СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция -назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи.

Диалогическая речь-это речь обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Диалогическая речь не только более высокая форма речевого развития, но и исторически первая. Диалог –это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнера период говорения и слушания чередуется. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них -ребенок.

Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать в последствиивысот философско-мировоззренческой беседы.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий.

Цель исследования – изучить особенности формирования диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования – диалогическая речь.

Предмет исследования – формирование диалогической речи в среднем дошкольном возрасте.

Задачи исследования:

1 Изучить понятие «диалог» и «диалогическая речь».

2 Рассмотреть особенности развития речи детей среднего дошкольного возраста.

3 Проанализировать методику формирования диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста.

4 Исследовать уровень сформированности диалогической речи детей среднего дошкольного возраста.

Методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме;

- тестирование («Диагностика развития диалогической речи у детей дошкольного возраста», автор А.В. Чулкова).

База исследования: МАДОУ Детский сад №7 пгт. Серышево.

Выборка исследования: 20 детей в возрасте 4-5 лет.

1 Понятие «диалог» и «диалогическая речь»

В общем виде диалог как форма устной речевой коммуникации представляет собой общение двух субъектов посредством языка. Это процесс взаимного общения, когда реплика сменяется ответной фразой и происходит постоянная смена ролей. Если кто-то из партнеров отказывается от своих реплик, то диалог превращается в монолог. Если оба отказываются, то, естественно, общение прекращается.

Речевое поведение каждого участника диалога можно разбить на такты: один такт – речь, другой – молчание. Эти такты постоянно сменяют друг друга, что позволяет считать диалог ритмическим процессом.

Выделяют два класса диалогов: информационный и интерпретационный. Информационный диалог характерен для ситуаций, в которых к началу общения между партнерами имеется разрыв в знаниях. Интерпретационный диалог характеризуется тем, что знания у партнеров примерно равны, но получают разную интерпретацию[1, c.143].

Следовательно, одним из основных условий диалогового общения является исходный (хотя бы небольшой)разрыв в знаниях, т.е. если партнеры не будут сообщать друг другу новую (точнее, неизвестную) информацию по предмету диалога, а начнут обмениваться общеизвестными истинами (типа «Цветной телевизор позволяет получать цветное изображение» и т. п.), то диалог не состоится. Более того, не состоится общение вообще как речевая коммуникация.

Другим важным условием диалога является потребность в общении. Она возникает в ситуации, когда имеющееся у субъекта знание о предмете общения оказывается недостаточным. Присутствие в этой ситуации партнера, который реально или потенциально может быть источником неизвестной информации, делает вероятным возникновение диалога.

Отсюда вытекает и такое условие, как детерминизм, т. е. соблюдение причинно-следственных связей: для наступления каких-либо событий должны быть причины, а также причины и следствия должны иметь связь и не быть произвольными. Разрыв этих связей ведет к нарушению нормального общения.

Следующим условием нормального общения вообще и диалогического в частности является требование наличия общей памяти. Согласно ему говорящие должны иметь хотя бы минимальный общий запас сведений о прошлом.

Кроме того, для диалога как специфической языковой формы общения необходимы хотя бы небольшие общие языковые знания, т. е. диалога не получится, если партнеры говорят на разных языках, если один из партнеров насыщает речь терминологией, заимствованной или иной лексикой, которой нет в активном запасе лексики у другого, и в ряде других случаев отсутствия общего языкового знания.

Немаловажным является также семантическая связность диалога (наличие общей темы).С точки зрения социальной функции диалога, выделяют две его разновидности: свободный и стандартный (типовой).

Чтобы понять, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, нужно вспомнить те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Опять забыл купить хлеб?»

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации [31, c.36].

Гойхман выделяет такие виды диалогов, как бытовой разговор, собеседование, интервью, деловая беседа и переговоры.

Деловая беседа - это осмысленное стремление одного человека или группы людей посредством слова вызвать желание у другого человека или группы людей к действию, которое изменит хотя бы одну из сторон какой-либо ситуации или установит новые отношения между участниками беседы.

