Организация работы по формированию речевых умений и навыков у детей с ОВЗ
консультация по развитию речи ( группа) на тему

Организация работы по формированию речевых умений и навыков

у детей с ОВЗ  (консультация для педагогов)

Учитель-логопед МБДОУ Д/С № 43 Божева Т.М.

В соответствие с ФГОС ДО одним из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является способность ребёнка достаточно хорошо владеть устной речью, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения.

На решение задач речевого развития дошкольников направлена образовательная область «Речевое развитие», включающая владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Все наши воспитанники имеют речевое недоразвитие (Л/з: Системное недоразвитие речи или Нарушение речи системного характера), которое говорит о том, что у ребенка страдают все компоненты языковой  системы (отмечается несформированность звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексико-грамматических средств языка, нарушение связной речи, коммуникативной функции общения).

Основная часть работы по развитию речи детей с ОВЗ (осуществляемая на  индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях) ложится на специалиста (учителя-логопеда, учителя-дефектолога), что нисколько не умаляет роли воспитателя и родителей в формировании речевых умений и навыков детей.

Развитием речи и формированием коммуникативных способностей ребенка родители и педагоги занимаются на протяжении всей его жизни, как в дошкольном учреждении, так и в семье. На занятиях по развитию речи планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи дошкольника и развитие его языковых способностей. Однако рамки занятий по развитию речи не ограничивают работу в этом направлении. Развитие речи осуществляется в процессе всех видов НОД, в процессе игровой и продуктивной деятельности, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей, во время режимных моментов.

Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников специального дошкольного учреждения различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность, как в понимании речи, так и в воспроизведении.

Важнейшим направлением повышения качества работы по развитию речи дошкольников является создание речевой развивающей среды.

Речевая развивающая среда (далее РРС) – это не только предметное окружение, важна и роль взрослого в организации воздействия собственной речи на становление разных сторон речи дошкольника.

Речевая среда, созданная в определённой группе - это фактор либо сдерживающий, либо активизирующий процесс речевого развития ребёнка, поэтому создавая развивающую среду, важно учитывать уровень речевого развития, интересы, способности детей данной группы.

На основе данных психолого-педагогических исследований в качестве составляющих речевой развивающей среды ДОУ можно выделить следующие:

• Речь педагога
• Методы и приёмы руководства развитием разных сторон речи дошкольников
• Специальное оборудование для каждой возрастной группы

Рассмотрим каждую составляющую РРС. Одной из важнейших составляющих является грамотная речь педагога, т.к. именно педагог закладывает основы культуры детской речи, формирует основы речевой деятельности детей, приобщает их к культуре устного высказывания. Речь педагога ДОУ имеет обучающую и воспитывающую направленность. Главным является качество её языкового содержания, обеспечивающее высокие результаты труда.  Речь педагога – отражение внутреннего мира, особенностей интеллектуального и духовного развития его личности, важная часть профессиональной культуры.

Речь педагога должна отвечать следующим качествам:

ПРАВИЛЬНОСТЬ – т.е. соответствие языковым нормам. Слушая педагога, дети не должны отвлекаться от содержания, смысла речи из-за неправильного произношения или нестандартно построенной фразы.

ТОЧНОСТЬ – т.е.точная речь – это речь, в которой адекватно отражается действительность и однозначно обозначено словом то, что должно быть сказано.

ЛОГИЧНОСТЬ – т.е. наличие в высказывании 3-х смыслообразующих компонентов: начало, основная часть и конец высказывания. Также важно умение педагога правильно, грамотно, логично связывать между собой все предложения и части высказывания.

ЧИСТОТА – т.е. отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Засоряет язык педагога и неоправданное употребление им заимствованных слов, диалектных, жаргонных и сленговых выражений.

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ – это особенность речи, захватывающая внимание и интерес, создающая атмосферу эмоционального сопереживания.

