Особенности сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях ДОУ
методическая разработка по коррекционной педагогике

«Особенности сопровождения детей с РАС  в условиях ДОУ»

На сегодняшний день наблюдается увеличение количества детей с диагнозом «аутизм» и «расстройства аутистического спектра» (РАС). По данным «Всемирной организации аутизма», в 2008 году 1 случай аутизма приходился на 150 детей, а в 2011 году — 1 случай на 100 детей, и, примерно, в четыре раза чаще у мальчиков по сравнению с девочками. Этиология (причины возникновения) раннего детского аутизма (РДА) и РАС до сих пор не вполне ясна. Считается, что аутистический синдром представляет собой результат сочетанного действия различных этиологических факторов.

Психолого-педагогическая характеристика

детей с аутизмом и расстройствами аутистического спектра

Аутизм (отлат. аuthos — сам) — отрыв от реальности, отгороженность от мира, «уход в себя» от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. Ранний детский аутизм (РДА) — это комплекс симптомов. Это значит, что диагноз ставится на основании ряда признаков так называемой классической «триады нарушений»:

-нарушения, связанные с социальным взаимодействием;

-нарушения, связанные с социальной коммуникацией;

-нарушения воображения и символической игры.

Расстройства, включающие некоторый спектр аутистической симптомологии, но не имеющие полного набора критериев «классических» форм аутизма, относят к «расстройствам аутистического спектра» (РАС).

В специальной психологии РДА и РАС относятся к искаженному виду психического развития. В.М. Башина указывает, что «...характерна неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и других сфер жизнедеятельности, когда одни факторы реального окружения становятся резко значимыми, другие почти индифферентными, третьи — вовсе несущественными для аутиста, при равной их значимости для нормального ребенка» (К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом / В.М. Башина, Н.В. Симашкова // Альманах «Исцеление». М., 1993. С. 161–165).

Традиционно выделяют две основные группы искаженного развития:

- ранний детский аутизм — группа с преимущественным искажением аффективно-эмоционального развития (О.С. Никольская выделяет 4 группы детей с РДА. См.: Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичныйребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 342 с.);

- атипичный аутизм — группа с преимущественным искажением когнитивного развития.

Н.Я. Семаго, М.М. Семаго предлагают выделить третью группу — мозаичные формы искаженного развития, при котором наблюдаются как искажения эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов (СемагоН.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000).

Расстройства аутистического спектра — это нарушения с большим разнообразием поведенческих характеристик, которые могут наблюдаться в самых различных формах от слабо до ярко выраженных. Ребенок может проявить себя умственноотсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным в какой-то области, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует удивительную ловкость (Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. М.: Теревинф, 2005. 224 с. (Особый ребенок))

Особенности в области социального взаимодействия

Выделяют следующие нарушения в области социального взаимодействия:

•нарушения контактов с близкими;

•нарушено взаимодействие с окружающими, особенно с незнакомыми людьми или в незнакомой обстановке, с возможными аутистическими реакциями;

•нарушения в осуществлении коммуникации, или же эти навыки очень скудны: избегает зрительного контакта «глаза в глаза», или возможен непродолжительный, скользящий взгляд, взгляд «сквозь», «мимо»;

•отсутствие улыбки в ответ на обращение взрослого;

•отсутствие адекватного контакта с детьми: не замечает других детей, почти или совсем не пытается дружить, общаться;

•не заводит / поддерживает игру со сверстниками;

•проявляет интерес к окружающим с целью удовлетворения собственных потребностей;

•проявление дружелюбия, но в необычной, странной форме;

•отсутствие понимания норм и правил поведения в обществе;

•имеет узкий диапазон эмоций, возможны неадекватные проявления (не уместно смеется или кричит);

•недостаточно проявляет эмоциональную и социальную взаимность;

•«не считывает» выражения лица, жесты или другие общепринятые сигналы;

 •плохо понимает, как другие чувствуют себя и выражают свои эмоции;

•трудности в усвоении связей между событиями и людьми;

•неспособность представлять себе ожидания и планы других людей (и свои собственные).