Основные функции деловой беседы:

-начало перспективных мероприятий и процессов;

-контроль и координирование уже начатых мероприятий и процессов;

-обмен информацией;

-взаимное общение работников из одной сферы деятельности;

-поддержание деловых контактов;

-поиск, выдвижение и оперативная разработка рабочих идей и замыслов;

-стимулирование движения творческой мысли в новых направлениях.

Бытовой разговор. Для бытового разговора характерны:

-незапланированность;

-большое разнообразие обсуждаемых тем (личные, социальные, политические и др.) и используемых языковых средств;

-частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;

-отсутствие, как правило, целевых установок и необходимости принятия какого-либо решения;

-самопрезентация личности;

-разговорный стиль речи [5, c.38].

Переговоры. Это процесс целенаправленного и ориентированного на достижениеопределенных результатов делового общения в форме диалога. Переговоры проводятся:

-по определенному поводу (например, в связи с необходимостью создания Центра социальной помощи семье и детям в микрорайоне);

- при определенных обстоятельствах (например, несовпадение интересов);

-с определенной целью (например, заключение договора);

-по определенным вопросам (политического, экономического, социального, культурного характера).

Диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

При обучении диалогической речи нужно развить следующие умения:

- Запросить информацию, уметь задать вопрос.

- Ответить на вопрос собеседника.

- Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики).

- Употреблять необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников.

- Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д.

Таким образом, диалог представляет собой общение двух субъектов посредством языка. В диалоге очень важно наличие общей темы разговора и неизвестной информации, получаемой от одного человека другому.

2 Особенности развития речи детей среднего дошкольного возраста

Речевое развитие детей является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном психическом развитии. Для того, чтобы понять сущность речевой готовности к школьному обучению, мы должны четко представлять, что же входит в содержание способностей устной речи и какие компоненты самые важные для изучения речи.

Речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи [21, c.38].

Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А.Н. Леонтьев).Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».После 4-5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребёнок ещё не осознаёт всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесённость слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Значения детских слов динамичны. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесённости к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребёнка разного возраста и разного уровня развития разное. У ребёнка в 3-5 лет центральное место занимает процесс овладения чёткой предметной отнесённостью слов и их конкретными значениями, а в 5-6 лет -системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи [25, c.22].

Таким образом, в своей конкретно-отнесённой форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщённым образом действительности, растёт, расширяется, углубляется по мере развития ребёнка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребёнка перестаёт быть зависимой от чувственной ситуации.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются ещё далеко не завершёнными (А.В. Захарова).

Словарь дошкольников активно обогащается за счёт слов, «придуманных» ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причём новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников. При усвоении исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются [1, c.104].

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом словообразования, в основе которого лежит сочетание различных по значению морфем. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов, и смысл значимых частей слова. В психологической и психолингвистической литературе словообразование сравнивается с детским словотворчеством, которое свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

В среднем дошкольном возрасте происходит завершение освоения системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже.

Воспитание звуковой культуры - одна из важных задач развития речи в дошкольном возрасте. Сформированность звуковой культуры речи является важным критерием оценки речевой готовности детей к школе.

Звуковая культура речи - понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность её и четкую дикцию[1, c.110].

Особое место в формировании речевой готовности детей среднего дошкольного возраста к школе занимает развитие связной речи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, а также мотивами.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобрести диалогические свойства.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно - литературному стилю.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкции. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем [12, c.28].

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог естественной первичной формой языкового общения.

Характеристика диалогической речи дается в ряде работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Т.Г.Винокур «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи».Т.Г. Винокур так определяет диалогс точки зрения специфики языка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик».

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

В книгах О.С. Ушаковой «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» описываются некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи [28, c.133].

В статьях на тему диалогического общения авторов А. Арушановой, Е. Рычаговой, Н. Дуровой даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия [3, c.51].

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения».

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог -не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) - речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т.П. Колодяжная, Л.А. Колунова подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [16, c.3].

Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Подводя итоги, можно сделать выводы, что даже при столь беглом обзоре видно, насколько динамична детская речь. Отчасти это объясняется некоторой пластичностью, податливостью мышления. Языку детей присуща системность и внутренняя логика. В теоретическом плане детская речь - пока уравнение со многими неизвестными. Но главной проблемой, на наш взгляд является - развитие речи в шестилетнем возрасте. Задачи, стоящие перед сегодняшней школой, требуют пристального внимания к развитию речи дошкольников.

3 Методика формирования диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста

Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог первичной естественной формой языкового общения. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения, создания своих реплик, вопросов, происходит одновременно с восприятиемчужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:

-внимательно слушать и правильно понимать мысль, выраженную собеседником;

-формулировать в ответ собственное суждение;

-правильно выражать его средствами языка;

-менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;

-поддерживать определенный эмоциональный тон;

-слушать свою речь, вносить необходимые изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

- вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

-поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

- говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,

согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов [1, c.32].

Диалогическая речь отличается лаконичность и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение с собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны неполные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы.

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной.

Для диалога характерны:

а)разговорная лексика;

б)краткость, недоговоренность, обрывистость;

в)простые и сложные бессоюзные предложения;

г)кратковременное предварительное обдумывание;

д)использование шаблонов, речевых клише, речевых стереотипов,

устойчивых формул общения, т. е. речевого этикета;

е)использование жестов, мимики, поз.

Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь стимулируется внутренними мотивами и особенно ситуацией, в которой происходит диалог, репликами собеседника.

Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство - сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств.

Диалогические единства строятся по определенным схемам:

- вопрос-ответ,

- вопрос-ответ-вопрос,

- сообщение-вопрос,

- сообщение-сообщение,

- побуждение-сообщение и т. д.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения [24, c.33].

Рассмотрим разнообразиевидов деятельности детей по формированию диалогической речи.

а) Беседа, как вид формирование диалогической речи.

Беседа-организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в детском саду;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

В беседах дети подготовительной к школе группы детского сада приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе.

Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей действительностью: бытом, трудом людей, событиями общественной жизни, жизнью природы, а также деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь и т. п.).

Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посильной помощи взрослым; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду [30, c.89].

Беседы о труде взрослых в детском саду помогают детям осознать смысл деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополучие для всех детей.

Беседы на темы общественной жизни уточняют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.

Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют представления детей о временах года, о животных, растениях, о труде людей.

В беседах о любимых сказкахи книжках дети вспоминают их содержание и высказывают свое отношение к героям.

В беседах о предметах быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых орудиях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сделаны, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина), кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было имидольше пользоваться.

Беседуя с детьми о школе, а также о том, где учатся их старшие братья и сестры, родители, воспитатель подкрепляет у детей желание учиться, интерес к школе, книге.

При подборе программного материала для бесед необходимо учитывать личный опыт детей группы, запас их представлений и знаний, потому что дети могут принимать активное участие в беседе в том случае, когда у них есть некоторые более или менее ясные и разнообразные представления о предмете беседы. «Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет достаточных, им вполне и ясно усвоенных данных»,-писала Е. И. Тихеева.

Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или через художественную литературу, служит тем материалом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям.

В ходе беседы вопросы воспитателя, которые являются основным методическим приемом на этом занятии, раскрывают содержание намеченной темы и, направляя мысль детей, учат их правильно отвечать. Воспитатель должен продумать содержание и формулировку своих вопросов, чтобы они были понятны всем детям. Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления [31, c.44].

При проведении беседы в зависимости от ответов детей иногда возникает необходимость задавать дополнительные вопросы, но не следует удаляться от содержания основной темы беседы.

Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта, необходимо использовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Их высказывания в этом случае непосредственно опираются на ощущения и восприятия.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе,

При проведении беседы воспитатель должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких).Если же воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам воспитатель, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.

Не следует прерывать отвечающего ребенка. Ответы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего.

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. При подготовке и проведении таких вступительных бесед воспитатель должен соблюдать те же правила. Беседы в развернутой форме проводятся с детьми среднего и старшего возраста.

Такая форма разговора соответствует детским интересам и служит прекрасным средством активизации диалогической речи детей [29, c.59].

