Исследовательская работа по теме "Предупреждение нарушений письменной речи у детей с ОНР"
учебно-методический материал по логопедии на тему

Институт повышения квалификации и переподготовки

работников образования Курганской области

РЕФЕРАТ

на тему:

Предупреждение нарушений письменной речи

у детей дошкольного возраста с ОНР

ВЫПОЛНИЛА:

Н.И. Полозкова, логопед первой квалификационной категории

Муниципального образовательного учреждения для детей

дошкольного и младшего школьного возраста

«Прогимназия №17» г. Шадринска

Научный руководитель:

М.А. Язовских, старший преподаватель кафедры

психопатологии и логопедии ГОУ ВПО ШГПИ

2008 г.

Содержание

Введение………………….………………………………………………….с.2

Глава I Теоретическое обоснование проблемы предупреждения нарушений письма у дошкольников с ОНР

1. Особенности формирования письменной речи у детей дошкольного возраста…………………………………………………………..………………..с.6
2. Нарушение письменной речи у детей дошкольного возраста с ОНР……………………………………………………………………………….с.12
3. Особенности логопедической работы по предупреждению преодоления нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР………………………………………………………………………………..с.18

Глава II  Исходно-диагностический этап  и его анализ

1. Состояние разных сторон устной речи у детей дошкольного возраста с ОНР
2. Состояние основных психических процессов, обеспечивающих формирование предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР…………………………………………………………..................................с.22

Глава III Коррекционная работа по предупреждению нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста с ОНР

3.1. Принципы и содержание работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР………………………………...........с. 24

       Глава IV Промежуточное обследование и его анализ…………………...с. 28

Заключение………………………………………………………………….с. 29

Библиографический список………………………………………………..с. 30

Приложение

Введение

Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом.

Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций, речи.                                            

В специальной литературе проблема изучения, предупреждения и преодоления нарушений письменной речи у детей рассматривается с разных позиций.

Во-первых, с позиции единства двух составляющих письменную речь, изначально построенных на знаковом восприятии буквы (чтение) и её воспроизведении (письмо). Чтение и письмо, по общей структуре, процессы очень сходные, обусловленные единственными патогенетическими механизмами.

Нарушения письма у учащихся 1-3 классов составляют ~ 21% по исследованиям А.Н. Корнева (1997). С.Ф. Иваненко считает, что 1/3 детей с нарушениями речи имеют нарушения письма и чтения. По данным Р. Беккер нарушения чтения и письма встречаются у 3% детей в массовой начальной школе и 22% детей в речевых школах.

Во-вторых, с позиции системного подхода устная и письменная речь взаимосвязаны. Письменная речь надстраивается на основу устной. Составляющие устную речь компоненты: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая и просодическая стороны, их состояние предполагает подготовленность ребенка  к обучению письму.

Недостатки устной речи по преимущественной выраженности соответственно рассматриваются как фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), общее недоразвитие речи (ОНР).

Общее недоразвитие речи – это системное недоразвитие всех компонентов речи: фонетико-фонематической, лексико – грамматической сторон, связной речи. По мнению исследователей, несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для дошкольников с ОНР, вызывают затруднения на разных этапах овладения письменной речью (М.Е. Хватцев, Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина).

Р.Е. Левина определила необходимость системного комплексного подхода к изучению устной речи ребенка и обосновала значение всех компонентов речевой системы и мыслительной деятельности, необходимых для нормального процесса овладения письмом.

Концепция Р.Е. Левиной о влиянии на письменную речь нарушений устной речи получила распространение, подтверждение и дальнейшее развитие в работах многих отечественных исследователей (Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В.Чиркиной). По их мнению, успешность овладения письменной речью обусловлена сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений.

Г.А. Каше разработала методику работы по готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова, которая использовалась в работе с детьми, имеющими недостатки произношения, сопровождающиеся отклонениями в фонематическом восприятии. Работа проводилась  с дошкольниками седьмого года жизни с нормальным слухом и интеллектом, в картине недоразвития устной речи которых, на первый план выступала несформированность её звуковой стороны.

Многие отечественные авторы, рассматривая нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с недостатками устной речи, отмечают недостаточную сформированность звукового и звукобуквенного анализа (Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова).

Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т.е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценное речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития – овладение письменной речью. Письмо – сложный психический процесс, в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятельности, поэтому профилактика дисграфии не может ограничиваться кругом детей с нарушениями речи. Практика свидетельствует о том, что большинству современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или нет выраженных нарушений речевого развития (Логинова Е.А.).

Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, А.Р. Лурия называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности человека.

Вопросы формирования предпосылок письма у дошкольников остаются недостаточно изученными. Возникает противоречие между потребностью в предупреждении нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью данной проблемы в психолого-педагогической литературе. Возникает необходимость поиска основных направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по предупреждению у детей дошкольного возраста возможных нарушений письменной речи.

С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, и определена проблема: поиск наиболее эффективных путей и приемов формирования предпосылок письма у дошкольников с ОНР.

Цель: определить эффективные пути и приемы формирования предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР.

Гипотеза:

1. Развитие предпосылок письма зависит от степени развития устной речи, состояния сенсомоторных и психических процессов.

2. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, включающая взаимосвязанное развитие устной речи, психических и сенсомоторных компонентов в дошкольном возрасте может способствовать предупреждению нарушений письма у дошкольников с ОНР.

Задачи:

-изучить теоретический и методический аспекты проблемы исследования на основе лингвистических, психолого-педагогических и логопедических данных;

- изучить состояние разных сторон устной речи и психических процессов и функций, обеспечивающих формирование письменной речи у дошкольников с ОНР;

-разработать и апробировать систему коррекционно-логопедической работы, направленную на развитие предпосылок письменной речи у детей с ОНР;

-осуществить проверку предлагаемой работы по предупреждению нарушений письма, оценить её эффективность.