БОГАТСТВО – о нём судят по количеству слов и их смысловой насыщенности.  Это лексическое и семантическое богатство. Но существует и синтаксическое понятие богатства: это  использование говорящим предложений: простых и сложных, полных и неполных, сложносочинённых, сложноподчинённых, бессоюзных и т.д. Богатство речи напрямую связано с уровнем общей культуры, эрудицией, начитанностью.

УМЕСТНОСТЬ – т.е. употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность требует от педагога гибкости речевого поведения: умеет ли он определить правильность и целесообразность слов, форм и оборотов, их смысловых оттенков, заранее предусмотреть работу по их усвоению.

От педагога дети получают образец, который запоминают и используют как эталон в оценке речи. Поэтому нет необходимости доказывать важность красивой и грамматически правильной речи воспитателя.

Она должна быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, не должна содержать сложных грамматических конструкций и оборотов, усложняющих понимание речи детьми. Краткость инструкций и вопросов, неторопливый темп, эмоциональность и акцентированность речи облегчают и улучшают усвоение детьми учебного материала. Для детей с речевым недоразвитием  очень важно делать произносительный акцент на элементах, являющихся носителями грамматического значения (окончании соответствующей формы существительного или прилагательного, предлоге, приставке в глаголах движения и т.п.), чтобы усилить их восприятие детьми.

Подбор методов и приёмов руководства речевым развитием детей, специального оборудования напрямую зависит от особенностей речевого развития детей каждой возрастной группы. Важна педагогическая идея, направленная на развитие приоритетных линий речевого развития детей на каждом возрастном этапе. В современных исследованиях линия речевого развития определяется речевой компетенцией, которая формируется на этапе дошкольного детства.

Речевая компетенция – это умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретной ситуации общения, используя речевые, неречевые (мимика, жесты, движения) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности. Речевая компетенция предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую и монологическую составляющие:

Лексическая компетенция – предполагает наличие определённого запаса слов в пределах возрастного периода, умение ребёнка употреблять образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологизмы. Её содержательную линию составляет активный и пассивный словарь в пределах возраста: синонимы, антонимы, омонимы, антонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слова, однокоренные слова, образные выражения. По количественной и качественной характеристике словарь ребёнка таков, что позволяет ему легко и непринуждённо общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания.

Грамматическая  компетенция – предполагает приобретения навыков образования и правильного употребления различных грамматических форм. Её содержательную линию составляет морфологический строй речи, включающий почти все грамматические формы, синтаксис и словообразование. У детей закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, осуществлять сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения.

Фонетическая компетенция – предполагает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической  правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи.

Диалогическая компетенция – предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми. Её содержательная сторона – диалог между взрослым и ребёнком, между двумя детьми, разговорная речь.

Монологическая компетенция – предполагает сформированность умения слушать и понимать тексты, пересказывать, строить самостоятельные связные высказывания  разных типов. Это умение формируется на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри него.

Основные направления организации речевой развивающей среды разных возрастных групп  (на основе рекомендаций И.Колосовой, ЧИППКРО)

1 младшая группа:

• Развитие речи как средства общения: поручения, направленные на установление контактов со взрослыми и сверстниками;
• Организация самостоятельного рассматривания детьми картинок, игрушек, книжек и др. для развития инициативной речи;
• Рассказы воспитателя, эмоциональные, доступные, приучающие слушать и слышать.

2 младшая группа:

• Организация общения детей со взрослыми посредством поручений взрослого (даётся образец обращения, словесной просьбы и т.д.);
• Организация контактов со сверстниками (взаимодействие посредством речи в разных видах деятельности через образец, подсказку слова или фразы);
• Организация рассматривания детьми книг, картинок, игрушек, предметов для развития инициативной речи, обогащения и уточнения представлений об окружающем;
• Организация «Уголка интересных вещей» с целью развития активной, инициативной речи детей;
• Рассказы воспитателя (с целью совершенствования навыков эффективного слушания).

Средняя группа:

• Удовлетворение потребности детей в получении и обсуждении информации;
• Пополнение «Уголка интересных вещей» наборами картинок, фотографий, открыток, лупами, магнитами и т.д.;
• Выслушивание детей, уточнение ответов, подсказки;
• Рассказы воспитателя (основной акцент на стимулирование познавательного интереса детей);
• Активное использование приёмов формирования навыков общения со сверстниками.