б) Игры-драматизации, каквид формирование диалогической речи.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

В совместном с взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Мотивы педагога и детей часто не совпадают- нет побудительного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложили детям поиграть в сказку. Демонстрируем детям элементы сказочных костюмов, «волшебную палочку» имоментально смысл коммуникативной ситуации изменяется. Это уже непересказывание, а интересное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтересно описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интересным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, у кого наряднее шкура.

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения: «Придумай слово» [15, c.62].

в) Театрализованные игры, каквид формирование диалогической речи.

Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности.

Для развития общения со сверстниками и развития диалогической речи,важное значение имеют обе подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная [11, c.28].

По моим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве воспитателя активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.

г) Игра, как вид формирование диалогической речи.

Развитие умения отвечать на вопросы.

Сначала необходимо развивать у детей умение отвечать на вопросы и задавать их. Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать собеседника, используя для этого различные игры [24, c.93].

«Невпопад»

Нужно заметить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.

«Продолжи разговор»

Прочитать разговор в двух лицах, продолжить его: - Рита, что ты делаешь? - Я рисую. – Что ты рисуешь? -…… -….и т.д.

«Распространение предложений»

По сюжетной картинке первый ученик составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.

«Снежный ком»

Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.

«Волшебный мешок»

1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предметов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит себя.

2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.

Обобщение.

Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.

«Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем»

Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети узнали его.

«Увидел-показал-назвал, назвал-увидел-показал»

С помощью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов (самолет пашет?, магнитофон прыгает?, утюг поет? и т д.). Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингвистическую модель «подлежащее-сказуемое». В результате дети приходят к выводу о том, что показать предмет можно только через его функцию – действие. Затем вводится модель «подлежащее-сказуемое-дополнение», (я чищу картошку, Лена готовит салат, я прикручиваю колеса) одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развивается грамматический строй и произносительная сторона речи.

Совершенствование усвоенных навыков.

На этом этапе используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. В совместной игре сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовать [14, c.135].

д) Разнообразиевидов деятельности детей по формирование диалогической речи.

Диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества.

Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружающем (прежде всего о социальных отношениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

Таким образом, для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

4 Исследование уровня сформированности диалогической речи детей среднего дошкольного возраста

Исследование проходило на базе МАДОУ Детский сад №7 пгт. Серышево. Для проведения эксперимента нами была выбрана группа, состоящая из 20 человек, возраст детей 4-5 лет.

Для диагностики уровня развития диалогической речи дошкольников среднего дошкольного возраста использовались индивидуальная и групповая форма работы. Такие методики в данном случае являются наиболее объективными при достижении поставленных задач и цели исследования.

Цель: изучить особенности развитости диалогического общения детей среднего дошкольного возраста как в организованной педагогом, так и в свободной деятельности ребенка.

В ходе наблюдения мы отметили, что основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении детей является разговор воспитателя с детьми, т.е. неподготовленный диалог. Не все дети утром здороваются с воспитателем при входе в группу. Тем не менее, воспитатель обязательно здоровается с каждым ребенком и спрашивает ребенка: «Кто тебе сегодня так красиво заплел косы?», или «Ваня, после тебя еще кто-то остался в раздевалке». Чаще всего у детей следуют односложные ответы, без продолжения разговора. Но есть дети, которые продолжают диалог с воспитателем и обсуждают выбранную тему разговора.

Также воспитатель в течение дня старается поговорить обязательно с каждым ребенком. Сложности возникают в том, что не все дети в группе говорят, не все открыто идут на контакт. Многие дети тихо играют одни в игрушки. Но и диалог между детьми также присутствует, но не продолжительный и лишь у некоторых детей. Например, Ваня спросил у Димы о его новой игрушке - машинке, которую он принес в группу. Дима ответил, что ему подарила эту машинку бабушка. Ваня спросил: «У тебя был какой-то праздник?». Дима ответил отрицательно. Или, например, Алина подошла к Дане и спросила, хочет ли она поиграть с ней в мазайку. Дана ответила, что ей не нравится эта игра, но предложила поиграть в пазлы. Алина согласилась и предложила Дане выбрать пазл. После того, как девочки выбрали понравившийся пазл, они стали играть вместе, обсуждая детали и картинку. В ходе наблюдения можно отметить следующие трудности в диалогической речи дошкольников: плохо развитая речь детей, и в частности, связная речь. Чаще всего дети отвечают односложно. Также некоторые дети не идут легко на контакт, отмалчиваясь.

