знаем: смешная — обезьяна, а я — веселый и смешной.

Взрослый. А это кто: косолапая, мохнатая, бурая?

Дети отвечают.

Медведь. Правильно ребята отгадали и я отгадал: косолапая — медведица, а я — косолапый.

В игре могут использоваться и другие вопросы-загадки. При ознакомлении с глиняными предметами, например, можно спросить: «Коричневый, блестящий, большой — это кувшин или ваза?», «Глиняное, расписное, большое — это блюдо или ваза?»

При ознакомлении со стеклянными предметами можно задать вопросы: «Стеклянный, прозрачный, высокий — это стакан или банка?», «Стеклянная, хрупкая, прозрачная — это стакан или ваза?»

Для развития речевого слуха и артикуляции по-прежнему эффективно использовать фонетические упражнения и игры. Для различения звуков [ч] и [щ] используется, например, игра-присказка.

Фонетическая игра-присказка  

Ребенок должен досказать начатое взрослым слово или предложение.

Ча-ча-ча — нет зеленого мя... (ча).

Ча-ча-ча — Дядя Степа — калан... (ча).

Ча-ча-ча — горит све... (ча).

Ща-ща-ща — рыбак поймал ле... (ща).

Щи-щи-щи — мама варит ... (щи).

Фонетическая игра на различение звуков

Если взрослый произносит звук [ч] — ребенок хлопает в ладоши, [щ] — сжимает руки в кулаки. Звуки можно чередовать в свободном порядке.

На шестом году жизни происходят заметные изменения в освоении способов словообразования. Ребенок начинает подмечать связь структуры слова и функции предмета (человека, объекта). Осваивается особый вид словообразования — называние (номинация) предметов, при котором в структуре слова отражаются связи данного предмета с его функцией или с другими предметами. Например: выключатель — наименование приспособления для выключения электричества, сахарница — посуда для сахара (обозначена связь предмета и его функции).

Ребенок «нащупывает» формы слов: «узорчивая», «угольчатая» (снежинка), «книжной», «книжечный», «шубный», «одежный» (шкаф), «Мишка мишинист», «мама-поросиха», «сынок-слоненчик» — начинает играть словами, получая от этого удовольствие. Задача взрослого — поддержать естественную активность ребенка, его смелые эксперименты со словом. Здоровый ребенок должен играть словами, как он играет игрушками.

Проблема. Ребенок не стремится образовывать новые слова.

Решение. Как правило, это связано с микроклиматом в группе. Где нет радости — нет игры. Где нет эталонной речи взрослого, достойной материальной среды — нет творчества, и это немедленно отражается на речевом поведении ребенка. Интонация становится бесцветной, речь — бедной, неинтересной.

Для реализации ребенком своих природных творческих потенций необходимы эмоционально положительная обстановка в семье и группе, демократический стиль общения, достаточное количество игрушек и материалов для деятельности. В основе языкового обобщения лежит ориентировка на реальные предметные отношения, ознакомление с окружающим миром. Нет предметов, нет отношений — нет и словотворчества.

Как формируется речемыслительная деятельность?        

Для успешного развития речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста Ю. Афонькина, Т. Белотелова, О. Борисова [7] предлагают решать следующие задачи (табл.).

Задачи по формированию речемыслительной деятельности старших дошкольников

В обучении дошкольников речи большую роль играют художественные произведения. Дети эмоционально реагируют на повествование: стараются угадать развитие сюжета, переживают за любимых героев, часто ассоциируют себя с ними.

Произведение должно иметь высокую художественную ценность, быть доступным для восприятия детей и подходить в качестве материала для объяснения новых понятий, явлений, отношений.

Необходимо специально создавать вокруг ребенка гармоничную обстановку, которая помогала бы войти в мир художественных образов.

Что приобретают дети в общении с изобразительным искусством? Какие качества развивают?

Прежде всего дети познают окружающий мир. Воспринимая произведения искусства, ребенок становится пытливым, наблюдательным, эмоционально отзывчивым. Искусство дарит радость общения с товарищами, формирует умение сопереживать.

Почему важно научить ребенка не только говорить, но и слушать, наблюдать?

При обучении связной речи не менее важно привить ребенку умение слушать активно. Этому может помочь только взрослый, давая ребенку образец речевого поведения.

Проблема. Родители часто игнорируют слова ребенка, считая их не стоящими внимания, перебивают, не дослушав до конца, не проявляю! заинтересованности в разговоре.

Решение. Услышать — значит сосредоточиться на том, что говори i собеседник, стремиться понять, что он хочет сказать, и воспринять не только смысл слов, но и его эмоции, душевное состояние. Выслушивать ребенка непросто. Требуются время и огромное терпение. Часто даже для того, чтобы просто дать ребенку возможность говорить, не перебивая его. Что можно посоветовать взрослому?

Внимательно выслушивая ребенка, вы принимаете его как личность.

В заключение отметим, что для детей важна реакция взрослого на то, что и как он говорит. Она должна быть честной, спокойной и доброжелательной. На основе гармоничного общения складываются не только отношения с ребенком, но и его самооценка, которая на протяжении долгих лет будет определять его жизненную успешность или неуспешность.

