"Зависимость психического развития ребенка от развития его речи"
консультация по развитию речи на тему

Зависимость психического развития ребенка

 от развития его речи

Понятие развития. Ступени возрастного развития человека

Развитием называют процесс изменений, представляющих собой переходы от простого к сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к качественным изменениям.

Развитие человека проходит следующие возрастные ступени: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость.

На каждой ступени возрастного развития организм человека отличается определенными физическими размерами и строением (количественно) и определенными возможностями психики (качественно).

Развитие психики от одной возрастной ступени к другой представляет собой совершенствование познавательных процессов, речи, а также эмоционально-волевой сферы (чувств, воли).

Связь речевого развития с развитием всех других сторон психики человека

Наличие интеллекта, т. е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь — это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.

Но интеллект появляется у ребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью.

Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера ребенка.

Существует множество доказательств того, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. Истории известны случаи, когда в силу каких-то трагических обстоятельств дети младенческого возраста попадали в логово животных (волков, пантеры, собак) и были ими вскормлены. Когда люди обнаруживали этих детей в возрасте после трех лет и возвращали их в человеческое общество, то всегда оказывалось, что они имеют повадки вскормившего их животного и совершенно не обладают теми элементами психики, которые отличают человека от животного: у них не был сформирован мыслительный аппарат, не было высших эмоций, их невозможно было научить речи.

Известны многочисленные случаи, менее трагические, но столь же печальные, происшедшие по невежеству взрослых: дети оказывались психически недоразвитыми, плохо усваивали речь (с трудом учились в школе), потому что родители не занимались их речевым развитием, когда они были в младенческом, раннем детском и в дошкольном возрасте.

Так, В. А. Сухомлинский описывает случай из своей практики директора школы. Ученик этой школы, родившийся в семье железнодорожника, жившего на железнодорожном разъезде и воспитывавшийся в дошкольные годы бабушкой, совершенно глухой женщиной, которая в силу своего недуга не могла реагировать на речевые действия внука, оказался почти немым. Усилия учительницы начальных классов развить его речь не дали результата, нельзя было обучить его и грамоте. Хотя этот мальчик родился с предпосылками для нормального развития, но отсутствие речевого общения оказалось причиной того, что интеллект ребенка не развился.

Воспитатель обязан помнить, что речь — инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его учения в школе, для творческого поведения его в трудовой деятельности. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

Понятие своевременности начала обучения речи.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное — значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное — значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную силу его возможностей на каждой возрастной ступени.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

«Для речи, — пишет проф. М. М. Кольцова, — таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».

О связи развития речевых мышц и интеллекта

Речевая деятельность человека — это, прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. В мозгу «происходит понимание слышимых слов, в нем же формируются программы движений, которые нужны для артикуляции звуков и звукосочетаний речи, отсюда идут команды на речевые мышцы». Собственно органы речи (полости рта и носа, зубы, губы, язык, гортань, легкие) — это исполнительные органы речевого механизма, центральной частью которого является мозг; когда развивается мозг, развиваются мышцы органов речи ребенка. Сначала мышцы органов речи непослушны ребенку, он с трудом произносит звуки родного языка; подрастая, он говорит все чище, все свободнее произносит слова, фразы, т. е. с развитием мозга, тех его областей, от которых «идут команды на речевые мышцы», у ребенка развивается способность свободно владеть мускулатурой своих органов речи.

Но воспитатель должен помнить и об обратной зависимости: мозг развивается (совершенствуются механизмы интеллекта), если в процессе речевого общения ребенок тренирует мышцы своего речевого аппарата, т. е. если с ребенком говорят, выслушивают его. Чем раньше научится ребенок энергично и правильно артикулировать звуки (и модулировать интонацию), тем раньше он окажется способным к внутренней, более высокой форме владения речью, поскольку внутренняя речь — это тоже речедвижения, работа мышц органов речи.

Таким образом, есть прямая связь между развитием речи и, следовательно, интеллекта ребенка и развитием мускулатуры органов речи, или, как принято говорить, развитием артикуляционных, произносительных, навыков.

