Логопедическая работа по формированию у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии связного высказывания на основе пересказа текста
статья по развитию речи (средняя группа) на тему

Логопедическая работа по формированию у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

связного высказывания на основе пересказа текста

В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с отклонениями в развитии. Задержка психического развития (ЗПР) – одна из наиболее распространенных форм психических нарушений; это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях познавательной сферы детей с отклонениями в развитии, и их психики в целом.

Психологи считают характерным для этих детей является слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность, либо вялость и апатичность. М.С. Певзнер указывает на проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышенного уровня тревоги и агрессии. Отклонения в работе энергетического блока ведет к нарушениям процесса внимания, который обеспечивает основу любой психической деятельности.

В.И. Лубовский указывает на то, что в первую очередь отмечается недостаточная сформированность произвольности внимания, а также дефицитарность основных его свойств: концентрации, объема, распределения.

В зависимости от нарушений внимания напрямую зависит работа памяти.  В.Г. Лутонян отмечает, что у детей с страдает продуктивность непроизвольного запоминания.

Нарушения в блоке приема, переработки и хранения информации проявляются в расстройствах гнозиса и мнезиса. Кроме того, недостатки внимания негативно сказываются на процессах ощущения и восприятия.

По данным Т.П. Артемьевой, Л.В. Кузнецовой у детей с отклонениями в развитии отмечается недостаточно высокий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстакции, переноса.

С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Л.С. Выготский подчеркивает, что достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности является важнейшей предпосылкой нормального развития речи. Соответственно различные отклонения со стороны формирования когнитивных функций отрицательно влияют на весь процесс речевого развития, на усвоение языковых закономерностей и формирования языковых обобщений.  

Речь рассматривается как высшая психическая функция, один из видов коммуникативной деятельности человека: форма общения, опосредованная языком, включающая процессы порождения и восприятия сообщений с целью общения или (в индивидуальных случаях) для регуляции и контроля собственной деятельности.

В своей работе Т.В. Панченко отмечает, что наиболее сложным речевым проявлением является связное монологическое высказывание. Пересказ определяется как один из видов связного высказывания. В словаре С.И. Ожегова пересказ определяется как изложение содержания чего-нибудь своими словами. Согласно его определению, пересказ строится на основе отражения реальной ситуации или текста, который рассматривается как основа пересказа.

В лингвистическом аспекте под текстом (связном высказыванием) понимают единое смысловое и структурное целое, включающее связанное между собой и тематически объединенные законченные смысловые отрезки.  

Таким образом, пересказ текста – это изложение его смысла своими словами. При этом сам текст, как указывает А.А. Леонтьев, характеризуется смысловой цельностью и связностью. Смысловая цельность, как психолингвистическая категория, обеспечивается внутренним планированием и отражает содержательную сторону текста, т.е. «о чем» и «что именно» говориться.  Связность смысловых частей текста обеспечивается внешним планированием и отражает лингвистическую категорию.  

Рассмотрим процесс порождения связного высказывания. Данным вопросом занимались Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин и др. Все указанные авторы единодушно определяют процесс порождения связного высказывания как процесс движения от мысли к слову.

Выделяют следующие этапы процесса порождения речевого высказывания: мотив, замысел, внутренне программирование (смысловая программа), поверхностное программирование, внешняя речь. В основе построения высказывания лежит мотив, обеспечивающий концентрацию внимания на предстоящей деятельности и приводящий мысль в движение. Важнейшие функции мотивационного компонента – побуждение к деятельности и смыслообразование, т.е. обеспечение «принятия» цели деятельности, наделение ее личностным смыслом.

Мысль, которая должна перейти в связное высказывание, как указывает Л.С. Выготский, является сложнейшим обобщенным отражением действительности. Содержанием этапов мотива и мысли является процесс целеполагания и конкретизации цели речевого действия.

На этапе внутреннего программирования закладывается смысловая структура текста. Л.С. Выготский, раскрывая процесс перехода мысли в развернутое высказывание, указывает на то, что   между «мыслью» и конечным внешним высказыванием стоит «внутренняя речь» (говорение про себя). Человек, который имеет замысел и желание воплотить его в высказывание, знает тему этого высказывания, должен внутреннюю мысль превратить в развернутую речевую конструкцию.

А.А. Леонтьев отмечает, что внутреннее программирование – это этап доязыкового построения речи, в процессе которого происходит оперирование смыслами без их словесного обозначения.

 На этапе поверхностного программирования осуществляется переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, и наконец, наступает этап линейно-упорядоченного развернутого высказывания (внешняя речь).

