"Предупреждение непонимания детьми речи воспитателя"
консультация по развитию речи на тему

Предупреждение непонимания детьми речи воспитателя

Воспитатель всегда должен быть готов к тому, что ребенок может не понимать обращенную к нему речь взрослого, а иногда даже не понимать слов или грамматических форм, которые произносит он сам.

Формы проявления ребенком этого непонимания бывают различные. Малыш может просто играть услышанным и понравившимся ему сочетанием звуков, не вкладывая в него никакого содержания.

Витю (1 год 11 месяцев) смешит, когда бабушка, обращаясь к нему, говорит:

— Горе ты луковое! Горе ты луковое!

Уверенный, что подражает бабушке, он тоже выкрикивает:

— Тылуква! тылуква!

Такого слова нет в русском языке, и всякому ясно, что ребенок не понимает бабушкиных речей.

Играя созвучиями, ребенок может и совершенно правильно произносить слова, которые для него ничего не обозначают, следовательно, не имеют для него никакого смысла.

Трехлетняя Элла, например, встретила однажды пришедшую в их дом гостью звучным словом:

— Транс-це-ден-тальный! Гостья умиляется:

— Трансцедентальный? Какое красивое слово!

В данном случае ребенок тоже не понимает смысла произносимого им слова: в три года человеку еще «нечем» понимать философские отвлеченности.

Всем известны случаи, когда дети заменяют непонятные им слова в заученных стихах. Вот как «расправились» старшие дошкольники из г. Сочи со словом сугроб из стихотворения «Детство» И. Сурикова:

Поэт. Мне в сугробе горе, а ребятам смех.

Виталик. Всем ребятам горе, а ребятам смех.

Слава. Мне Федоре горе, а ребятам смех.

Толя. Мне суборе боре, а ребятам смех.

Все три мальчика не услышали в стихах словоформы «в сугробе», поскольку не видели еще сугроба и слова этого не знают; но каждый из маленьких декламаторов пытается сохранить ритм стиха, вкладывая в него свой смысл (Виталик) или прибегая к литературным контаминациям (Слава не очень кстати демонстрирует свое знакомство с «Федориным горем»), а то и просто вставляя бессмысленные звукосочетания (Толя: «суборе боре»).

Предупреждать детскую игру звукосочетаниями невозможно и нецелесообразно: это естественный процесс овладения фонетической системой родного языка. Объяснять малышам смысл слов, которыми они играют, надо только в том случае, если им доступны их значения. Так, на втором году жизни человек не может почувствовать разницы между горем и горем луковым (т. е. ненастоящим), трехлетний не может осмыслить понятие высокой степени обобщения (трансцедентальный). Но смысл такого слова, как сугроб, уже в раннем возрасте дети могут усвоить, и то, что они не поняли его, заучивая программное стихотворение, — это вина воспитателя, который допустил дидактическую ошибку: не объяснил это слово, т. е. не предупредил его непонимание детьми при разучивании стихотворения.

Дети могут произносить слова, вкладывая в них совершенно иной смысл. Особенно часто это случается со служебными словами, например с предлогами.

Бабушка просит четырехлетнюю Таню:

— Положи мои очки на полку, рядом с книгой, чтобы я их быстро нашла, когда понадобятся.

Таня охотно бросается выполнять поручение, но кладет очки не рядом, а под книгу. Бабушка хочет проверить, девочка не поняла ее или просто шалит:

— Таня, возьми мою палку и поставь ее рядом с тумбочкой. Девочка бежит к тумбочке и пытается подсунуть под нее палку:

— Бабуля, никак! Никак не влезает.

Эту ошибку можно рассматривать и как грамматическую; такие ошибки особенно важно предупреждать, разъясняя детям логический смысл предлогов и соответствующих им окончаний существительных.

Многие дети не сразу овладевают значением слов высокой степени обобщения; обычно малыши понимают такие слова слишком узко. Например, Катя (3 года 9 месяцев) неправильно выполняет поручение матери «достать из шкафа и поставить на стол чайную посуду»: девочка достает только чашки и блюдца; чайник и сахарницу она не считает посудой. Выполняя приказание «убрать свои платья», девочка рассовывает их в скомканном виде в ящики с игрушками, не связывая со словом убрать такие действия, как «встряхнуть», «сложить», чтоб не помять и т. д. Перед нами примеры суженного понимания слов посуда, убрать. Иногда сужение понятия, допускаемое ребенком, бывает настолько неожиданным, что воспитателю трудно быстро разобраться в причине ошибки. Вот такой пример.