Развивающий потенциал речевой среды

Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека — это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, сосать, глотать и т. д.

Подражает ребенок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы).

— У-у-у, какие мы! — говорит мать, наклоняясь над кроваткой. И ребенок, видя ее лицо, инстинктивно вытягивает губы:

- У...у...у...

— А-а-а, — напевает мама. И малыш вторит ей:

— А...а...а...

Это подражание речедвижениям еще неосмысленное, инстинктивное. Почти инстинктивным будет подражание и позже, когда ребенок, имея уже в своем запасе определенные комплексы звуков («баба», «каша», «дай-дай»), научится связывать с ними явления действительности (человека, пищу, определенное действие); он будет делать это, подражая тому, кто научил его устанавливать эту связь. В детском саду ребенок в своих речевых действиях будет подражать воспитательнице, в школе — учителям, кроме того, он будет подражать речи всех людей, живущих в данной местности, и со временем, если останется жить там же, речь его будет иметь все те общие для данной местности особенности языка, которые отличают его от строгой литературной нормы, т. е. ребенок будет говорить на местном диалекте.

К подражанию в речи склонны и взрослые люди: человек, говорящий вполне литературно, прожив один-два месяца в местности с диалектной речью, непроизвольно, инстинктивно перенимает особенности этой речи. Но взрослый человек все же может осознанно регулировать свою речь. Ребенок же не в состоянии выбирать объект для подражания и бессознательно перенимает ту речь, которую слышит из уст окружающих. Он перенимает даже дефекты речи. Например, в семье, в которой старшие картавят, дети тоже оказываются картавыми, пока не попадают в детский сад или школу, где с ними начинает заниматься логопед.

Складывающаяся стихийно речевая среда, в которой воспитывается ребенок, называется естественной речевой средой. Естественная речевая среда может быть благоприятной для речевого, а следовательно, и для общего психического развития (в случае если с ребенком общаются люди с правильной речью, если они постоянно реагируют на его «речь», в раннем возрасте поддерживают его попытки говорить, позже отвечают на его вопросы и т. д.) и неблагоприятной (когда общение с ребенком ограничивается только кормлением, когда с ним не говорят, т. е. не реагируют на его «речь», а также если речь окружающих ребенка людей неправильная — с плохой дикцией, а то и явными дефектами — картавостью, шепелявостью и т. д.).

Развивающие возможности речевой среды, в которой растет ребенок, называют развивающим потенциалом речевой среды. Развивающий потенциал естественной речевой среды складывается спонтанно, не регулируется.

В детских учреждениях — в яслях, детском саду, в школе — специально организуют речевую среду таким образом, чтобы ее развивающий потенциал сделать высоким, оптимальным для каждой возрастной ступени. Речевая среда с нарочно установленным высоким развивающим потенциалом называется искусственной речевой средой.

В традиции русской методики искусственная речевая среда обязательно создавалась только при обучении иностранному языку. Однако опыт обучения родному языку подсказывает необходимость организации искусственной речевой среды и для развития дара родной речи ввиду особой важности ее для развития интеллекта и эмоционально-волевой сферы растущего человека.

Объем речевых навыков у детей разных возрастов

В доречевой период своего развития малыш криком и так называемыми предречевыми голосовыми реакциями выражает различные желания: «Хочу есть», «Не хочу лежать в мокром» и т. д. Разнообразные интонации свойственны крику ребенка уже в первые недели жизни; с ростом ребенка они становятся все выразительнее и смысл их начинают понимать не только мать, но и другие, связанные с ребенком лица. Следовательно, крик ребенка выполняет определенную коммуникативную функцию (функцию общения).

С полуторамесячного возраста малыш пытается артикулировать звуки речи. Конечно, вначале это еще только предречевые голосовые реакции: гуление, свирель, лепет, модулированный лепет.

Существует определенная последовательность в развитии предречевых реакций.