Воспитатели, родители обязаны слушать и слышать его всегда. И обязательно — с любовью.

Социально-коммуникативное развитие

Выбор тем и ситуаций общения

Какие темы для общения будут интересны ребенку в 5—6 лет?

Детям 5—6 лет нравится, когда у них спрашивают: «Как бы ты поступил, если бы увидел плачущего малыша?», «Что бы ты сделал, если бы кто-то разбросал игрушки?» и т.п. Если ребенок уже принимал участие в беседах на подобные темы, он более активен и самостоятелен в общении. При этом он должен чувствовать заинтересованность взрослого в своих словах, доброжелательность с его стороны. В этой беседе реализуется внеситуативно-личностное познавательное общение.

Овладевая речью, ребенок осознает себя, свои особенности и возможности. Для проверки способности детей к самосознанию можно проводить с ними специальные беседы.

• Чтобы ребенок осознал свои предпочтения и прочувствовал отношение к собственной жизнедеятельности, взрослый может задавать вопросы: «Что ты больше всего любишь?» или «Что ты больше всего не любишь? Почему?» По ответам ребенка на вопросы: «Что бы ты хотел иметь в игровой комнате?» и «Что бы попросил у волшебника?» можно оценить обдуманность его желаний.

•  Чтобы узнать, как ребенок осознает свое поведение во временной последовательности, в соотнесении настоящего действия с прошлым и будущим, следует спросить: «Что ты делал только что, чем занимался на занятии?» или «Что ты собираешься делать завтра? А в воскресенье?»

Только преобладание содержательных ответов и развернутых сообщений о себе будет свидетельствовать о достаточно высоком уровне развития самосознания ребенка, умении общаться в разных ситуациях.

Кто должен выбирать игру: взрослый или ребенок?

Если ребенок сам сделал выбор, он будет играть до тех пор, пока не найдет другое занятие. Взрослый, предлагая игру, должен заинтересовать, мотивировать, взять на себя роль организатора и участника, следить за соблюдением правил и оценивать игровые действия. Его задача — сделать ребенка равноправным участником ситуации, беседы, общего дела. Инициативу ребенка надо поддерживать, поощрять соблюдение правил, умение договориться с другими участниками игры, хвалить за интересные вопросы и отвечать на них. При этом следует периодически менять род деятельности и темы разговора, предлагать новые игры и задания.

Общение должно быть направлено на развитие сознания и самосознания, что возможно только вне наглядной ситуации. Для этого речевое общение включается в деятельность ребенка, прежде всего игровую. Взрослый, участвуя в игре, время от времени задает ребенку вопросы: «Зачем тебе эта тарелочка?», «Что ты с ней сейчас будешь делать?», «А что будешь делать потом?»

Вопросы должны быть направлены на осознание:

•  цели и средств действий («Что ты будешь делать с этой машинкой?» и т.п.);
•  субъективного состояния ребенка, его настроения, отношения к деятельности («Тебе это интересно?», «Тебе трудно это сделать?» и т.п.);
•  ситуации выбора («Во что ты будешь играть, в кубики или машинки?», «С кем тебе интереснее?», «Что тебе нужно для игры, лото или кубики?»).

Если ребенок не может ответить на вопросы, надо помочь ему, предложив разные варианты ответов. Детские ответы можно повторять, перефразировать, формулировать более грамотно. Чтобы беседа не распалась, не стоит требовать так называемого «правильного» отие i а.

В период планирования игровой деятельности взрослый вовлскас i ребенка в беседу, как бы советуясь по поводу правил предстоящей игры. распределения ролей; после разыгранного сюжета спрашивает, что ребенок делал во время игры, что ему понравилось и т.п.

При общении в конце дня можно предложить вспомнить, что и почему сделал ребенок, какие переживания испытывал в течение прошедшего дня. Например, что больше всего запомнилось на прогулке. Общаясь с ребенком, взрослый задает уточняющие и наводящие вопросы, пытается наполнить события дня субъективным содержанием, помочь ребенку понять собственное поведение.

В результате тот учится формулировать свои желания, последовательно рассказывать, как и что делал. Таким образом, главное условие осознанности и целенаправленности действий ребенка — ролевое общение со взрослым.

Игровой метод в общении и психическом развитии ребенка

Проблема. Мама шестилетнего ребенка считает, что игра, на которую он тратит много времени, дело пустое. Ребенок любит играть, но испытывает беспомощность, так как не может противостоять маме.

Решение. Примерно до 10—11 лет дети получают от игры большое удовольствие: ребенок учится проявлять инициативу и отстаивать свое мнение, познает систему социальных отношений. Поощряя детей в их игровых начинаниях, взрослые помогают им обрести ощущение собственной компетентности, воспитывают в них целеустремленность и помогают осваивать ролевые отношения, что поможет детям в общении.

Проблема. Ребенок имеет очень низкий статус в группе, часто ссорится со сверстниками, обижается, плачет.

