«Формирование грамматического строя речи дошкольников»
консультация по развитию речи на тему

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение основная общеобразовательная школа № 20 города Новокуйбышевска городского округа Новокуйбышевск Самарской области структурное подразделение «Детский сад «Гномик»

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

«Формирование грамматического строя речи дошкольников»

                                                     Подготовила: воспитатель

                                      ГБОУ ООШ № 20

                                             г. Новокуйбышевска

                                                       структурное подразделение

                                                «Детский сад «Гномик»

                                 Малышева С.В.

г. Новокуйбышевск

Формирование грамматического строя речи дошкольника:

некоторые итоги исследований

Исследования отечественных и зарубежных психологов (Н. Хомский, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Дж. Брунер, К. Кэзден, А. Н. Гвоздев, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) показали: ребенок первоначально постигает отношения, лежащие в основе грамматических категорий (субъект — действие — объект; единичность — множественность и т. п.), в форме практических действий, в процессе предметно-манипулятивной деятельности. Элементарные операции с игрушками учат его различать схемы грамматических отношений; один предмет — разные действия, одно действие — разные предметы. Предметная практика и формирующееся в ходе ее когнитивное, познавательное развитие (сенсомоторный интеллект, понимание реальных отношений), а также возникновение символической (замещающей) функции в примитивной игре выступают для малыша как предпосылки лингвистического,  грамматического развития. При этом семантика (смысл) высказывания и его употребление (прагматика) определяют грамматическую структуру.

Мысли, чувства, воля ребенка выражаются первоначально в общении с помощью невербальных, неречевых средств — мимики, жестов, поз, контакта глаз, предметных действий (Е. И. Исенина, М. И. Лисина). Первые однословные высказывания его вплетаются в общий рисунок собственного поведения и играют роль слова-предложения, «голофразы». Слово в таких предложениях, которое взрослый понимает, опираясь на поведение ребенка, выполняет разнообразные функции, обозначая то субъект действия, то объект, то адресат, то местоположение.

Первый формально выраженный синтаксис выявляется в речи детей в двусловных высказываниях. Оказывается, эти высказывания подчиняются особым, «детским» правилам «пайвот-грамматики», которая имеет всего два класса слов: «осевой» («пайвот») и «открытый». Предложение рождается способом соотнесения слов из классов «осевого» и «открытого» («Дай биби», «Дай ав-ав», «Дай ку-ку»). По данным Д. Слобина, порядок усвоения грамматических средств ребенком определяется их семантикой (доступностью для понимания) и структурной «прозрачностью». В первую очередь усваиваются регулярные немногозначные грамматические средства. (Эти данные получены при анализе речевого развития детей на сорока языках и согласуются с результатами исследований А. Н. Гвоздева по русскому языку.) Первоначально морфологические формы усваиваются как целостный «гештальт» (А. Н. Леонтьев), заимствуются из речи взрослых в том виде, как слышатся. Но в дальнейшем усвоенный материал подвергается анализу путем экспериментирования, «манипулирования», в процессе языковых игр;

выясняются свойства и пределы использования формы. При этом верные в грамматическом отношении традиционные формы нередко заменяются на ошибочные, но «правильные» с точки зрения языковой системы («хорошие ошибки», Р. Е. Левина). Оказывается, ребенок не может научиться грамматической  «правильности»,  не  пройдя через этот этап «нарушения правильности». Механизм такого экспериментирования — языковое обобщение и генерализация (перенос) обобщения в новые ситуации. (Этот механизм впервые был исследован в отечественной психологии Ф. А. Сохиным, в дальнейшем Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахнаровичем, Н.  И.  Лепской,  С.  М.  Цейтлин.) Следовательно, «языковые эксперименты» (Р. О. Якобсон) — закономерное явление. Это специфически детский способ обследования слова, его формы и формально-семантических отношений между словами.

«Своевременное   формирование грамматического строя языка ребенка — важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития».

Исследование  К.  Кэзден  показало: родители, более всего мамы, как правило, не исправляют речевых ошибок своих детей, подтверждая семантическую правильность их грамматических высказываний.  Изжить  эти  аграмматизмы (инновации) можно, если мать «распространяет» их и включает в диалог, примерно такого содержания. Ребенок. «Миша рисовает». Мать. «Миша рисует дождик?  Л  может,  мы  пририсуем зеленый зонтик к твоему зеленому дождику?» Включение необходимого слова в правильной форме в новый речевой контекст обеспечивает усвоение форм его изменения.