Старшая и подготовительная к школе группа:

• Совершенствование речи как средства общения (знакомство с формулами речевого этикета, целенаправленное формирование всех групп диалогических умений, а также умения грамотно отстаивать свою точку зрения);
• Целенаправленное формирование навыков самостоятельного рассказывания (поощрение рассказов детей, трансформация высказываний в связные рассказы, запись и повторение рассказов, уточнения и обобщения);
• Организация деятельности в «Уголке интересных вещей» (в пополнении уголка акцент делается на расширении представлений детей о многообразии окружающего мира и организации восприятия с последующим обсуждением);
• Создание индивидуального «авторского речевого пространства» каждого ребёнка (с целью стимулирования словесного творчества детей, повышения качества их речевых высказываний).

Таким образом, грамотная организация речевой развивающей среды в ДОУ:

• Создаёт благоприятные условия для формирования речевых умений и навыков детей не только в специально организованном обучении, но и в самостоятельной деятельности;
• Обеспечивает высокий уровень речевой активности детей;
• Способствует овладению детьми речевыми умениями и навыками в естественной обстановке живой разговорной речи.

Формирование лексической компетенции

Формирование лексики дошкольников с ОВЗ осуществляется параллельно с развитием их жизненного опыта, расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, памяти, внимания и др.)

Работу по уточнению, расширению и систематизации словаря дошкольников с нарушением интеллекта следует начинать с развития понимания обращенной речи. Основными задачами на данном этапе является: формирование правильного, предметно-отнесенного понимания новых слов и фраз; работа над тем, чтобы имеющиеся в словаре ребенка слова получали предметную отнесенность;  уточнение и расширение значения имеющихся у ребенка слов и предложений.

Далее ведется работа непосредственно по формированию активного словаря. Основной целью словарной работы является уточнение имеющегося словарного запаса, обогащение речи детей новыми словами, а также активизация лексики. При этом дети должны не просто запомнить новые слова, а ввести их в свой активный словарь, уметь пользоваться ими в соответствующих ситуациях.

Существующие приемы словарной работы с детьми можно объединить в две группы: приемы, помогающие детям выделить в речи взрослых новые слова, запомнить их, понять значение (обогащение и уточнение словаря), и приемы, способствующие частому употреблению слова в речи ребенка (активизация словаря).

К приемам обогащения и уточнения словаря относятся:

• показ и называние нового предмета; просьба-предложение воспроизвести данное слово;
• использование взрослым нового слова в сочетании с разными уже знакомыми ребенку словами;
• объяснение значения данного предмета (для чего он нужен), происхождения данного слова (хлебница - посуда, в которой хранят хлеб и т.д.)

Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внимания детей к слову, к наименованию: интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестетических ощущений, возникающих при его многократном произнесении.

К приемам, активизирующим употребление слова, относятся:

• постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер наводящих (этот забор низкий или высокий?), а затем требуют самостоятельных ответов; вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию;
• употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом - очень большой дом – тот, который выше всех других домов).
• различные речевые упражнения: подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий, эпитетов к предмету, слов с противоположным значением (антонимов).
• договаривание слова в предложении; составление предложений по опорным словам;
• предоставление ребенку возможности воспроизвести и словесно охарактеризовать действие с предметами;
• поручения, требующие от ребенка развернутого ответа;
• сравнение предметов;
• отгадывание загадок и т.д.

Для того, чтобы развить у детей внимание к слову, его различным оттенкам и значениям, выработать умение выбирать из своего словарного запаса именного то слово, которое больше всего подходит в  данном случае, совершенствовать навыки правильного, точного употребления слов, необходимо проводить с детьми специальные дидактические игры: «Классификация предметов», «Найди лишний предмет», «Назови лишнее слово», «Чем отличаются предметы», «Назови одним словом», «Назови части», «Закончи предложение и назови слова – неприятели», «Кто как передвигается?», «Кто как ест?», «Кто как голос подает?» и т.д. (см. подборку речевых игр)

Формирование грамматической компетенции

Формирование грамматически правильной речи детей осуществляется на специальных занятиях по развитию речи (построенных по принципу моделирования  коммуникативных  ситуаций), в процессе индивидуальной коррекционной работы, а т.ж. в повседневной жизни, в процессе живого общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов, т.е. во всех видах детской деятельности.