Особенности в области социальной коммуникации

Трудности в области коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра:

•не отзывается на свое имя или выглядит так, будто не слышит;

•выглядит так, будто не замечает того, кто с ним говорит;

•специфические речевые расстройства: у некоторых детей к 1,5 годам речь «уходила», проявлялся мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). У части детей отмечается задержка речевого развития или хорошо развитая речь, но всегда с расстройством коммуникативной функции: он ведет речь только о собственных интересах, не слушая того, о чем говорят другие;

•хорошо развитая речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой»  фразой — носит характер штампованности, скандированности, «фонографичности», или идиосинкразическое (отгреч. ίδιος — своеобразный, особый, необычайный иσύνκρασις — смешение) использование слов или предложений. Не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает, не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность, не умеет донести информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему;

•характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз);

 •отставание в правильном использовании в речи личных местоимений;

•педантичная речь: очень буквальна, демонстрирует низкий уровень понимания или отсутствие понимания метафор,  шуток;

•имеет ограниченный набор средств коммуникации, при этом не может использовать их адекватно ситуации;

•часто испытывает затруднения в имитации или использовании жестов, интонаций, правильной мимики для общения («аффективная блокада»);

•трудности в распознавании мимикии жестов, громкости голоса и интонации;

 •трудности в организации развернутого высказывания и диалога;

•затрудняется просить о помощи; •не проявляет заинтересованности в общении с другими, или интересы собеседника не учитываются;

•не умеет договориться с другим человеком;

•не имитирует или не демонстрирует функциональную и ролевую игру;

 •не пользуется социальными жестами: не показывает пальцем (указательный жест), не машет «до свидания».

Особенности поведения

Поведение ребенка с РАС характеризуется:

•не любит или напрягается, когда его берут на руки, дотрагиваются, обнимают;

•стереотипные (повторяющиеся) движения: постукивает пальцем, потряхивает рукой, раскачивается и т.д.;

•чрезвычайно чувствителен к некоторым звуковым раздражителям;

•не реагирует на некоторые звуковые раздражители;

•стереотипная и повторяющаяся речь или идиосинкразическая речь;

•навязчивые действия или настойчивость в следовании определенным ритуалам: например, выстраивание карточек в линию, пройти вокруг детского здания, прежде чем пойти в группу;

•чрезмерное сосредоточение внимания на каких-либо предметах;

 •безосновательно настаивает на следовании привычному распорядку и противится его изменению;

•может испытывать множественные страхи: страх различных бытовых шумов, шелест газеты, жужжание комара, страхи, связанные с тактильной гиперестезией и т.д.), но не боится реальной опасности;

•может испытывать неадекватные, бредоподобные страхи, которые можно расценить как предпосылку к бредовым образованиям;

•в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия);

 •специфическое отношение к одушевленному и неодушевленному — протодиакризис (например, с ребенком аутичные дети могут обращаться, как с куклой).

Особенности, связанные с недостатком воображения и негибкостью мышления

Дети в спектре аутизма имеют специфические черты мышления:

•однообразные «игры» имеют вид стереотипных манипуляций, чаще с предметами не игрового назначения (камешки, веревочки). Основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками — привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук,  с которым неваляшка падает на пол;

•использование игрушек не по назначению. Например, ребенок предпочитает вертеть колеса машинки, чем возить ее по полу. Действовать с предметами в соответствии с их функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается;

•отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или (в более раннем возрасте) социальной игры-имитации;

•отсутствие мимического сопровождения игры;

•затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей;

•занимается одной и той же игрой. Иногда эта игра основывается на сюжете видео- или телефильмов, при этом ребенок не желает следовать идеям окружающих;

•строгое следование правилами, непонимание исключений;

•неспособность играть или писать с применением фантазии;

•быстрое заучивание на память, но без понимания заученного;

•неспособность смотреть на вещи с точки зрения других людей;

•ограниченная способность предугадывать будущие события или воспроизводить/использовать прошлый опыт.