Решение. Для коррекции негативных эмоциональных состояний используется игровая деятельность. Эффективный путь для изменения неблагоприятного положения ребенка в группе сверстников — успехи в игре. Исполняя роль, ребенок испытывает чувства, присущие не ему, а другому. При этом чувства, мешавшие ему в жизни, как бы уходят на второй план.

Что может облегчить детям выполнение правил игры и способствовать развитию их речи?

Есть несколько условий, облегчающих выполнения правил игры.

• Для правил, связанных с движениями, важны наглядность и простота выполнения («Не переступать черту», «Пройти по бревнышку вот так»),
• Наблюдение за сверстниками помогает ребенку контролировать и свои действия.
• Подражание способствует быстрому усвоению правила.
•  Принятие игровой роли и активное участие в игре развивает речевую коммуникацию.

Во время и после игры нужно постепенно вовлекать ребенка в общение. Например, после игры в «кошки-мышки» можно рассказать о жизни и поведении животных, показать иллюстрации из детских книг, зоологического лото. В ходе беседы стоит обратиться к жизненному опыту и впечатлениям ребенка, задавать вопросы («Где ты видел этих животных?», «Как они вели себя?», «Что ты знаешь о них?» и т.п.) и подводить его к правильным ответам. Желательно, чтобы инициатива в беседе переходила от взрослого к ребенку: в этом возрасте дети уже умеют формулировать вопрос и составлять связный рассказ о своих впечатлениях.

В 5 лет качественно перестраивается отношение к ровеснику. В среднем дошкольном возрасте ребенок смотрит на себя «глазами сверстника». Одногодок становится для него предметом постоянного сравнения с собой. В ситуационно-деловом общении появляется соревновательное начало. Напомним, у трехлетних детей сравнение было направлено на обнаружение общности.

В этот период дошкольники много разговаривают друг с другом (больше, чем со взрослыми), но их речь остается ситуативной. Взаимодействуют они в основном по поводу предметов, действий, ситуаций.

Хотя дети в этот период меньше общаются со взрослым, во взаимодействии с ним возникают внеситуативные контакты.

Как взрослый может помочь ребенку наладить отношения с другими детьми?

Возможны два пути. Первый—организация совместной предметной деятельности детей. Для младших дошкольников такой путь малоэффективен, поскольку дети этого возраста сосредоточены на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их обращения друг к другу сводятся к тому, чтобы отобрать привлекательную вещь. Можно сказать, что интерес к игрушкам мешает ребенку увиден, своего сверстника.

Однако для старших дошкольников такой метод может быть полезен. Проблема. Часто игрушки вместо радости приносят огорчения и слезы. В детском саду дети отбирают друг у друга понравившиеся вещи, дерутся из-за них. Разъяснения воспитателя, как можно играть без конфликтов, не помогают.

Решение. Советы воспитателей противоречат опыту игры дома, где дети — хозяева игрушек. Отсутствие совместной деятельности со сверстниками приводит к тому, что ребенок видит в другом претендента на привлекательную вещь, а не партнера по общению. Взрослому необходимо не только создать целостный интерьер и подобрать красивые интересные игрушки, но и суметь организовать совместную игру с ними.

Для создания благоприятных отношений между детьми есть и второй путь, более успешный, — организация субъектного взаимодействия. Для этого взрослый:

•  демонстрирует ребенку достоинства сверстников;
•  ласково называет каждого ребенка по имени;
•  хвалит партнеров по игре;
•  предлагает ребенку повторить действия другого.

Следуя по второму пути, взрослый привлекает внимание ребенка к субъективным качествам сверстника (табл. 9). В результате интерес детей друг к другу возрастает. Возникают положительные эмоции, адресованные другому.

Роль взрослого в развитии товарищеских отношений детей

         Проблема. В детских домах и других официальных учреждениях обязанность воспитателя — быть изо дня в день терпеливым, сдержанным, спокойным. Это непременное условие его работы. Но исследования показывают, что именно такое «однообразное» поведение с ребенком — серьезный минус общественного воспитания. Ребенок с рождения приучается только к одному способу взаимодействия с окружающим миром.

Решение. Для ребенка лучше получить разный опыт общения. Ведь мамы и папы могут быть «добрыми» и «злыми», «сдержанными» и «рассудительными» и т.д. Но ребенок при этом должен всегда чувствовать, что он любим родителями.

Проблема. Взрослый, оценивая действия ребенка, часто ограничивается однообразными высказываниями типа: «Хорошо, правильно». Через некоторое время ребенок перестает обращаться к нему за советом и оценкой.

Решение. Дети очень чувствительны к отзывам взрослого, особенно в случае неуспеха. В 5—6 лет они болезненно относятся к отрицательным оценкам, но также чувствуют равнодушие, сквозящее в шаблонных выражениях. Плохо, если взрослый говорит похвалу быстро, лишь мельком взглянув на ребенка или вовсе не обратившись к нему.

Список используемой литературы:

1. Журнал «Воспитатель ДОУ»,  раздел «Библиотека воспитателя»,  с.53 -71