Трехлетний Марат знает уже все буквы (сам выучил с кубиков). Он знает наизусть те сказки А. С. Пушкина, которые ему читали, может сказать, где какое слово написано, из каких букв оно состоит. Со стороны кажется: мальчик умеет читать. Мать решила учить его чтению, купила ему книжку «Азбука» и именно на этом слове попыталась объяснить сыну, как складываются буквы в слова.

— Ну, читай: «Аз-бу-ка».

— Аз-бу-ка, — вторит малыш.

Результаты обучения оказались для матери неожиданными. Вот мать и сын стоят на троллейбусной остановке. Марат называет буквы на транспаранте (там написано «Троллейбус»):

— Т, потом р, потом о, потом л..., а зачем еще л! — удивляется он.

Собравшиеся на остановке люди заинтересованно следят за маленьким чтецом.

— Но ты читай же, что получается из этих букв, — советует оказавшийся рядом мужчина. — Читай!

Марат рад угодить приятному человеку:

— Аз-бу-ка, — громко и выразительно «читает» он.

Как видим, для Марата слово читать имеет пока что значение совершенно конкретного действия: читать — значит произносить слово азбука, читать в общеупотребительном смысле этого слова он еще не умеет и значения этого действия на себя не распространяет.

Вводя в индивидуальный словарь ребенка слово, воспитатель должен предупредить его непонимание или неточное понимание: для этого он должен знать методические приемы объяснения слов разной степени обобщения, слов, имеющих переносное значение, и уметь профессионально пользоваться этими приемами. (Описание приемов см. в следующем разделе книги.)

Иногда ребенок не понимает речь взрослого из-за неосмотрительного употребления им общих фраз с недоговоренностями, которые свойственны разговорной речи. Вот пример непонимания ребенком такой фразы, приведенный М. М. Кольцовой.

Случай в средней группе детского сада. Вадик во время обеда с фырканьем ест кисель. «Вадя, как ты ешь!» — раздраженно спрашивает воспитательница. «Хорошо ем!» (ест мальчик, и правда, с аппетитом). — «Ну-ка выйди за дверь за такую хорошую еду!»

Воспитательница вывела Вадика из-за стола за фырканье во время еды. Но понятно ли было ребенку, что произошло? Нет, он понял слова воспитательницы буквально, и когда его позже спросили, за что он был наказан, он ответил: «За то, что ел хорошо». Воспитательница должна была бы сказать малышу, что во время еды нельзя фыркать, что это некрасиво, неприятно для окружающих; но она не произнесла этих слов, считая их само собой разумеющимися в фразе «Как ты ешь!», сказанной с соответствующей интонацией.

Недомолвки, которых дети могут не понять, появляются в речи взрослого человека, в частности воспитателя, незаметно для него самого при употреблении им некоторых синтаксических конструкций, свойственных разговорному языку, например выражения запрета: «Я тебе возьму!», «Я тебе кину!», «Я тебе сяду!» (т. е. «Я не позволяю тебе брать», «Не надо кидать», «Не садись») и т. п.; выражения отрицания: «Нужен мне твой мяч!» (т. е. «Я не брала твоего мяча»); «Тоже мне мастер!», «Нашелся мастер!» (т. е. «Он плохой мастер», «Ты совсем не мастер»); «Дождешься от тебя помощи!» (т. е. «Ты не помощник»); «Стану я тебя слушать!» (т. е. «Не буду я тебя слушать» или «Я тебя не послушаюсь»), выражения одобрения: «Вот это да!», «Вот это мастер!» (т. е. «Он хороший мастер»). Внимание воспитателя к подобным конструкциям в своей речи отнюдь не означает запрета на их употребление. Они, как уже сказано, естественны для русской разговорной речи, и дети должны их усвоить, но усвоить, правильно понимая их значение, о чем воспитатель должен позаботиться.