Особенности организации работы по развитию речевых навыков у детей с расстройством аутистического спектра в условиях детского сада.
методическая разработка по развитию речи на тему

   Нарушения речевого развития являются одним из наиболее важных признаков аутизма. При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома мы у них всех встречаем недостаточность понимания, осмысления речи, связанную с нарушением коммуникации. Поэтому необходимой, общей для всех групп, частью работы по развитию речи является формирование ее понимания.

Первичное обследование речи.

  Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи ребенка. В связи с тем, что в нашей стране отсутствуют стандартизованные методики обследования речевого развития, возможно использование так называемых «речевых карт». В то же время, большинство логопедических методик не приспособлено для использования при диагностике уровня развития аутичных детей.

1.Обследование понимания речи (импрессивная речь).

  В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова.  Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым. Затем при отсутствии значимого объекта или действия в поле зрения ребенка произносят высказывания, содержащие значимое слово. Если поведение ребенка изменится видимым образом – например, он повернет голову в сторону говорящего, подойдет к нему – можно предположить, что он понял высказывание или его часть.

  Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции:

а) в контексте происходящего;

б) вне контекста происходящего.

  В первом случае (а) ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят.

  Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на:

• понимание названий предметов;
• понимание названий действий;
• понимание названий качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения.

  Если у ребенка есть собственная речь, то она обследуется одновременно с пониманием.

2.Обследование собственной речи (экспрессивная речь).  Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируется различные вокализации и внегортанные звуки, необходимо обратить внимание на наличие подражания различным звукам, словам и высказываниям звукообразования (те, которые произносятся без участия голосовых связок) ребенка. Важно, также фиксировать эхолалии (непосредственные и отставленные).

  По возможности, проводится направленное обследование экспрессивной речи: изучают способность к вербальному подражанию, сформированность таких навыков как называние предметов, действий и т.д.  Подробно исследуется произносительная сторона речи (интонации, громкость, качество произнесения звуков), грамматическая структура речи, лексический состав, навыки диалога. Все эти навыки обследуются одновременно с диагностикой понимания речи.  Для того, чтобы обследование было полезным для построения программ по развитию речи, оно должно быть максимально точным и объективным.

Начальный этап обучения импрессивной речи.

  Результат обследования изучаются и используются для индивидуальных программ формирования речевых навыков. Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность учебного поведения, выполнение простых инструкций («Дай», «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов. В процессе обучения выполнению инструкций используется подкрепление, если выполняет инструкцию, и если не выполняет – физическая помощь. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого.

  Следующий этап обучения – формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Начинаем обучение с выполнения инструкций – простые движения.

  Этот навык, как правило, формируют в самом начале обучения – на этапе построения «учебного поведения». В ответ на инструкцию ребенка учат выполнять то или иное действие («Встань», «Положи» и т.д.).  В дальнейшем осуществляется  перенос навыка в условия домашнего быта. Обучение пониманию действий можно продолжить по фотографиям (картинкам). Этот навык является вспомогательным для того, чтобы познакомить ребенка (особенно мутичного) с названиями действий, понимание которых понадобится ему в жизни.  Подбирают картинки – лучше фотографии – на которых изображены люди (на начальных этапах обучения не стоит использовать изображения животных), совершающие простые действия.  В начале лучше использовать те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции («пьет», «ест»), и изображения тех действий, которые часто встречаются в быту («спит», «моет»).

  Навык понимания названий действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи.

Начальный этап обучения экспрессивной речи.

  После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинаем обучение экспрессивной речи. При аутизме процент мутичных детей достаточно высок (от 25% до 50%). Поэтому вопрос о том, как строить речевую работу с такими детьми, представляется достаточно актуальным.

  Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинаем с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

  Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и ко времени начала обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию «Делай там» или «Повторяй за мной». Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать не из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, подуть, надуть щеки и т.д. Обучение повторять звуки обычно начинают на материале гласных, однако, если вокализации ребенка сложнее, то можно использовать их. Главная задача – установление контроля над подражанием, что достигается при помощи правильного использования подкрепления. Если ребенок не повторяет звуки, лучше вернуться к этапу имитации движений, а затем еще раз попробовать вызвать звукоподражание.

  Поскольку у многих детей отмечаются выраженные нарушения контакта с окружающими, они не делают собственных попыток заговорить. В таких случаях лучше начать обучение произносить слова с более привычной и нейтральной для ребенка ситуации обучения. Прежде, чем начать формирование навыка называния предметов, проводят предварительную работу:

1) подбирают простые, доступные ребенку по звуковому составу слова (мама, папа, дом);

2) проводят обучение пониманию этих слов;

3) отрабатывают произнесение этих слов на уровне звукоподражания.

  Важно отметить, что при обучении речевым навыкам ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.

Дальнейшее развитие речи.

  В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью, в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (по содержанию и по способу обучения). После того, как ребенок усвоил навык названия предметов и действия, переходим к обучению понимания функционального значения предметов. Ребенок должен уметь находить предмет по описанию его функции. Подбор предметов зависит от индивидуального опыта ребенка, от того, насколько знание назначения того или иного предмета пригодится ему в жизни. Если ребенок умеет говорить, владеет навыком повторения слов и предложений, то на этапе понимания сразу же учат проговаривать изучаемые слова и фразы. Одновременно обучаем отвечать на вопросы: «Для чего это нужно?» и т.п. Репертуар изучаемых слов постепенно расширяют.  Если ребенок способен усваивать более сложный материал, можно переходить к менее конкретным предметам.

Обучение отвечать на вопросы о себе.

  Когда аутичные дети начинают говорить, часто оказывается, что они не могут самостоятельно ответить на вопросы о себе: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Где ты живешь?». Желательно научить детей отвечать на эти вопросы, поскольку это будет полезным для ребенка при общении с окружающими.

  Обучение пониманию признаков предмета (цвет, размер ит.д.) лучше производить после того, как элементарные навыки понимания речи были сформированы. Пособия для обучения должны быть разнообразными, изучаемый признак должен быть ярко выраженным.

Работа над увеличением числа спонтанных высказываний.

Чтобы обучение не сводилось к выполнению инструкций и ответам на вопросы, необходимо, чтобы сформированные на занятиях навыки не оказались для ребенка ненужным балластом, в ходе обучения как можно быстрее следует начать работу над спонтанной речью, развивать активность ребенка в речевом общении. Любая инициатива со стороны ребенка в том, чтобы что-либо сказать, должна, с одной стороны, поощряться (эмоционально); с другой стороны, каждое высказывание должно использоваться как момент для обучения.

  Родители и специалисты должны вместе продумывать те моменты в течение дня, которые можно использовать для развития речи. В то же время, все, кто обращаются с ребенком, должны поддерживать его, не ставить невыполнимых задач. Речь близких не должна быть многословной, ее главная функция по отношению к аутичному ребенку – вызвать его на контакт, на собственные высказывания.  Специалисты и родители должны сотрудничать в отношении развития речи, поскольку лишь на занятиях сформировать полноценные речевые навыки невозможно.  Таким образом, при продуманном и системном обучении аутичных детей, можно добиться определенных положительных результатов при формировании речевых навыков.