Особенности в освоении навыков познавательной деятельности

Расстройства формирования навыков познавательной деятельности у детей с РАС:

•отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира;

•способы познания окружающего мира сочетаются с протопатическими, примитивными формами, т.е. с использованием тактильного, вкусового, обонятельного рецепторов, — прикладывает предметы к лицу, затылку, лижет, нюхает;

•не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойств;

•замедленная обработка информации;

•невозможность разделения внимания;

•отсутствие совместного внимания;

•фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения;

•отвлекаемость из-за звуковых или зрительных раздражителей;

•заостряет внимание на мелких деталях и игнорирует главную картину, например: заострение внимания на мусорной соринке во время игры «Догоню – догоню»;

 •нарушена способность к подражанию;

•нарушена способность инициировать новые двигательные акты;

•трудности в формировании образа объекта;

•снижена способность усвоения новых слов и словосочетаний;

•трудности понимания глаголов и местоимений;

•дословное понимание речи;

•несформированность абстрактного мышления и обобщения, требует конкретного взаимодействия;

•несформированность переноса навыков на аналогичный материал, другую обстановку;

 •трудности в самостоятельном выполнении конкретных видов деятельности;

•затруднены организационные навыки, навыки планирования или выбора;

•нестабильные показатели в одной и той же или в разных областях навыков, иногда проявляет исключительно высокие показатели в некоторых областях (парциальная одаренность);

•импульсивен, компульсивен или склонен к навязчивым действиям; поведение противоречиво;

•не умеет ждать или использовать свободное (неорганизованное) время;

•руководствуется усвоенными правилами, сигналами и другими моделями;

•сопротивляется изменениям в образовательной среде.

Другие специфические особенности

У детей с РАС отмечаются другие специфические особенности, отражающиеся в:

•развитии двигательной сферы. Характерны нарушения мышечного тонуса (гипо-, гипертонус); непоследовательность развития психомоторного развития (например, сидеть и стоять аутичный ребенок может начать одновременно), чаще запаздывание моторного развития; отмечаются особенности развития ряда двигательных навыков — формирование навыков жевания задерживалось до 2–3-летнего возраста. При выполнении произвольных движений отмечается неуклюжесть, угловатость, несоразмерность, отсутствие содружественных движений, а спонтанные, непроизвольные движения у некоторых детей отличаются ловкостью, плавностью, грациозностью;

•особенностях формирования витальных функций и аффективной сферы (гиповозбудимые и гипервозбудимые);

•искажении развития сенсорной сферы — снижение или повышение и извращение разных видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, вкусовой, болевой). Ребенка с РАС могут тревожить звуки, цвета, запахи, легкие прикосновения, незамечаемые другими;

•нарушении развития зрительной когнитивной функции:

- трудности произвольного управления взором: плавного отслеживания;

- узость и нестабильность полей зрительного внимания;

- низкая скоординированность «глаза – рука»;

•трудностяха на лизазрительной информации: различения простых плоскостных форм или объема объектов небольшой величины, цветового различения; •недостаточной сформированности уровня развития пространственных представлений;

•запаздывании развития навыков самообслуживания: с опозданием формируются навыки одевания, самостоятельного приема пищи, опрятности;

•трудностях со сном: если у ребенка вырабатывается определенный режим, его очень трудно изменить (многие маленькие дети не спят днем);

•трудностях приема пищи: они могут быть чувствительны к определенным структурам пищи, не пробуют новые блюда;

•извращенности аппетита — поедание несъедобного;

•раннем проявлении указанных расстройств (до 2,5–3 лет); 

•возможности регресса психических функций в виду отсутствия правильного психотерапевтического подхода или позднего начала коррекции.

Важно отметить, что у ребенка в младшем дошкольном возрасте поведение обусловлено наиболее яркими, «классическими» проявлениями расстройств аутистического спектра и уже сформированными способами аутистической защиты от вмешательства в его жизнь, с возрастом эти проявления могут сглаживаться.

Памятки.