Процесс эмоционального общения с ребенком в этот период носит характер игры: взрослый и ребенок попеременно повторяют друг друга, подражают друг другу — если взрослый улыбается, ребенок тоже улыбается.

Но вот наступает время (между 10—12 месяцами), когда ребенок, модулируя слог, не просто играет, а вкладывает в него определенный смысл. Этот слог принадлежит какому-либо слову:

— Ки . . . — говорит он, указывая на кошку, и смотрит в лицо взрослого, ожидая подтверждения.

— Киса, — откликается взрослый. — И ребенок удовлетворенно повторяет:

— Ки.

Ребенок заговорил. Его первые «слова» — это ударные слоги знакомых ему слов: «ка» (каша), «толь» (стол), «па» (платье), но обозначают эти слоги даже не слова, а целые предложения («ка» — это и «Толя ест кашу», и «каша в бутылочке», и «бабушка варит кашу»).

В развитии речи от года до семи лет наблюдаются такие периоды:

первый период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней:

1 год 3 мес. — 1 год 8 мес. Произносятся однословные предложения-слоги,

1 год 8 мес. — 1 год 10 мес. Произносятся предложения из нескольких слов-слогов;

второй период — период усвоения грамматической структуры предложения:

1 год 10 мес. — 2 года 1 мес. В предложениях употребляются полные слова, но без окончаний или с неправильными окончаниями,

2 года 1 мес. — 2 года 3 мес. В предложениях употребляются оформленные слова: усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания глаголов,

2 года 3 мес. — 3 года. В предложениях употребляются служебные слова для выражения синтаксических отношений;

третий период — период усвоения грамматической системы русского языка:

3 года — 7 лет. Совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

Вот примеры речи детей разного возраста (ситуация при этом одна и та же: ребенок ест кашу и требует, чтобы и кошке дали каши). Толя, 1 год 6 мес.:

— Ки ... — говорит он, протягивая в сторону кошки свою ложку и заглядывая в глаза няне.

Валя, 1 год 10 мес.:

— Ки ка... («кисе — каши»), — указывает она на кошкино блюдце.

Коля, 2 года:

— Кися, дать-дать! — требует он и пытается слезть со стула, чтобы дать кошке каши.

Сева, 2 года 2 мес.:

— Кисе касю дай! — кричит он, видя, что к столу, за которым он ест, подходит кошка.

Вова, 3 года:

— Кася кусьни-кусьни («вкусная-вкусная»), и у киси кусьния. Вава кисе касю дала кусьнию.

Как видно из примеров, в речи ребенка последовательно совершенствуются: 1) синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации), 2) морфологическая оформленность слов, 3) звуковой состав слов.

В период между тремя и семью годами речь ребенка быстро обогащается грамматическими формами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды ребенок может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря

Функции речи ребенка. Зависимость развития речи ребенка от уровня организации речевой среды

Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция — самая ранняя: первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом — двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

Параллельно с развитием коммуникативной и познавательной функций у ребенка начинается усвоение речи как регулятора его поведения. Первыми словами — регуляторами поведения ребенка становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повелительного наклонения типа ешь, иди и т. д.

— Нельзя! — говорит с подчеркнутой интонацией страха взрослый ребенку, тянущему руки к лезвию ножа или пламени. — Вите будет больно (надо быть умным, т. е. предвидеть последствия своих поступков).

— Нельзя! — говорит он с интонацией обиды, если ребенок тычет пальцами ему в глаз. — Мне больно. Лучше пожалей меня, погладь ручкой (надо быть добрым, не обижать, не причинять боли другим).

— Нельзя! — говорит мать твердо, отбирая у малыша книжку, которую тот пытается порвать. — Книжка уйдет от Вити, скажет: «Витя плохой» (это некультурно, т. е. неуважительно к тем людям, которые сделали для тебя книжку, это умаляет твое достоинство — все подумают: он плохой мальчик).

Подобные слова пробуждают самосознание ребенка, тренируют его волю, дисциплинируют. Дисциплина и позднее самодисциплина как качество личности — залог развития черт характера, необходимых человеку.

