Развитие речи детей с нарушением слуха
статья по развитию речи на тему

Сама по себе глухота могла бы не   быть   таким тяжким препятствием на пути
интеллектуального развития глухонемого ребёнка, но вызываемая ею немота,
 отсутствие речи является величайшим препятствием на этом пути.

С.А. Зыков

   Проблема подходов к развитию речи детей с нарушением слуха – одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики. Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих – результат длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, в процессе которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, явившиеся ценнейшим вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.
В обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее время используется коммуникативно -деятельностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Теоретические основы развития речи дошкольников с нарушениями слуха связаны:

• с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека,
• с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха;
• психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе речевого развития неслышащих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста.
• положение Л.С. Выготского о системном и структурном строении значения слова показывает роль слова как единицы языка в развитии мышления, взаимодействие внешнего и внутреннего планов речи, семантических и грамматических структур.

Эти важные для построения теории речевого развития положения позволяют обосновать и развить важнейшие принципы коммуникативной системы обучения языку:

• выделение функции общения как важнейшей в процессе обучения языку;
• организацию практической деятельности как необходимого условия возникновения потребности в речевом общении;
•  создание преднамеренных и использование непреднамеренных ситуаций для систематического обучения применению речевых высказываний;
• организацию речевой среды, создание которой предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком.

Развитие психолингвистики сделало актуальным рассмотрение основных современных психолингвистических теорий и учет наиболее важных положений в методике развития речи слабослышащих дошкольников. В качестве одного из важных факторов для построения системы работы над речью необходимо выделить положение о системном строении языка. Тесная связь между различными уровнями языка позволяет наметить пути овладения языком в широком речевом потоке, что согласуется с существующим подходом к усвоению речевых средств и активизации их в речи слабослышащего ребенка. Современные теории порождения речевого высказывания, базирующиеся на структуре речевого процесса, предложенного Л.С. Выготским, позволили выстроить модель, в которой выделяются основные операции порождения речевого высказывания:

• мотив-мысль (речевая интенция)
• лексическое развертывание и грамматическое конструирование
• моторная реализация
• внешняя речь.

Их учет, отражение взаимосвязи между основными операциями могут быть реализованы в отборе речевых средств, моделировании отдельных уровней и операций, прослеживании целостного процесса порождения речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение ее основных принципов:

• генетического,
• деятельностного,
• структурно-семантического.

Данные принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом были разработаны Л.П. Носковой

Генетический принцип предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства.

Деятельностный принцип. Практическая деятельность является условием, средой, в которой естественно возникают мотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и их активном применении.

 Структурно-семантический принцип отражает системную организацию языка и имеет особо важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения детьми. Язык представляет собой строго организованную систему, в которой единицы языка могут быть сгруппированы по уровням - от наиболее низкого (фонемы) до самого высокого (текста).

Таким образом, в обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее время используется коммуникативно-деятельностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Теоретические основы исследования данной проблемы были заложены такими учёными как С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Л.С. Выготский, Л.П. Носкова.

Принцип индивидуального - дифференцированного подхода в  речевом развитии  для детей с нарушением слуха становится важнейшим, так как особенности детей данной категории проявляются в сферах, имеющих решающее значение для успешного выполнения всех учебно-воспитательных задач.

Термин «индивидуальный подход» обозначает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике. Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение детей и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

В коррекционной педагогике индивидуальный подход имеет  важное значение. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностям темперамента, характера, интересов, но также полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию «индивидуальный подход» относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития детей, определяемыми их индивидуальными возможностями.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних детей, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе детей. Учет типических особенностей  происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация детей на типогруппы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности детей  в обучении. Важно, чтобы каждый ребенок в течение всего занятия был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у детей интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами детей, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.

Индивидуально-дифференцированный подход – это одна из форм коррекционной работы. В результате обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему учащийся быстрее продвигается в своем развитии. Развитие – это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше  ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом. Коррекция и развитие - единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный - дифференцированный подход помогает решать задачи коррекционно - развивающего обучения. Но необходимо отметить, что индивидуальный - дифференцированный подход не заменяет фронтальную работу. Одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы, основанных на систематическом изучении особенностей детей. Перед учителем-дефектологом всегда стоит задача: на каждом занятии определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально - групповой и коллективной работы- задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными детьми должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми детьми должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности ( посильность заданий для разных групп учащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным - выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к детям, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ребенка, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной педагогике оценка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат, а за любое продвижение в развитии, за соблюдение правил, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов, за умение пользоваться инструментарием и т.д. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к  деятельности.

Неоднородность состава детей с нарушением слуха в дошкольных учреждениях  обязывает каждого учителя-дефектолога и воспитателя проводить в процессе обучения систематическое психолого-педагогическое изучение детей, и прежде всего их речевого развития.

Дети с нарушенным слухом  группа, разнородная по следующим показателям:

• степень нарушения слуха (слабослышащие и глухие);

• характер снижения слуха (кондуктивная и сенсоневральная);

• время наступления нарушения (ранооглохшие, до овладения речью, и позднооглохшие)

• наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии

•время обнаружения снижения слуха и начала медицинской и педагогической коррекции и реабилитации (до 1 года, до 3 лет, до 5 лет и после 5 лет);

• характер медицинской коррекции слуха глухих детей (слухопротезирование или кохлеарная имплантация)

•уровень речевого развития.

Материалы такого изучения могут служить основанием для дифференцирования требований, предъявляемых к детям, учитываться при общении с ними (изменение расстояния между собеседниками, использование дактилирования, письма, повторение вопроса и др.), при определении материала на фронтальных занятиях и домашних заданий, а также при дозировке помощи со стороны педагога. На основании данных об особенностях речи и слуха учащихся проводятся также индивидуальные занятия по формированию произношения, по развитию и использованию слухового восприятия. Эти же данные необходимы для правильного построения работы над ошибками в самостоятельной письменной речи.

МБДОУ «Детский сад №26» г. Чебоксары

Выступление

на педагогическом совете

на тему: «Современные подходы к развитию речи детей с нарушением слуха. Развитие речевого общения, индивидуально-дифференцированный подход»

                                                       Подготовила:учитель-дефектолог                                                                      

                                                       Угасина Екатерина Валериевна

г. Чебоксары, 2014 г.