1. Памятка «Включение детей с РАС в образовательный процесс» (рекомендации для педагогов и специалистов)
2. Памятка «Как особенности развития и испытываемые ребенком с РАС трудности могут проявиться в детском саду»
3. Памятка «Особые образовательные потребности ребенка с РАС»
4. Памятка «Стратегия воспитания и обучения ребенка с РАС»
5. Памятка «Как не надо себя вести воспитателям с ребенком с РАС»
6. Памятка «Рекомендации воспитателям и специалистам при проведении занятий в группе»

Литература:

1. Организация образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья в детском саду (сборник методических рекомендаций). Департамент образования города Москвы. Московский городской психолого-педагогический университет. Институт проблем инклюзивного образования Городской ресурсный центр по развитию инклюзивного образования. Серия «Инклюзивное образование»,  Москва , 2014 год

Источник:

1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДЕТСКОМ САДУ (сборник методических рекомендаций)
2. Выдержка из проекта Специального федерального государственного стандарта начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (основные положения) Автор: О.С. Никольская (Никольская О.С. Специальный федеральный государственный стандарт для детей с нарушениями развития аутистического спектра (макет) // Дефектология. 2010. N 2. С. 3–18).

МКДОУ Сортавальского МР РК ДС № 23

ПАМЯТКА

«Особые образовательные потребности ребенка с РАС»

г.Сортавала

2022 год

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

•в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;

•в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;

•в периоде индивидуальной подготовки к школьному обучению;

•в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

•в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозировании введения в его жизнь новизны;

•в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;

•в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

•в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме;

•в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений, недопускающем их механического использования для аутостимуляции;

•во введении специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;

•в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;

•в оценке достижений ребенка с учетом специфики шкалы простого и сложного при аутизме;

•в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

•в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;

•в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

•Все время разрушать стереотипы, не опираясь на них при различных корригирующих мероприятиях. 

Крайне важно, чтобы у воспитателей хватало терпения «не выдергивать» его, не отвлекать от занятия, за которым он предпочитает проводить время (например, от конструктора или пазлов), а дать возможность довести начатое дело до какого-то завершения. Аутичный ребенок видит смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована. Стереотип — это его программа. Задача взрослого — попытаться расширить этот стереотип, внося в него дополнения и смысл.

•Насильно заставлять ребенка общаться с незнакомыми людьми. Дайте ему возможность какое-то время побыть «на дистанции», понаблюдать за ними со стороны.

Источник:

1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДЕТСКОМ САДУ (сборник методических рекомендаций)
2. Выдержка из проекта Специального федерального государственного стандарта начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (основные положения) Автор: О.С. Никольская (Никольская О.С. Специальный федеральный государственный стандарт для детей с нарушениями развития аутистического спектра (макет) // Дефектология. 2010. N 2. С. 3–18).

МКДОУ Сортавальского МР РК ДС № 23

ПАМЯТКА

«Как не надо вести себя воспитателям

с аутичным ребенком»

г.Сортавала

2022 год

•Блокировать эмоциональный контакт с ребенком. Не уделять ему внимания и поощрять все время одиночество. Ребенок с РАС не может быстро адаптироваться в группе детского сада. Ему нужно время, чтобы освоить пространство группы, привыкнуть к режимным моментам, понять и принять детсадовские правила. Он может подолгу стоять у окна, манипулировать каким-то предметом, раскачиваться, трясти руками, кружиться, при этом не мешать другим детям, а воспитатели могут не обращать внимания на такое поведение, предоставляя ребенку быть в одиночестве.

•Пустить развитие ребенка на самотек. Практика работы в детских садах с аутичными детьми показывает, что бывают случаи, когда ребенок мешает вести занятия в группе. Он не хочет садиться за стол и выполнять задания, начинает кричать, бегать по комнате, падать на пол, проявлять агрессию, чтобы добиться желаемого. А воспитатели не знают, что с этим можно сделать, и, не имея возможности изменить поведение ребенка, разрешают не участвовать в занятиях группы сверстников, предоставляя ребенку опять быть в одиночестве. Такой ребенок, формально находясь в группе, оказывается тем не менее исключен из жизни группы.

Известны так же случаи, когда по тем же причинам ребенка не водят на музыкальные, физкультурные занятия, оставляя его одного в группе под присмотром младшего воспитателя. В этом случае ребенок оказывается отторгнутым, изолированным от группы, оставаясь наедине со своими трудностями, которые он испытывает.