Разумеется, слово нельзя, как и другие регулирующие поведение ребенка слова, должно быть правильно введено в его сознание, именно с теми примерно мотивировками, которые приводятся выше: надо быть умным, добрым, отзывчивым, уважать интересы окружающих и заботиться о собственном достоинстве. Труднопоправимую ошибку допускают те воспитатели, которые вводят в сознание ребенка слово нельзя просто как синоним угрозы. В этом случае, если угроза наказания оказывается ложной, ребенок начинает играть «в опасность», он нарочно продолжает делать то, что ему запрещено.

Глаголы-приказания, так же как и «нельзя», должны усваиваться ребенком с положительными эмоциями. Тогда слова эти станут средством тренировки воли ребенка, и он, правильно воспринимая их, вникнет в содержание других, новых для него слов, тоже выполняющих функцию регуляторов его поведения. Наконец, ребенок научится пользоваться своей речью (внутренней) для планирования собственного поведения. Это высшая форма владения речью.

Способность общаться, познавать мир, способность планировать свои действия формируется у ребенка по мере развития его мозга, но сам процесс развития в большой степени зависит от тренировки, т. е. от постоянного реагирования на уже усвоенные им слова.

Закономерности усвоения речи

Закономерностями усвоения родной речи мы назовем зависимость интенсивности образования речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды — естественной (в домашнем обучении) или искусственной, т. е. языковой среды, специально подготовленной методическими средствами (в детских дошкольных учреждениях).

Развивающий потенциал речевой среды, очевидно, окажется тем выше, чем точнее будут учитываться при ее создании особенности языка как предмета усвоения и особенности функционирования языка как речи, а также психология усвоения речи ребенком на разных возрастных ступенях.

Мы можем назвать следующие закономерности усвоения речи.

Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка.

Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у ребенка должны быть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи — и глаз и руки), необходимые для произнесения каждой фонемы данного языка и их позиционных вариантов и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом ребенка.

Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если ребенок работает органами речи. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка — это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они проходят интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая на первых порах — речь вслух, т. е. работа мускулов речевого аппарата, требующая от ребенка значительных волевых усилий. И только после того, как ребенок научится в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения их. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т. п.) примерно к пятому году жизни: например, двухлетний ребенок вместо шляпа и репка говорит «ляпа» и «ека»; трехлетний — «сьляпа», «лепка» или «репъа»; пятилетний — шляпа, репка. По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему уже не хватает правильно произносимых знакомых слов, взрослые, вводя в его лексику новые слова, должны научить его произносить их все, а также научить модулировать интонацию всех синтаксических конструкций, которыми обогащают речь ребенка.

Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен проговорить свою речь хотя бы внутренне.

Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности.

Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки.

Естественный путь усвоения ребенком родного языка можно представить себе так. Ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первые предложения — это наборы (ряды) слов.

Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого), значение утверждения или отрицания («это — мама», «это — деда», «это — не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальным местоимением», ребенок строит свои первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр), «паха» (черепаха). «Чья это шляпа, Лидонька?» — «Папа!» (Шляпа папина.)

Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения — свидетельство зарождения у ребенка важнейшего компонента интеллекта — мышления.

Дальнейшую последовательность усвоения ребенком языковых знаков и с их помощью развитие его познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов: например, слова Надя, мама, ложка, нос он воспринимает сначала как обозначения именно этих предметов и лиц. Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет носик у воробья, у льва, у пчелы, хотя носики эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом.

На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию — общее значение ряда слов: например, общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча — то, что это все предметы; общее значение слов сидеть, есть, стоять, спать, смеяться, молчать — действие или состояние предмета и т. д.

Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как части речи. Это понимание проявляется в осмысленном употреблении слов-вопросов кто? что? какой? что делает? что сделает? Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию абстрагирования). Эти зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений — обстоятельственных, определительных, предметных. Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? к о м у? ч е м у? к а к о й? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм со своей стороны совершенствует навыки абстрагирования.

Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений; этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка — предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка — это материальная основа мышления.

В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное — имеет ли возможность ребенок усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. Обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.

Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики.

Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности.

Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.

Рассмотрим с точки зрения выразительности стихи А. Прокофьева «Костер».

Вьется низенький дымок,

Скачет рыженький комок,

Не лиса, не белочка,

Вверх бросает стрелочки.

Высоко летят они,

Ветер, ветер, догони!

Догони стрелу,

Передай орлу,

— Пусть летит над горой

С золотой Стрелой!

Эти стихи легки для восприятия ребенка прежде всего из-за своей звуковой организации: жизнерадостного размера, точных рифм (дымок — комок, белочка — стрелочка, они — догони, стрелу— орлу, над горой — золотой — стрелой), благозвучия. Средствами словообразования — употреблением ласкательных суффиксов и в существительных (дымок, белочка, стрелочка) и в прилагательных (тоненький, рыженький) — подчеркнуто доброе отношение автора к тому, о чем он говорит. Развернутые метафоры («скачет рыженький комок», «вверх бросает стрелочки» — это пламя перебегает по хворосту костра и разбрасывает искры), отрицательные сравнения (пламя — «не лиса, не белочка»), обращение и олицетворение (поэт обращается к ветру, как к живому существу) делают текст стихотворения поэтичным. Зарисовка маленького костра с живым огоньком очень изящна, реалистична, а дальше начинается сказка: в своем воображении поэт видит, будто над горой летит могучая птица — орел и в клюве несет золотую стрелу.

Дети, заучивая такие стихи, интуитивно усваивают ту особенность родного языка, что в нем можно одну и ту же мысль выразить разными синонимичными средствами (например: «скачет рыженький комок» — перебегает пламя; пламя — «не лиса», «не белочка»), но здесь к объективному обозначению явления прибавится еще оценка этой мысли говорящим, его отношение к ней, т. е. раскроется его внутренний мир.

Наличие в языке синонимов и употребление их говорящим делает язык не только средством информации, сообщения, но и средством выражения отношения говорящего к тому, о чем он говорит. Следовательно, развитие у детей способности чувствовать выразительность чужой речи и выражать словами свои чувства, зависит от усвоения ими синонимии родного языка. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонацию ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или разражается плачем). Усваивает ребенок и лексические средства выражения эмоций (например, разницу в эмоциональной окраске синонимов: ешь — кушай — лопай; баиньки — спи — дрыхни). Выразительность переносного употребления слов и выразительность грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком очень рано, но для этого нужно специальное обучение.

Известно, например, что дети сначала без необходимой подготовки понимают в буквальном смысле все, что говорят взрослые («Катюша, позови этого неслуха Валерика. Он опять ушел на улицу без завтрака! Я ему голову оторву! — гневается мать. «Мамочка, не отрывай ему голову. Валерику больно будет!» Или: «Знаешь, Катюша, я был на седьмом небе от счастья, когда мне сказали, что я принят в институт», — делится своими переживаниями брат. «А как ты оттуда услышал?» — недоумевает маленькая Катюша.

Восприимчивость к выразительности речи можно привить только тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная в детстве способность чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой.

Детей нужно учить понимать выразительность речи так же, как учить их воспринимать смысловую ее сторону: показывать им образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы чувства эти дошли до ребенка, вызвали у них ответные чувства.

Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка.

Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков в речи — запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику).

Эта способность человека помнить, как традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка, или языковым чутьем.

Чтобы понять, как развивается у ребенка чувство, лежащее в основе владения лексикой, нужно проследить, как он усваивает значение слов с производной основой. А. Н. Гвоздев, М. А. Рыбникова, наблюдая за появлением в речи ребенка производных слов, приходят к убеждению, что, прежде всего ребенок усваивает смысл отдельных аффиксов. Например, если он образует «свои» слова — «примолоточил», «бездверный» (избушка Бабы Яги), «кусастая» (собака), то это значит, что ему ясен смысл приставок при-, без-, суффикса -аст- (сравни: зубастый, глазастый). Следовательно, если ребенок понимает уже смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, хотя бы он раньше и не встречал этого слова (например, понимая, что значит без-, облак//o, -н-, он поймет без объяснения, что такое безоблачн//ое, хотя это слово, может быть, услышит впервые). Конечно, «знание» это — интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих лексику его родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слова и правильно употреблять их в речи.