Основными методами формирования грамматически правильной речи являются:  дидактические игры;  игры-драматизации;  словесные упражнения (на словообразование, морфологию, синтаксис);  рассматривание картин; пересказ коротких рассказов и сказок;  наблюдения за явлениями природы и пр.

Основными методическими приемами формирования грамматически правильной речи являются:

- образец правильной грамматической формы или предложения;

- объяснение;

- указание;

- сравнение (сопоставляются окончания прилагательных разных родов, окончания существительных и т.д.);

- повторение (для того, чтобы дети постоянно употребляли правильные грамматические формы, необходимо выработать динамический стереотип, т.е. устойчивую систему условно-рефлекторных связей в коре больших полушарий на различные грамматические явления, это возможно лишь при многократном повторении одних и тех же внешних воздействий (в данном случае слышимого слова в нужной грамматической форме и т.д.)

Т.ж. используются и дополнительные приемы:

- создание проблемных ситуаций;

- подсказ нужной формы;

- исправление ошибок;

- вопросы подсказывающего и оценочного характера;

- привлечение детей к исправлению ошибок;

- напоминание о том, как сказать правильно и др.

Работа по формированию грамматических навыков у дошкольников вне занятий сводится к  *проведению специальных грамматических упражнений, которым может быть отведено время в часы игр, на прогулке, во время дежурства и других режимных моментов;  *исправлению грамматических ошибок детей (при этом внимание детей должно быть остановлено на правильной грамматической форме).

Формирование грамматических навыков  у дошкольников  может осуществляться посредством  специальных дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий, которые проводятся воспитателем во второй половине дня. Использование элементов соревнования, двигательной активности, драматизации делает такие мини-занятия более живыми, интересными и результативными (см. подборку речевых игр).

Учить детей построению фраз с нужной грамматической формой можно в любой игровой ситуации, т.к. она позволяет создать речевой фон для употребления определенных грамматических конструкций. Например, если дети кормят кукол, можно составить такие речевые конструкции: Мама кормит Петю (В.п) супом, кашей (Т.п.). Кого еще посадили за стол? Посадили мишку (В.п.). Что ему дали? Дали чайную ложку (В.п.). Чем едят котлету? Котлету едят вилкой (Т.п.). Из чего едят? Из тарелки. Из чего пьют чай? Чай пьют из чашки (Р.п.). Сама игра и система вопросов приучают ребенка вслушиваться во фразу, помогают конструировать предложения с использованием различных падежных форм.

Особенно много для развития речи дает прогулка: ее подготовка, организация наблюдений и речевой деятельности во время прогулки, спустя некоторое время. Так, собирая детей на прогулку, взрослые должны обязательно разговаривать с ними:  Сейчас мы пойдем гулять. Куда мы пойдем? Достань из шкафа шапку. Давай наденем ее тебе на голову. Посмотри, какие красивые у тебя сапожки.  На прогулке нужно постоянно обращать внимание на красоту окружающей природы, учить детей наблюдать за погодой, за изменениями в природе, например: Посмотрите, дети, какие красивые деревья. Вспомните, какие они были летом. Давайте подойдем к березе и посмотрим, какого цвета у нее листочки. Организуя речевую деятельность детей во время прогулки, необходимо вводить в их речь разнообразные конструкции: Осенью небо серое, хмурое, дождливое. Сейчас на улице прохладно, а летом было жарко. Люди берут зонты, потому что на улице идет дождь.