Следует напомнить, что групповым занятиям в ДОУ придается особое значение, т.к. некоторые умения ребенку невозможно сформировать вне группы:

•освоение пространственно-временных отношений в группе: структуры, стереотипов отдельных занятий, расписания и различных помещений;

•умение принимать и выполнять задания по фронтальной речевой инструкции;

 •переключение с одного действия на другое, переходить из пассивного состояния в активное;

•фрагментарное подражание другим детям;

•обращаться за помощью к другим детям, взрослым, принимать помощь.

•Подкреплять социально неприемлемое поведение. Ребенок в группе демонстрирует социально неприемлемое поведение: кричит, бьет себя по голове, кусает руку, дерется, чтобы достичь желаемого, а воспитатель опять же, не имея возможности изменить поведение ребенка, старается оградить его от переживания дискомфорта. Взрослый, например, может сам выполнять его требования или заставлять детей в группе, чтобы те отдавали аутичному ребенку по первому его требованию игрушку. Воспитатель перестает обращаться к нему с инструкцией: «Нельзя рвать листья комнатного растения, плескаться в аквариуме», «Садись за стол, начинается занятие», чтобы не спровоцировать неадекватное поведение. Тем самым он закрепляет у ребенка с РАС стереотип социально неприемлемого поведения.

•Все делать за ребенка, не приучая к навыкам самообслуживания.

•Не приобщать к игре. 

На первых этапах используйте недирективные игровые методы, например, вкладки из набора Монтессори, строительные наборы, дидактические игры, мячи, кегли, доску и цветные мелки.

•Обрушивать потоком на ребенка все новое и незнакомое ему.

•Общаться до полного его изнеможения.

Помните, что у ребенка с расстройствами аутистического спектра обязательно должен быть отдых от взаимодействия, причем первое время периоды такого отдыха могут преобладать.

•Критиковать за странности в его поведении.

•Смеяться над неправильным произношением или неправильным употреблением слов в речи и передразнивать его.

•Специально, преднамеренно пугать ребенка.

•Способствовать агрессии.

•Подогревать агрессию и поощрять ее.

Не забывайте, чтообы чно это всего лишь сигналы, которыми ребенок пытается передать информацию о своем самочувствии, своих потребностях.

•Наказывать за ритуалы и стереотипы в поведении ребенка.

Источник:

1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДЕТСКОМ САДУ (сборник методических рекомендаций)

МКДОУ Сортавальского МР РК ДС № 23

ПАМЯТКА

«Как особенности развития и испытываемые ребенком с РАС трудности

могут проявиться в детском саду»

г.Сортавала

2022 год

Особенности развития и испытываемые трудности ребенком с РАС могут приводить к следующему:

•беспокойству, выражающемуся в трудно управляемом поведении;

 •аутоагрессии или агрессии, направленной во вне;

•увеличению продолжительности во времени стереотипий (повторяющихся действий), аутостимуляций;

•настойчивому желанию находиться, сидеть в определенном месте;

 •выкрикиванию в группе или другой обстановке (во время «тихого часа»), когда ожидается, что все молчат, слушают или спят;

•невыполнению инструкций, требований воспитателя;

•непониманию услышанного при хорошем распознавании отдельных слов;

•установке делать то, что хочет ребенок, а не то, что его просят;

•настойчивости на строгом следовании заведенным правилам или выполнении чего-либо определенным способом;

•частой отвлекаемости от цели деятельности;

•отсутствию переживания за других людей. Ребенок не понимает, почему нельзя кидаться камнями, песком;

•неспособности играть со сверстниками, понимать и принимать правила игры;

•развитию зависимости от определенных взрослых или заведенного порядка.

Выше приведенные характеристики расстройств аутистического спектра указывают на трудности, которые могут проявиться у аутичного ребенка и в дальнейшем повлияют на его поведение и обучаемость. Хотя не все эти характеристики будут одинаковы у детей с РАС, им всем свойственны затруднения в области социального взаимодействия, общения, обработки сенсорных сигналов и овладения новыми навыками.