Так же без видимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего — словоизменительные морфемы (окончания существительных, прилагательных, глаголов и формообразующие суффиксы). «Вы замечаете... — говорил К. Д. Ушинский, — что ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно...» Далее читаем: «...Могло ли бы это быть (такое легкое приискание правильной грамматической формы для слова с совершенно новым лексическим смыслом. — Л. Ф.), если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык?». «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память; память — основное средство развития чувства языка.

Б. В. Беляев обоснованно предположил, что родной язык усваивается «на уровне чувства», потому что «чувство образует основу всякой психической деятельности». И лексические и грамматические значения родного языка человек чувствует задолго до того, как обретает способность осознавать их. Осознание своей речи потому только и возможно, что речь усвоена уже интуитивно. Хорошо или плохо человек владеет речью, зависит не от того, умеет ли он осознавать свою речь, а от того, насколько полно и правильно (т. е. в соответствии с литературной традицией) он усвоил ее интуитивно, т. е. на уровне чувства, а не мышления. Запомнить традиционное употребление элементов родного языка в нормированной речи человек должен в основном в дошкольный период жизни.

Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью. Письменная речь усваивается, если образуется способность «переводить» звучащую речь на письменную.

При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки, но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. «Письменная речь для ребенка, — пишет Н. С. Рождественский, — это второй этап в овладении речью вообще». И особенность усвоения ее состоит в том, что «слова устной речи являются знаками для реальных предметов и их отношений; письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью.

Искусственно организованная речевая среда для обучения письменной речи будет оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детям одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления).

На первом этапе обучения письменной речи (чтение и письмо в подготовительной группе) ребенок «переводит» неизвестное ему — буквы — на известное — слышимые слова. В дальнейшем ученик не ограничивается простым переводом звуков на буквы и наоборот, но делает этот перевод по правилам правописания. Например, чтобы учащиеся осмыслили орфографическое правило правописания безударных гласных в любой части слова, их внимание обращают на то, что безударные гласные пишутся не так, как слышатся: слово домой потому и трудно писать, что его нельзя писать по слуху; а вот слово дом легко писать: все буквы в нем пишутся, как слышатся; детям станет ясен и смысл сопоставления: домой — дом. Еще важнее сопоставление устной речи с письменной при изучении тех правил пунктуации, которые целиком зависят от интонации. Например, чтобы поставить вопросительный знак, а не точку в предложении «Это гриб?» (Ср.: «Это гриб»), надо услышать его интонацию.

Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учат читать с правильной интонацией, они, во-первых, получают неполные знания по грамматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точно выражаться; во-вторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороны речи; наконец, незнание ритмомелодических рисунков синтаксических конструкций затрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации.

Шестая закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков.

Естественный процесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новыми конструкциями происходит тем скорее, чем совершеннее его речевые (особенно фонетические и грамматические) навыки.

Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели детского сада: чем более развита речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее он может передать их содержание.

Указанную закономерность наблюдают постоянно в школе учителя-предметники. Например, всем известно, что уроки географии, истории, литературы легко усваивают те дети, у которых развита речь: они с любопытством слушают учителя, легко запоминают его сообщения и так же увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу.

Итак, существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка.

1. Родной язык усваивается, если усваивается «материя языка» в процессе мускульной речевой деятельности ребенка. Развиваются кинестезические (речедвигательные) ощущения.

2. Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка.

3. Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка.

4. Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми компонентами языка. При этом развивается память ребенка.

5. Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является как бы «переводом», перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка.

6. Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка было проведено в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее ребенком идет быстрее и легче.

Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферы ребенка.