Для диагностика развития диалогической речи у детей дошкольного возраста нами была выбрана методика автора А.В. Чулковой (приложение А).

Цель: изучить уровень сформированности диалогической речи у детей 4-6 годов жизни.

Оценка уровня сформированности диалогической речи у дошкольников проводилась по следующим критериям, предложенным А.В. Чулковой:

- владение речевым этикетом;

- запрос информации;

- реплицирование;

- составление диалога.

 Наличие этих навыков определялось по следующим показателям: объем фраз речевого этикета; использование различных типов вопросов (общие, специальные, альтернативные, расчлененные); самостоятельность и последовательность в ведении расспроса; объем и характеристика диалогических единств в составленных детьми диалогах; конструкции предложений, употребляемых детьми (краткие, распространенные, наличие обращений, эллипсов, речевых ошибок).

Результаты диагностики уровня развития диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты уровня развития диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста

Сводные данные по диагностике детей представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Сводные данные диагностики развития диалогической речи детей среднего дошкольного возраста

На рисунке 1 представлены результаты диагностики детей в виде диаграммы.

Рисунок 1 - Результаты диагностики развития диалогической речи детей среднего дошкольного возраста

Таким образом, мы видим, что в целом у детей наблюдается средний уровень развития навыков диалогической речи (65%). Эти дети употребляют слова приветствия, прощания, просьбы в хорошо заученных ситуациях. Названные речевые штампы были однообразны, заменить их аналогичными дети не могут. Дети отвечали косвенной речью, часто с ошибками или решали речевую задачу, используя имеющийся опыт.

С помощью взрослого эти дети задавали несколько вопросов, однако логической последовательности, самостоятельности в ведении расспроса не наблюдалось. Цель расспроса достигалась путем угадывания, перечисления всех предметов. Во время расспроса дети часто отвлекались. Если быстро угадывать не получалось, они теряли интерес к игре. Темп расспроса замедляли паузы, вызванные незнанием.

Чаще всего дети охотно вступают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляли. Речевая активность слабая. Поддерживать беседу на предложенную тему дети не могли. Они стремились высказать свою информацию, от чего разговор постоянно менял тему. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употреблялись очень мало. Реплики-реакции детей представляли собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры. Микродиалоги состояли чаще всего из 1-3 диалогических единств в среднем.Диалоги были малосодержательны, построены по сюжету картинки или отражали мысли и выражения воспитателя. В речи детей наблюдалось много синтаксических и грамматических ошибок за счет употребления сложных конструкций предложений.

Высокий уровень развития навыков диалогической речи показал один ребенок (5%) - Лиза С. Она показала хорошее владение повседневным речевым этикетом, употребляя различные его формы в зависимости от ситуации. Пользовалась различными типами предложений, включая в них обращение к собеседнику и фразы вежливости. Лиза самостоятельно могла вести расспрос, в результате которого достигала поставленной цели. Расспрос проходил в быстром темпе, без длительных пауз и помощи собеседника. Она активно вступала в контакт с собеседником. В беседе быстро реагировала на реплики, пользуясь различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседовала на различные темы.Микродиалоги включали от трех до семи и более диалогических единств. При передаче диалога она пользовалась прямой речью. Речь правильная, наблюдались отдельные синтаксические и грамматические ошибки.

Низкий уровень развития навыков диалогической речи показали шесть детей (30%). Эти дети показали владение ограниченным объемом фраз речевого этикета, которые были обучены ранее. Они пользовались лишь одной общеупотребительной формой и заменить ее аналогичной не могли. Незнание речевых оборотов затрудняло попытки детей вступить в контакт со сверстниками. Наблюдалось смешивание формы обращения к ребенку и взрослому. Дети пассивно включались в диалог, проявляя слабую речевую активность. Беседа протекала медленно, наблюдалось много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствовал. Разговор длился, пока взрослый проявлял инициативу. Реплик-стимулов практически не было, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состояли из одного диалогического единства, имели простую структуру.