Ключом к оказанию хорошей поддержки и продвижению в обучении является понимание каждого ребенка в отдельности, его «сильных» и «слабых» сторон и особых образовательных потребностей. 

Дети с РАС обладают различным исходным уровнем развития, также могут существенно различаться и темпы их развития. Разные дети готовы овладеть определенными навыками в разном возрасте.

•Искаженность развития может означать, что у ребенка с особыми потребностями есть «сильные» и «слабые» стороны развития. Поэтому важно видеть не только границы возможностей детей, но и их скрытый потенциал.

•Принимайте во внимание трудности, связанные с нарушением развития аутичного ребенка.

•Ребенок может не осознавать появление у себя беспокойства, поэтому необходимо присматриваться к возможным стимулам и начальным проявлениям признаков агрессии. Стараться даже самые ранние симптомы беспокойства перевести во фрагменты игры, переключив внимание ребенка на другие действия.

•Наблюдение и фиксация поведения может помочь определить причину неадекватного поведения и подсказать действия, которые скорректируют нежелательное поведение.

•Наблюдаемое неадекватное поведение ребенка, которое может истолковываться окружающими как простые капризы или непослушание, может иметь целый ряд значений. Например, оно может выражать желание что-либо получить, протест против нежелаемых событий, недопонимание, уход от стрессовых ситуаций, получение дополнительной стимуляции, потребность в помощи или внимании.

•Постепенно включайте ребенка в детсадовскую жизнь.

•При условии отсутствия страха нового помещения важно познакомить ребенка с пространством детского сада, показав, где находится группа, расположены игрушки, проходят занятия, где дети спят, едят, куда ходят к врачу.

•Для обозначения личных мест ребенка в группе (шкафчик, кроватка, стол, личное полотенце) можно использовать визуальные маркеры: определенная картинка, если ребенок умеет читать — его имя. Это поможет ему освоить новую ситуацию, почувствовать себя в безопасности.

•Распорядок жизни группы должен быть четким, с правилами, расписанием.

•Используйте индивидуальное расписание, в котором бы попорядку располагалось каждое занятие; это поможет ребенку предугадывать события дня и предотвратит излишнее беспокойство. Помимо этого, расписание и смена помещений помогают детям с РАС освоить переключение с одного вида деятельности на другой.

•Но необходимо учитывать, что даже небольшие изменения в распорядке дня могут изменить поведение ребенка и быть выражены в беспокойстве или стрессе. Поэтому заранее предупреждайте ребенка об изменениях, о которых знаете. Например, на улице сильный мороз, и дети не пойдут на прогулку, заболел музыкальный руководитель, и вместо музыки будет физкультурное занятие или свободная игра.

•Ребенка с РАС необходимо специально обучать правилам социального поведения, принятым в детсадовском сообществе, таким как: парное построение; следование очереди при выходе на прогулку или при переходе из помещения группы в музыкальный зал; соблюдение социально принятой дистанции; не наступать на ноги сверстникам, не толкаться.

•Воспитатель должен правильно ориентироваться в морально-психологической обстановке в группе, адекватно оценивать эмоциональный настрой ребенка в процессе общения, ориентироваться в особенностях отношения детей группы к ребенку с РАС.

•Создавайте пары: аутичный ребенок и сверстник из группы так называемого котерапевта, способного продемонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающего хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Можно создать группу друзей, которые могли бы помогать данному воспитаннику и служить положительной моделью поведения в ситуациях общения, игровой деятельности или во время групповых занятий.

•Давайте задание для всей группы, в котором другие дети были бы задействованы в совместной работе с ребенком с расстройством аутистического спектра, однако само задание тогда должно быть в рамках способностей данного ребенка.

•Поощряйте ситуации, когда обычные дети дружат с аутичным ребенком.

•Взрослым необходимо усиливать присмотр в периоды свободного игрового времени, во время занятий, связанных с физическим развитием, во время обеда; необходимо информировать сверстников о трудностях ребенка с РАС.

•Объясняйте детям группы и родителям причины, по которым аутичный ребенок ведет себя не так, каких сверстники. Разнообразие должно уважаться.