Наиболее интенсивно процесс рефлексии над грамматическими явлениями, их элементарное осознание протекают в дошкольном возрасте прежде всего в сфере словообразования. Структуру предложения ребенок, как правило, не подвергает «экспериментально» такой апробации. Развитие синтаксиса идет по пути распространения членов предложения, усложнения его структуры (В. И. Ядэшко).  Усваиваются   многообразные способы  выражения  главных членов предложения (структурные схемы); языковые навыки применяются уже  в расширяющихся сферах общения (инициативная фразовая речь в общении со взрослыми и сверстниками, диалог со сверстниками, монологи).

Теоретический фундамент исследований педагогических условий формирования грамматического строя языка ребенка составили накопленные в психологии и психолингвистике данные об онтогенезе грамматики. Выполнены они были в свое время в Институте дошкольного воспитания, в лаборатории развития речи, руководимой Ф. А. Сохиным, исследователями М. С. Лаврик, Э. А. Федера-вичене, Г. И. Николайчук. Наше исследование развивает выдвинутое академиком А. В. Запорожцем положение об амплификации, обогащении детского развития. Оно предполагает создание условий для формирования, освоения ребенком таких свойств, таких деятельностей, которые являются специфическими не только для дошкольного детства, но и для последующей жизни человека. Языковое развитие (в том числе овладение грамматическим строем) — именно такое достижение.

На конкретном материале нами реализовано положение А. В. Запорожца о спонтанейности детского развития, предполагающее   диалектический   характер развития психики через возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у ребенка средствами, способами, умениями и теми требованиями к ним, которые предъявляют повседневная жизнь, его собственная деятельность, а также взаимодействие, общение и совместная деятельность с окружающими людьми. Взрослый при этом оказывает влияние на развитие ребенка посредством организации его внешней предметной среды, общения и практической деятельности.

Намеченные пути такого руководства осуществляют саморазвитие языковой   способности, активизируют самостоятельное освоение дошкольником средств и способов построения речевого высказывания, грамматических категорий, форм, конструкций. Это то направление, которое ныне разрабатывает Н. Н. Поддьяков в сфере умственного воспитания детей и которое разрабатывалось Ф. А. Сохиным, его учениками и последователями в сфере речевого развития. (Идея саморазвития в методике развития речи принадлежит Е. И. Тихеевой.)

«Овладение    грамматическим  строем языка ребенок осуществляет на основе познавательного  развития в тесной связи с . освоением предметных действий».

В  нашем  исследовании реализован коммуникативный подход к проблеме формирования  грамматического  строя языка ребенка. Опирается он на комплексное воздействие на все стороны языка и речи ребенка в процессе развития его звуковой культуры речи, обогащения и активизации словаря, формирования средств и способов построения связного высказывания в разнообразных игровых и коммуникативных ситуациях. (Комплексная методика разработана исследователями под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой.) На конкретном методическом материале нами развивается идея Ф. А. Сохина о языковом обобщении и генерализации как  механизме  формирования языка ребенка, его грамматического строя и о роли элементарного осознания языковой (речевой) действительности для становления языковой способности. Заметим: это то направление в понимании речевого развития, которого придерживались К. Д. Ушинский,  Б.  де  Куртене,  А.  М. Пешковский, Р. О. Якобсон, Д. Б. Эль-конин, Д. Н. Богоявленский, Р. Е. Левина, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский.

В разработанной методике реализовано положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка через механизм создания «зоны ближайшего развития», которая возникает в совместной деятельности ребенка и взрослого. На этапе младшего дошкольного возраста программа обучения, намечаемая взрослым, в большой мере следует, как полагал Л. С. Выготский, за внутренними программами ребенка.  В работе со старшими дошкольниками эти программы координируются таким образом,  что взрослый все в большей мере направляет деятельность ребенка в намеченное им русло, подчиняя ее дидактическим задачам. Но успешность решения задач обучения будет зависеть от того, насколько  взрослому  удается  наладить сотворчество с ребенком, заинтересовать его поисковой деятельностью в сфере языка и речи, вовлечь в речевое и словесное (литературное) творчество.

«Формирование грамматического строя языка ребенка — спонтанейный процесс».

Полученные экспериментальные материалы позволяют уточнить научные представления о соотношении подражания, репродуктивных видов речевой активности и детского речевого (словесного) творчества в языковом развитии дошкольника. Показано, что с самого начала овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и в слове,  на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом. Освоение форм и правил языка, логики языка (системы) в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества. Исследование уточняет также представления о диалектике развития у детей разных сторон языка — фонетики, лексики, грамматики,  форм речи и речевого общения, динамики трансформации, переструктурирования их соотношений, иерархии в разные периоды онтогенеза речи. Иными словами, исследование затрагивает узловые вопросы, высказанные еще Ф. А. Сохиным и плодотворно изучаемые в настоящее время в Центре семьи и детства РАО, в лаборатории развития речи под руководством О. С. Ушаковой. Вот почему мы приходим к таким выводам.

1. Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка — важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирования и организации деятельности, самоорганизации его  поведения,  формирования социальных связей. Все это — важнейшее средство опосредствования психических процессов; памяти, восприятия, языковое обобщение и произвольное оперирование со словом — цель и прямой продукт обучения. Да, такое обучение по-прежнему опирается на игровую и коммуникативную мотивацию, по-прежнему используются косвенные методы воздействия; однако общение при этом не должно сковывать детей, должно носить, если так можно сказать, демократический характер — сопровождаться шутками, перевертышами, смехом.

На  занятиях  в  старших  группах следует  также  широко  использовать дидактические   игры  и  упражнения, строить их на коммуникативной и игровой мотивации, с элементами занимательности, пластических упражнений (физкультминутки), но более явно применять в их ходе обучающие приемы, особенно  при  освоении  средств  и способов построения связного высказывания.

Занятие — эффективная форма обучения роддому языку в старшем дошкольном возрасте. Их успешность зависит не столько от формы, сколько от содержания, применяемых методов и демократического стиля общения педагога с детьми. Систематические речевые занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению речевых проблемных задач,  лингвистическое отношение к слову.

Формирование у детей грамматического строя — синтаксиса, морфологии, словообразования, имеет свою специфику, и для их развития педагог применяет различные средства. Для освоения морфологии  и  словообразования важны стимулирующие  языковые игры; для формирования синтаксиса — создание мотивации на развернутые высказывания. Естественно, дети развиваются в силу своей одаренности, несинхронно, соответственно и педагог, его руководство носит поэтапный характер. На начальном этапе активизация речевых высказываний имеет всеобщий, неспецифический характер (синкретические виды средств); в дальнейшем постановка задач приобретает дифференцированность. На пятом году жизни детей педагог особое внимание уделяет поощрению (речь идет о словообразовании и словотворчестве); на шестом году — элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности речи (в словоизменении); на седьмом году — элементарному анализу формально-семантических отношений между производными словами, речевому творчеству, произвольному   построению   сложных синтаксических конструкций.

Дидактические игры и упражнения грамматического содержания — важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. В младшем дошкольном возрасте ведущее место занимают совместные со взрослыми игры — сюжетно-отобразительные, подвижные, музыкальные, пластические упражнения, игры-драматизации (импровизации), инсценировки,  кукольный театр,  элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке, аппликации, (Разумеется, эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.) Их широкий общеразвивающий эффект рождает в детях положительные эмоции, стимулирует игровую и речевую активность. Тем самым создаются естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствований из произведений фольклора и художественной литературы.

На этапе  четвертого  года  жизни ребенка важнейшим условием (средством) полноценного формирования его грамматического строя языка становится обучение связной речи и рассказыванию. Опирается оно на его игровой опыт и разворачивается в форме сотворчества педагога и  ребенка.  Стремление  к творчеству изначально присуще дошкольнику. Самостоятельное сочинение коротких историй-фантазий характерно уже для трехлеток.  Спонтанное  усвоение языка и форм речи взрослых, окружающих детей, носит творческий характер. (Имеется в виду самопроизвольно обыгрываемое понравившееся ребенку слово или форма, активно и многократно используемое им в инициативной речи.) Заимствование готовых образцов речи (репродукция) у младших дошкольников носит отсроченный характер (т. е. имеет скрытые периоды развития); подражание развивается на основе языковых обобщений, речетворчества. И если педагог дает задание, коммуникативно не мотивированное, например повторить ту или иную конструкцию, тот или иной текст, т. е. насаждает репродуктивную речь, младший дошкольник активно его отвергнет,  а старший,  скучая  на таких занятиях, будет выполнять задание только из послушания. Вот этим-то, на наш взгляд, и объясняются выявляемые в процессе аттестации воспитателей довольно низкие результаты их работы с

детьми в плане формирования связной речи.

Аграмматизмы (инновации) в детской речи — естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают аграмматизмы  в  результате  сложной организации  развивающегося детского сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковой деятельности, экспериментирования, игры со словом, а в дальнейшем — и элементарного осознания отдельных фактов грамматики. Все это приводит к освоению   ребенком   грамматического строя языка, формированию способности к произвольному использованию в речи грамматических средств.

Грамматическую работу с детьми педагог не может и не должен рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления в их речи грамматических ошибок,   «затверживания»   отдельных (единичных) «трудных» (традиционных) грамматических форм. Речь идет о создании  условий  для  полноценного освоения   ребенком   грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств (категорий, форм, конструкций, способов) на основе развития (поощрения) спонтанной ориентировочной, поисковой активности в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе формирования творческой продуктивной речи, речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми.

Задача формирования грамматической правильности речи у детей актуальна для старшего дошкольного возраста и успешно решается при опоре на развитие лингвистического отношения к слову.