Таким образом, можно сделать вывод о среднем уровне развития навыков диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста. Следовательно, с детьми необходимо проводить целенаправленную работу в данном направлении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка дошкольника и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В.И. Яшина, А.А. Павлова, Н.М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог - не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) -речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т.И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Развитие коммуникативных способностей дошкольников является важной составной частью культурно-речевого воспитания детей. Необходимо постоянное внимание педагогов и взрослых в организации развития диалогической речи, активная помощь в овладении искусством речевого общения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведений / М.М, Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2006. – 400 с.
2. Алексеева, М.М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях / М.М. Алексеева, О.С. Ушакова // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2007. - С.27-43.
3. Арушанова, А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками / А. Арушанова // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - С. 51.
4. Бобровская, Г.В. Активизация словаря младшего школьника / Г.В. Бобровская // Начальная школа. – 2003. - №4. -С.47-51.
5. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - С-Пб. -Питер, 2000. – 298с.
6. Бронникова, Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников / Ю.О. Бронникова // Начальная школа, 2003. - №10. -С.41-44.
7. Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич. - М.: Просвещение, 2007. - 255 с.
8. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT. – 2011. – 238 с.
9. Генинг, М.Г. Обучение дошкольников правильной речи/ М.Г. Генинг, Н.А. Герман.Чебоксары: Академия, 2011. - 345 с.
10. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // В.В. Гербова // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 1. - С. 18-23.
11. Гербова, В.В. Составление описательных рассказов / В.В, Гербова // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 9. - С. 28-34.
12. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев.- М.: Просвещение, 1991. – 218с.
13. Дементьева, Т. В. Развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста / Т. В. Дементьева // Приоритетные направления развития науки и образования : материалы V Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 12 июня 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – № 2 (5). – С. 137–138.
14. Зайнуллина, Р.А. Формирование связной речи у детей младшего дошкольного возраста / Р. А. Зайнуллина // Воспитание и обучение: теория, методика и практика : материалы III Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 08 мая 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 135–136.
15. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. - М.:Совершенство, 2001. –368с.
16. Колодяжная, Т. П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы / Т.П. Колодяжная, Л.А.Колунова. - Ростов-н/Д:ТЦ «Учитель», 2002. - 21с.
17. Ладыженская, Т.А. Обучение связной речи в школе. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Т.А. Ладыженская/ под ред.Н.И. Кудряшова. – М.: Просвещение, 1993. – С.8–25.
18. Ладыженская, Т. А. Речь. Речь. Речь / Т.А. Ладыженская. – М., 1983. – 237 с.
19. Мухина, В.С. Детская психология/ В.С. Мухина. - М.: ООО «Апрель-Пресс», ЗАО «ЭКСМО-Пресс», 1999. – 315с.
20. Парамонова, Л.Г. Воспитание связной речи у детей / Л.Г. Парамонова. – Детство‐Пресс. - 2012. - 176 с.
21. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1994. – 128 с.
22. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.moi-detsad.ru/konsultac/konsultac2364.html
23. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1030-2012-03-01-12-07-41.html
24. Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - с.93.
25. Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду/ О.И. Соловьева. - М.: Просвещение, 1996. – 176с.
26. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада / Ф.А. Сохин. – изд. испр. – М.: Просвещение, 2002. – 223 с.
27. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/ Е.И. Тихеева. Пос. для восп. дет.сада. 5-е изд., -М.: Просвещение, 2011. – 238с.
28. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольника / О.С. Ушакова. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - С.133.
29. Ушакова, О. Развитие речи детей 4-7 лет/ О. Ушакова //Дошкольное воспитание. - 1995. - №1. - С.59-66.
30. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ Л.П. Федоренко Л.П., Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев. - М.: Просвещение, 1997. – 239с.
31. Чулкова, А.В. Формирование диалога у дошкольников: учебное посо-бие / А.В. Чулкова. – Издательство: Феникс+, 2008. - 221 с.