•Все специалисты, работающие с ребенком в детском саду, должны принять общий подход относительно воспитательного процесса, отклика на поведение ребенка, особенно в связи с использованием поощрений и наказаний, и стараться не отступать от выполнимых задач, которые были поставлены.

•Сопровождение тьютором является необходимым условием для успешного включения аутичного ребенка в детсадовскую среду, особенно на период адаптации ребенка в группе.

Источник:

1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДЕТСКОМ САДУ (сборник методических рекомендаций)

МКДОУ Сортавальского МР РК ДС № 23

ПАМЯТКА

«Стратегия воспитания и обучения

детей с РАС»

г.Сортавала

2022 год

Источник:

1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДЕТСКОМ САДУ (сборник методических рекомендаций)
2. Вебинар «Формирование

МКДОУ Сортавальского МР РК ДС № 23

ПАМЯТКА

«Включение детей с РАС

в образовательный процесс»

(рекомендации для педагогов и специалистов)

г. Сортавала

2022 год

Если в группу детского сада приходит ребенок с расстройствами аутистического спектра, воспитателю надо следовать следующим принципами, правилам:

1. Принимайте ребенка таким, какой он есть.
2. Проявляйте доброжелательность.
3. Исходите из интересов ребенка.
4. Научитесь улавливать минимальные вербальные и невербальные сигналы ребенка, в том числе свидетельствующие о его дискомфорте.
5. Как можно больше разговаривайте с ребенком, объясняйте смысл происходящего вокруг, смысл его деятельности, при этом дозируйте свое общение с ребенком, чтобы ребенок от него не уставал.
6. Проговаривайте с ребенком не только прошлые события, но и предстоящие. Например, говорите заранее, чем ему предстоит заниматься.
7. Избегайте переутомления ребенка.
8. Подбадривайте ребенка в те моменты, когда чувствуете, что он испытывает страх.
9. Благодарите ребенка, когда его поведение соответствует желаемому.
10. Общайтесь с аутичным ребенком так же, как и с его сверстниками в группе, обсуждайте с ним те же темы.
11. Поощряйте и отмечайте поведение ребенка перед группой.
12. Не ругайте ребенка, если ему что-то не удается сделать. Не замечайте нежелательных действий, если ребенок делает это, чтобы привлечь ваше внимание.
13. Используйте имеющиеся ритуалы ребенка в нужном русле.
14. Не говорите в присутствии ребенка о раздражающих вас его поступках.
15. Не ждите, что ребенок научится сам.

четырех частей, разрезанную по диагонали. Ребенку с РАС предложите собрать такую же картинку, но из двух-трех частей с вертикальной или горизонтальной линией разреза.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений дети выполняют задание на соотнесение двух групп предметов по количеству (столько... сколько) на основе пересчета предметов в пределах пяти. Аутичному ребенку предложите задание на соотнесение двух групп предметов без пересчета.

У детей с РАС имеются трудности с координацией движений. Учитывайте особенности развития двигательных функций. Ребенок может не правильно держать карандаш, фломастер, сжимать его слишком вяло или напряженно, с трудом ориентироваться на листе бумаги. В связи с этими особенностями возможна вероятность протестных реакций в отношении обучения ребенка рисованию, письму. Воспитатель может использовать прием «рука в руке», чтобы закрепить двигательные стереотипы и отработать их последовательность. Главное — не подавить собственную активность ребенка и не сделать его зависимым от взрослого. Детям с РАС нужна практика работы с различным материалами. Например, рисовать можно не только на бумаге, но и на песке, не только карандашами, но и пальчиковой краской, если ребенок не проявляет брезгливости.

•Во время занятий ребенок с РАС может часто демонстрировать тревожные симптомы поведения, проявляющиеся в двигательном беспокойстве, стереотипиях, аутоагрессии. Проанализируйте причину данного беспокойства. Может быть, нужно изменить объем выполняемого задания. А в некоторых случаях возникает необходимость и в прекращении выполнения задания и в выходе ребенка из-за стола, и даже комнаты, где проводится групповое занятие. Позвольте ребенку уединиться.