Исправление грамматических ошибок.   Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана  О.И. Соловьевой, А.М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом:

* Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

* Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

* Не повторять за ребенком неправильную форму, а предложить ему подумать, как сказать правильно или дать образец правильной формы (Ты ошибся, надо сказать: «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

* Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

* С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол много ложков и чашков» - «Правильно, вы хорошо накрыли на стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», - подтверждает воспитатель.

* Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово ……, подумай, как изменить его правильно», - говорит воспитатель. Можно дать образец аналогичного изменения слова

(Р.п. сущ. мн.ч. – матрешек, ботинок, варежек…)

* В качестве образца может использоваться пример правильной речи одного из детей.

* При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивым, необходимо учитывать обстановку, быть внимательным и чутким собеседником. Важно зафиксировать свое внимание на ошибке, чтобы позднее исправить ее в подходящей обстановке.

Формирование фонетической компетенции

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

I этап, подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. Данная работа осуществляется на индивидуальных и подгрупповых занятиях.  Необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить специальную гимнастику на развитие подвижности и целенаправленности движений языка, губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания. Такие упражнения проводятся в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения. (Комплексы дыхательной и артикуляционной гимнастики)

II этап - становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями.  Постановка звуков в ДОУ компенсирующего вида осуществляется специалистом (учителем-логопедом, учителем-дефектологом) на индивидуальных занятиях.

III этап – закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи /речевого звука/ в более сложные последовательные речевые структуры - в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно (О. В. Правдина).

Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10–20 раз. Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребенка, поощрение и т.д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового - как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р). Автоматизация и введения звука в самостоятельную речь невозможна без активной помощи воспитателя и родителей ребенка.  Для овладения речевым навыком важны контроль за детской речью и специальные упражнения с речевым материалом: анализ артикуляции, изолированное произнесение звука, произнесение в слогах и слоговых рядах, словах и словосочетаниях (включая словесные игры «Назови ласково», «Один – много», «Договори слово» и пр.), предложениях, различных формах заученной речи  (рекомендуется начинать с проговаривания чистоговорок, небольших рифмовок, потешек, стихотворений, поскольку ритмизированный текст более доступен для запоминания и воспроизведения; далее переходят к заучиванию небольших рассказов с помощью опорных картинок). И последним этапом будет автоматизация звука в самостоятельной речи, которая заключается в самостоятельном составлении рассказов по сюжетной картинке, серии сюжетных картин, пересказе текстов и других формах развития связной речи.

IV этап - этап дифференциации смешиваемых звуков. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.

Конечная цель логопедической работы по автоматизации и дифференциации звуков – овладение ребенком способностью к правильному их произношению в спонтанной речи. Поэтому, взрослым необходимо следить за речью детей и требовать правильного произношения звуков во всех видах детской деятельности, во время режимных моментов, что позволит существенно повысить эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

В связи с воспитанием звуковой культуры речи нельзя забывать т.ж. о фонетико-интонационном аспекте выразительности. Под интонацией понимается целый комплекс компонентов: ударение, мелодика, темп, ритм, сила, тембр.

Для развития интонационной выразительности речи используются

• игровые приемы по проговариванию слов и предложений в различном темпе, со сменой интонации, с изменением силы, высоты голоса;
• заучивание и выразительное чтение стихотворных текстов;
• игры-драматизации с использованием диалогов персонажей.

Формирование диалогической компетенции

Обучение диалогической речи осуществляется в процессе повседневного общения и посредством специально организованной беседы.

Эффективность беседы зависит от умелого подбора и постановки вопросов. Активизировать детей в ходе беседы поможет предварительная подготовка, дифференциация вопросов и заданий (репродуктивные или поисковые; основные или вспомогательные /наводящие, подсказывающие/ вопросы); правильный неторопливый темп беседы, верная методика постановки вопросов;

а т.ж. использование дополнительных приемов: указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя, а т.ж. игровые приемы и приемы эмоционального характера (небольшие словесные игры, загадки, слушание музыки, чтение отрывков художественных произведений и пр.)