Приложение А

Методика развития диалогической речи у детей дошкольного возраста,

автор А.В. Чулкова

Цель: изучить уровень сформированности диалогической речи у детей 4-6 годов жизни.

1. Речевой этикет.

Для диагностики были отобраны шестьтем для подбора речевых ситуаций общения:

1. приветствие;
2. знакомство;
3. просьба;
4. извинение;
5. конфликт в игре;
6. обращение к взрослому.

В каждой теме детям предлагались следующие речевые ситуации.

1. Ты пришел(ла) в детский сад и встретил(ла) воспитательницу - Людмилу Михайловну. Как ты ее будешь приветствовать? Как по-другому можно поздороваться?
2. К вам в группу пришла новая девочка. Тебе захотелось с ней познакомиться. Какты к нейобратишься?
3. Ты поливаешь цветы в групповой комнате. Один из них находится на шкафу, и ты не смог(ла) его достать. Как ты обратишься за помощью к няне, что ты ей скажешь?
4. Ты играл (а) с мячом возле клумбы. Увлекся(лась) игрой и нечаянно сломал(а) любимый мамин цветок. Чтотыейскажешь?
5. Ты захотел(а) быть капитаном на корабле, но капитанский мостик уже занял другой мальчик. Что ты ему скажешь? Как ты поступишь, если он не захочет уступить тебе место?
6. Тебе нужно узнать, который час. Навстречу идет взрослый. Как необходимо к нему обратиться?

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Дети хорошо владеют повседневным речевым этикетом, употребляют различные его формы в зависимости от ситуации. Пользуются различными типами предложений, включая в них обращение к собеседнику и фразы вежливост. К незнакомым взрослым обращаются, используя слова: «извините», «скажите, пожалуйста».

2 балла - средний уровень.

Речевой этикет употребляют лишь в хорошо заученных ситуациях (приветствие, прощание, просьба). Названные речевые штампы однообразны, заменить их аналогичными дети не могут. Реплики детей в таких ситуациях включают только речевой штамп без обращения к собеседнику. Не зная необходимого в данной ситуации речевого штампа, дети отвечают косвенной речью, часто с ошибками или решают речевую задачу, используя имеющийся опыт.

1 балл - низкий уровень.

Дети владеют ограниченным объемом фраз речевого этикета, которым были обучены ранее и в которых упражняются ежедневно (приветствие, просьба, извинение), хотя часто смешивают их. Пользуются лишь одной общеупотребительной формой и заменить ее аналогичной не могут. Незнание речевых оборотов затрудняет попытки детей этого уровня вступить в контакт со взрослыми и сверстниками. Самостоятельно из речи взрослых фразы речевого этикета дети не заимствуют. Смешивают формы обращения к ребенку и взрослому.

2. Запрос информации.

Цель: выяснить, умеют ли дети самостоятельно запрашивать информацию и на каком уровне развития находится этот навык в разных возрастных группах.

Ход проведения:

Детям предлагалось определить задуманное животное из числа изображенных на картинках (лиса, волк, медведь, заяц, белка, корова, лошадь, кошка, собака).

В качестве примера детям называлось несколько вопросов:

- Оно дикое или домашнее?

- Какая у него шерсть?

- Чем питается?

- Где живет? и т. д.

Задание считалось выполненным, если ребенок достигал цели (правильно называл задуманное животное). Выполнение задания детьми оценивалось по следующим показателям:

- умение правильно формулировать вопросы;

- самостоятельность в ведении расспроса;

- достигнута ли цель (зверь правильно назван) и каким путем: в результате расспроса или перечисления названий всех животных (угадывания).

Также при анализе детских вопросов обращалось внимание на их количество, тип, логическую последовательность в постановке, влияние на конечный результат.

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Способны самостоятельно вести расспрос, в результате которого достигают цели. Расспрос проходит в быстром темпе, без длительных пауз и помощи собеседника. Пользуются всеми видами вопросов (общими, специальными, альтернативными, расчлененными).

2 балла - средний уровень.