Таким образом, процесс порождения связного высказывания включает в себя пять этапов, работа которых происходит в двух направлениях – в начале психологическом, затем и лингвистическом.

Т.В. Панченко делает вывод о том, что овладение пересказом текста предполагает усвоение навыков восприятия, осмысления и воспроизведения текста. Усвоение данных навыков обеспечивается сформированностью психологических и лингвистических предпосылок, к которым относится сформированность: положительной эмоционально-волевой установки к деятельности по пересказу; произвольного внимания, достаточный его объем и концентрация; анализирующего восприятия; кратковременной и долговременной памяти; мыслительной деятельности, осуществляющей обработку поступающей информации, планирование собственного речевого высказывания и контроль за его результатом.

К лингвистическим предпосылкам относится сформированность фонематической системы, которая обеспечивает точность восприятия звукового потока; лексических средств языка, позволяющих означать отношения между участниками событий; синтаксических средств языка, обеспечивающих объединение смысловых отрезков в единое смысловое целое.

Т.В. Панченко считает, что базовым условием для осуществления пересказа текста является сформированный «багаж» знаний и представлений о предмете повествования текста.    

Формирование психологических и лингвистических предпосылок осуществляется на основе познавательной предметно-практической деятельности в процессе общения со взрослыми. При сохранном психофизическом развитии к 5-6 годам ребенок овладевает умением планировать свои действия в уме, что создает основу для овладения связным монологическим высказыванием, после чего ребенок способен овладеть пересказом текста.

Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии (ЗПР) показало, что у них не сформированы, главным образом, психологические предпосылки овладения пересказом текста и, следовательно, лингвистические предпосылки.   Ограниченность представлений об окружающем мире, среди которых бедность и неточность словаря, несформированность семантических полей, фонематических процессов, системы словоизменения и словообразования, определяет у детей с отклонениями в развитии ряд особенностей речевого развития. Связность высказывания, в частности пересказ, как наиболее сложный и поздний вид речевой деятельности, к старшему дошкольному возрасту, оказывается не сформированным.

Таким образом, существует выраженная взаимосвязь между сформированностью психологических и лингвистических предпосылок и возможностями овладения пересказом текста у детей с отклонениями в развитии.

Это предполагает необходимость коррекционной работы с детьми данной категории и планомерное формирование у них психологических и лингвистических предпосылок, создающих основу для полноценного овладения пересказом текста.  

С учетом нейропсихологического подхода коррекционное обучение строится дифференцировано с опорой на сохранные составляющие психических функций.

В работе по обучению старших дошкольников пересказу текста должны учитываться следующие принципы: принцип единства диагностики и коррекции; принцип учета механизма и структуры речевого нарушения в контексте первичного дефекта; принцип взаимосвязи речи и мышления; онтогенетический принцип; принцип комплексности; системности; принцип поэтапного формирования умственных действий.

Основными направлениями логопедической работы по обучению пересказу текста старших дошкольников Т.В. Панченко выделяет следующие:

1. Формирование психологических предпосылок овладения пересказом, а именно:

• Стойкой мотивации к целенаправленной деятельности;
•  Произвольного внимания, анализирующего восприятия, опосредованного запоминания;
• Операций аналитико-синтетической мыслительной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения);
• Наглядно-образного мышления;
• Умений планировать свои действия в уме, регулировать и контролировать их, прогнозировать ход событий;

2. Формирование лингвистических предпосылок овладения пересказом текста:

• Расширение и уточнение словарного запаса;
• Формирование организации семантических полей;
•  Формирование осознания языковых закономерностей процессов словоизменения и словообразования;
• Формирование осознания языковых закономерностей построения предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формирование умений пересказывать текст:

• Формирование осознания языковых закономерностей построения текста (умений выделять предметный и смысловой планы текста, ориентироваться в его структуре);
• Обучение умению конструировать мысленный симультанный образ событий текста;
• Формирование умения осуществлять смысловое планирование пересказа и передавать симультанный образ событий текста своими словами, оформленными предложениями разных синтаксических конструкций;
• Формирование умения оценивать качество своего и чужого пересказа;

В ходе коррекционной работы должны быть учтены следующие условия:

• Использование специальных приемов для формирования стойкой мотивации к деятельности по пересказу;
• Включение процесса восприятия в статус познавательной деятельности;
• Привлечение следов эмоциональной памяти с целью создания целостного смыслового образа;
• Использование картинной наглядности с целью облегчения создания образа рассказа, и его структурирования;
• Использование раздаточного материала для закрепления результата осмысления;
• Осуществление работы по обучению пересказу текста на основе ознакомления с окружающим.