В процессе повседневного общения обучение диалогу происходит через:

- совместную деятельность (при которой возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий);

- дидактическую игру (игры с образными игрушками, инсценировки);

- подвижные игры (Гуси-лебеди, Фанты, Краски, Цепи кованы… и пр.);

- специально организованные речевые ситуации, в которых используются различные приемы формирования навыков разговорной речи; например прием словесных поручений, прием объединения детей разных возрастов, организация посещения другой группы и пр.

Вопросами развития коммуникативной компетенции детей долгое время занималась Арушанова А.Г. Для лучшей продуктивности работы в этом направлении, автор предлагает обогатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы.

Новое содержание предполагает стимуляцию высказываний детьми из личного опыта; организацию словесного коллективного творчества (сотворчества); обучение диалогу: умение слушать и слышать партнера, поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывания партнера, рассуждать, аргументировать высказывания.

К новым формам организации диалога со сверстниками относятся: работа с подгруппами, организация пространства общения, недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания, игровая коммуникативная мотивация непосредственно образовательной деятельности.

Методами и приемами развития диалога являются групповые беседы, деятельность кооперативного типа (совместное рисование, лепка, аппликация, конструирование, художественный труд), театрализованные игры (драматизации, инсценировки), дидактические игры.

Целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих правил: соблюдать очередность игровых и речевых действий, слушать партнера, сказанного не повторять, дополнять высказывания партнера, задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие, рассуждать, обосновывать свои суждения.

(Подробное описание всех методов и приемов работы см. в консультации Божевой Т.М. Организация работы по формированию коммуникативно-речевой активности детей.)

Формирование монологической компетенции

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу (рассказывание по игрушкам и картинам, рассказывание из опыта, творческое рассказывание) и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.  Каждый вид обучения рассказыванию имеет свои особенности, конкретную структуру занятий и свои методические приемы (которые изложены в консультации Божевой Т.М. Развитие связной речи детей с ОВЗ)

В многолетней практике речевого развития дошкольников выделены и апробированы следующие приемы работы:

Совместное рассказывание - совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Данный прием может сочетаться с драматизацией разных сюжетов.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования. Как разновидность  –  частичный образец – начало или конец рассказа.

Анализ образца рассказа, в котором привлекается внимание детей к последовательности и структуре рассказа. (с чего начинается, о чем говорится, какова концовка). Этот прием подсказывает детям план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 основных вопроса, определяющих содержание и последовательность изложения. Данный прием сначала используется вместе с образцом, затем становится ведущим приемом обучения, помогает совершенствовать умения детей.

Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание, рекомендуется

Коллективный разбор плана, суть которого состоит в том, что еще до составления рассказа с детьми обсуждаются некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания рассказа (на один и тот же пункт плана педагог предлагает ответить нескольким детям по-своему).

Коллективное составление рассказа (используется преимущественно на первых этапах обучения рассказыванию), заключается в том, что разбирая последовательно каждый из пунктов плана, педагог вместе с детьми выслушивает отдельные ответы, выбирают лучшие из них, а затем, под руководством педагога объединяют их в целостный рассказ. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Составление рассказа по частям – разновидность коллективного рассказывания, где каждый из рассказчиков воссоздает часть текста. Этот прием облегчает составление рассказа, т.к. уменьшает объем заданий и рекомендуется при работе с многоплановыми сюжетными картинами и сериями картин.

Моделирование  (используется в старшем дошкольном возрасте). Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. (Пример: схемы Т. Ткаченко).

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка; носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения).

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы:

• вспомогательные вопросы, которые как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи
• указания, которые могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно)
• исправление ошибок,
• подсказ нужных слов,
• прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон , что повышает самоконтроль в работе над текстом.

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

Используемая литература:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И., Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Изд. центр «Академия», 1998.
2. Арушанова А.Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками. // Дошкольное воспитание № 5, 2001.
3. Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева. Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.: «Просвещение», 2003
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ:

5. Речевая развивающая среда (рекомендации И.Колосовой, ЧИППКРО) https://docs.google.com/document/d/1-iyKGalbadXER5B96gpZyLhHz_jMm6_VxzAgRZdmfa0/edit?pli=1