Дети этого уровня способны задать несколько вопросов с помощью взрослого, однако логической последовательности, самостоятельности в ведении расспроса нет. Цель расспроса достигается путем угадывания, перечисления всех предметов. Во время расспроса дети часто отвлекаются. Если быстро угадывать не удается - теряют интерес к игре. Темп расспроса замедляют паузы, вызванные незнанием,

1 балл - низкий уровень.

Дети способны отвечать на различные типы вопросов, однако формулировать их самостоятельно не могут. Вести расспрос отказываются.

3. Реплицирование.

Цель: определить какие виды реплик дети употребляют чаще, а также их речевая реакция в беседе.

Ход проведения:

Взрослый предлагал ребенку поговорить с ним по телефону.

Реплики-стимулы произносил взрослый, реплики-реакции - ребенок. После каждой реплики ребенку давалась возможность самому возобновить беседу, но если этого не происходило, взрослый переходил к следующей реплике.

Из классификации побудительных реплик диалога, представленной М.С. Балабайко, были выбраны четыре вида:

- сообщение,

- побуждение к совместному действию,

- предложение,

- колебание.

Ответы детей анализировались по следующим критериям:

- наличие побудительных реплик (стимулов);

- общее количество произнесенных реплик;

- количество диалогических единств в микродиалогах.

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Дети активно вступают в контакт с собеседником. В беседе быстро реагируют на реплики, пользуются различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседуют на различные темы (об играх, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могут определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. Такие микродиалоги включают от трех до семи и более диалогических единств.

2 балла - средний уровень.

Дети охотно вступают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Их речевая активность слабая. Поддерживать беседу на предложенную тему не умеют. Стремятся высказать свою информацию, от чего разговор постоянно меняет тему. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляют мало. Реплики-реакции детей представляют собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры. Микродиалоги состоят из 1-3 диалогических единств в среднем.

1 балл - низкий уровень.

Дети пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность. Беседа протекает медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствует. Разговор длится, пока взрослый проявляет инициативу. Реплик-стимулов почти нет, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состоят из одного диалогического единства, имеют простую структуру.

4. Составление диалогов.

Цель: определить используют ли дети имеющиеся навыки диалогической речи при самостоятельном составлении диалогов на предложенную ситуацию.

Ход проведения:

Детям предлагалось по картинке, на которой изображены два беседующих зайца, придумать, о чем они говорят.

Диалоги детей анализировались по следующим критериям:

- самостоятельность в составлении диалога;

- количество в нем диалогических единиц;

- виды реплик;

- объем информации;

- содержание диалога.

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Диалоги, составленные детьми по картинке, имеют сложную структуру, состоят из 4-6 и более двучленных диалогических единств. В их состав включается также речевой этикет. Содержание диалогов, как правило, отражает сюжет картины, но возможен и отход от нее. При передаче диалога дети пользуются прямой речью. Речь правильная, наблюдаются отдельные синтаксические и грамматические ошибки.

2 балла - средний уровень.

Диалоги, составленные детьми по картинке, включают 1-3 диалогических единства. Дети затрудняются придумать содержание беседы, не знают, как начать и закончить диалог. Реплики состоят из одной фразы. Предложения используются как простые, однословные, так и сложной структуры. Речевой этикет в реплики не включается. Диалоги малосодержательны, построены по сюжету картинки или отражают мысли и выражения взрослых. В речи детей много синтаксических и грамматических ошибок за счет употребления сложных конструкций предложений.

1 балл - низкий уровень.

Диалоги по картинке дети этого уровня придумать не могут. Составляют отдельные реплики или определяют только тему разговора, которая отражает содержание картинки.

11-12 - высокий уровень

10-7 - средний уровень

6-4-  низкий уровень

Нормы развития навыков диалогической речи детей среднего дошкольного возраста:

1 Навык употребления речевого этикета - переносят данный речевой штамп в аналогичные ситуации.

2 Навык запроса информации - задают серию вопросов без связи.

3 Навык реплицирования - дети в беседе употребляют расширенные реплики - реакции, дающие новую информацию для продолжения беседы.

4 Навык составления диалога - составляют микродиалог, т.е. несколько диалогических единств, объединенных одной темой.