Основными задачами коррекционная работы по обучению пересказу текста является формирование следующих умений: осмысленно воспринимать текст; определять структуру связного высказывания; умению выделять предметный и смысловой план связного высказывания и на основе анализа и синтеза смысловых частей понимать главный смысл связного высказывания; создавать проекцию текста; внутренне программировать связное высказывание; внешнему, логическому построению связного высказывания с учетом причинно-следственных связей текста

Обучение пересказу текста условно подразделяется на 5 шагов:

1. Шаг предполагает работу над восприятием и осмыслением текста. С этой целью подача рассказа осуществляется таким образом, чтобы процесс овладения смыслом являлся результатом активной познавательной деятельности, в которой, опираясь на известное, ребенок вынужден был домысливать неизвестное и оценивать правильность догадки посредством анализа последующего отрезка рассказа.

Учитывая, что мотивация детей с ЗПР характеризуется как недостаточная и слабая, подача текста должна подаваться в увлекательной форме. Для этого детям предлагается не образец рассказа, а рассказ с пробелами, которые необходимо устранить, для того, чтобы понять смысл.  

2.    Шаг предполагает работу над проекцией текста и работу над лексико-грамматическим оформлением каждой части. Для этого текст читается еще раз и сопровождается постепенным открыванием логопедом серии сюжетных картинок. Дети видят происходящее происходящие в рассказе события и оценивают правильность своей проекции текста. Затем последовательность картинок логопед нарушает. Для закрепления проекции текста детям предлагается восстановить деформированную последовательность сюжетных картинок, установить недостающую и определить ее местоположение, закончить серию картинок, убрать лишнюю не соответствующую содержанию рассказа.
3. Шаг предполагает собственно обучение пересказу текста. Для этого детям предлагаются варианты фраз, которыми можно начать и закончить свой рассказ. При необходимости еще раз повторяются лексические ряды, предикативные и синтаксические конструкции, которые могут использоваться в процессе лексико-грамматического оформления пересказа.

С целью формирования самоконтроля за качеством чужого и собственного пересказа детей обучают анализу качества пересказа таким образом: отмечают ошибки пересказа и в конце – его индивидуальность на основе включения личного опыта и творческого использования лексико-грамматических средств. Такой анализ позволяет с одной стороны, вскрыть пробелы пересказа, с другой – закрепить чувство успешности.

4. Шаг работы над пересказом предполагает:

а) формирование отсроченного контроля на основе долговременной памяти;

б) закрепление умения выделять и упорядочивать смысловые части рассказа, т.е. формировать программу высказывания.  

Формирование оценки качества пересказа осуществлялось с постепенным усложнением заданий. Для начала детям предлагалось неупорядоченная серия из 6 картинок. Нужно упорядочить картинки и составить пересказ.

Затем детям предлагалась серия из 3 сюжетных картинок, отражающих только структуру рассказа: начало, середину, конец. Нужно упорядочить картинки и составить пересказ.

Далее задние усложнялось, детям предлагалась серия из 2 картинок, отражающих только начало и середину рассказа. Детям нужно составить пересказ. И наконец, детям предлагается 1 сюжетная картинка, отражающая либо начало, либо середину, либо конец рассказа. Необходимо составить рассказ.

5. Шаг предполагает обучение творческому пересказу, целью которого является овладение техникой обогащения смысла рассказа посредством передачи уточняющих предикаций или вербализации скрытого подтекста. Для этого используется умение детей ставить вопросы к каждому слову в предложении и отвечать на них, используя сформированные лексико-грамматические средства.

Далее осуществляется работа по актуализации имеющихся у детей знаний об окружающем мире и развитию творческого воображения.

Итогом работы по обучению пересказу текста является формирование у детей представлений о целостности и смысловых закономерностей рассказа.

Таким образом, овладение пересказом текста происходит в двух направлениях – психологическом и лингвистическом. Оба направления развития возможны только в условиях познавательной активности ребенка. В результате недостаточной познавательной активности у детей с отклонениями в развитии не сформированы психологические и лингвистические предпосылки.

  Это предполагает необходимость коррекционной работы данными с детьми планомерное формирование у них психологических и лингвистических предпосылок, создающих основу для полноценного овладения пересказом текста.  

Использованная литература:

1. Т.В. Панченко. Педагогическая технология обучения пересказу текста старших дошкольников с ЗПР ЦОГ. Екб. - 2007

2. А.Р. Лурия Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М.: «Академия», 2002

3. Л.С. Выготский Мышление и речь – М., 1934

4. В.Б. Никишина Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2003