Планируя занятия, обдумайте результаты, которых вы ждете от группы в целом и от ребенка с РАС в отдельности.

Источник: ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДЕТСКОМ САДУ (сборник методических рекомендаций)

МКДОУ Сортавальского МР РК ДС № 23

ПАМЯТКА

«Рекомендации

воспитателям и специалистам

при проведении занятий в группе»

г.Сортавала

2022 год

•На начальных этапах совместных занятий детсадовской группы и включенного в нее аутичного ребенка использовать в качестве задания для аутичного ребенка то, что доставляет ему удовольствие, — это занятия, в которых можно оставить его одного, чтобы он не мешал другим детям, например, для раскладывания карточек, листания книг. Важно, что он уже присоединился к группе, сел за стол.

•Знать уровень языковой компетентности аутичного ребенка и не завышать уровень используемой в обращении с ним речи, продумывать способ подачи того или иного задания, темы.

•Разговаривать четким голосом со слегка поднятой интонацией, но не кричать.

•На первых этапах обучения использовать простые слова и короткие предложения (когда даете указания (инструкции)), и убеждаться в том, что ребенок вас понял, и иногда повторять сказанное несколько раз.

•В процессе общения, обучения расширять языковые навыки ребенка через спланированное заранее предъявление усложненных инструкций, которые находятся на границе настоящего уровня понимания речи ребенком.

•Дополнять слова наглядными средствами: картинками, рисунками, фотографиями, письмом, использовать различные текстуры, реальные предметы, чтобы ребенок мог чувствовать и держать их в руках. Стараться увязать занятия с опытом и повседневной жизнью ребенка.

•Избегать словесных штампов, намеков и образных выражений (идиом). Ребенок с РАС не понимает скрытую информацию, воспринимает ее буквально.

•Учитывать, что трудность понимания речи и буквальность интерпретаций могут приводить к искаженному восприятию услышанного и прочитанного.

•Обращаться к ребенку по имени как можно чаще, чтобы он знал, что вы обращаетесь к нему.

•Обращать внимание ребенка на важные послания, говорить, например, так: «Смотрите, слушайте внимательно».

•Избегать вопросов типа «Зачем ты это сделал?», потому что аутичный ребенок не способен объяснить причину своего поступка и вербально выразить свои желания. Ребенку требуется специальное обучение для понимания и объяснения другим людям причин своих действий.

•Задавать аутичному ребенку вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка.

•Научить самостоятельно пользоваться визуальными подсказками

•Не пытаться ускорить разговор, не перебивать, не торопить и не поправлять ребенка во время ответов.

•При обучении новым навыкам использовать поэтапность:

-привлеките внимание ребенка, называя его по имени;

-начинайте проводить занятие. Помните, что при предъявлении нового материала рекомендуется снижать темп ведения занятия. Аутичному ребенку требуется более продолжительное время для запоминания и осмысления ситуации;

-предъявляйте задания через короткие учебные/игровые задачи;

-наблюдайте за реакцией ребенка, на каждом шагу убеждайтесь, что ваш стиль общения ясен и доступен ребенку, что он понимает задание;

-давайте ребенку выполнить сначала легкие задания. Используйте принцип «от простого к сложному». Возвращайтесь к более простому, если обнаруживаются проблемы;

-старайтесь по возможности связывать задания с интересами ребенка;

-предлагайте задания, насколько это возможно, конкретно, в виде наглядных инструкций (рисунки, фотографии). Прикрепляйте их слева направо либо сверху вниз, т.е. в определенном порядке;

-используйте образцы для демонстрации ожидаемого от ребенка конечного результата. Разрешите аутичному ребенку подойти и посмотреть эти образцы;

-будьте готовы повторить несколько раз. Не сдавайтесь, если ребенок вас не понял с первого раза;

-давайте малышу время от времени возможность заниматься любимым делом в качестве поощрения за старания при выполнении заданий (фиксированное время, можно использовать песочные часы);

-давайте задания, которые более всего соответствуют уровню развития ребенка. Например, на занятиях по формированию конструктивного праксиса дети группы собирают разрезную картинку «Матрешка» из