Методологическую основу составили положения о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев), концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Методы: теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме; наблюдение; беседа; анализ продуктов деятельности детей; изучение медико-педагогической документации; серия развивающих занятий, игр и упражнений, их анализ.

Объект: устная речь и психические процессы, обеспечивающие формирование письма у дошкольников с ОНР.

Предмет: система коррекционной работы, направленная  на предупреждение нарушений письма у дошкольников с ОНР.

Практическая значимость исследования.

Материалы исследования могут быть использованы в программах, методических пособиях, адресованных специалистам, работающих с детьми с ОНР, в практической работе логопеда и в лекционных курсах при освещении проблемы формирования готовности к овладению умениями и элементарными навыками письменной речи у дошкольников с ОНР.

Достоверность результатов определяется методологическим обоснованием практической работы, опирающимся на положение о единстве и неразрывности психических процессов и речи, применением комплекса методик, адекватных поставленной цели и задачам.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы предупреждения нарушений письменной речи

у дошкольников с ОНР

I.1. Особенности формирования письменной речи у детей

Письменная речь – одна из форм существования языка. Письменная речь – это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма языка. В понятие письменная речь входят письмо и чтение. Устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но в отличие от устной, письменная речь формируется только при целенаправленном обучении. Механизмы письма складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский). В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (М.Е. Хватцев).

Процесс письма обеспечивается работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определил письмо – как особую форму экспрессивной речи. Отмечает, что письмо начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов).

Письмо включает ряд специальных операций:

1. анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове. Второе – уточнение звуков, фонем. Оба эти процесса автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекает при ближайшем участии артикуляции;
2. перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, то есть в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения элементов;
3. «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

И.Н. Садовникова указывает на влияние онтогенетических факторов, на становление письменной речи:

а) становление механизмов устной речи, так как письменная речь использует готовые механизмы устной речи;

б) эволюция пространственного различения, так как процесс письма на этапе осуществления записи требует преобразования временной последовательности в пространственную последовательность графических знаков.

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме (Р.Е. Левина). В процесс письма активно включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. В акте письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

Развитие функциональной асимметрии в работе анализаторных систем, в онтогенезе является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком установления доминантной роли одного из полушарий по речи.

Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера – левую половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга и завершается к четырем годам. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Морфологическая асимметрия речевых зон коры головного мозга, расположенных в доминантном полушарии, усложняет решение вопроса о взаимодействии парных анализаторов, осуществляющих функцию устной и письменной речи, тем более что условно-рефлекторные связи второй сигнальной системы накладываются на еще не сформированную окончательно систему сенсомоторных координаций на уровне первой сигнальной системы.

Л.С. Цветкова представляет письменную речь в виде сложной структуры, которая включает три основных уровня:

1. Психологический уровень включает ряд звеньев: возникновение мотива к письменной речи; создание замысла; создание на основе замысла содержания письменной речи; осуществление контроля за выполняемыми действиями.

2. Психофизиологический уровень состоит из двух подуровней: сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.

А. сенсо-акустико-моторный подуровень: первое звено обеспечивает процесс звукоразличения; второе звено обеспечивает установление последовательности в написании букв в словах. Условие функционирования данного уровня – сохранность слухоречевой памяти.

Б. оптико-моторный подуровень включает два звена: первое звено перекодирует звук в зрительный образ – букву. Второе звено осуществляет перешифровку зрительного образа в комплекс моторных предметных действий.

3. Лингвистический уровень реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы.

Согласованность этих основных уровней создает условия для осуществления целостного процесса письма.

В понимании А.Н. Леонтьева (1983), как вид деятельности письмо включает три основных операции: а) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем; б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин, 1963) и в) графо-моторные операции. Каждая операция является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет психологическое обеспечение.

А) навык символизации, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации игры, изобразительной деятельности, детализации рисунков. Его предпосылкой является зрелость фонематического восприятия и языкового сознания (Р.Е.Левина, 1940).

Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках.

Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.

В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов.

При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильность произношения ребенка. Напротив, неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов фонем, и деформирую их, приводят к систематическим заменам соответствующих букв в письме.

Б) моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала устанавливается временная последовательность фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо - моторными операциями записи букв (Н.П. Карпенко, А.И. Подольский, 1980).

В) графо-моторные навыки являются конечным эффективным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Этот процесс зависит от сформированности зрительно-моторных координаций.

Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезий – «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо - моторных движений и развитии соответствующих навыков. В ряде случаев несформированность графо - моторных навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной и кинетической дисграфии (Р.Е. Левина, 1940; И.Н. Садовникова, 1995).Навык письма является комплексным и требует координации трех операций.

Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо - моторной программы.

Основные психологические особенности формирования письменной речи наиболее раскрыты в трудах Л.С. Выготского и сводятся к следующему. Письменная речь требует абстракции, так как в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, нет собеседника. Ребенок оказывается психологически не подготовленным к усвоению письма – у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная предполагает ее наличие (Л.С. Выготский, 1932, 1935).

Внутренняя речь («речь для себя») и письменная речь отличны по своей структуре. Внутренняя речь максимально свернута, предикативна. Письменная речь развернута более чем устная. Отсюда трудности перестройки внутренней речи в письменную.

Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание своей речи и произвольное пользование ею.

Таким образом, письменная речь является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки.

1.2. Нарушения письменной речи у детей дошкольного возраста

Сравнительная филогенетическая молодость механизмов письма делает их особенно уязвимыми. Среди причин выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела.

ДИСГРАФИЯ – это расстройство процесса письма, а по отношению к младшим школьникам можно говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Ошибки, которые они делают при письме, в основном не связаны с правилами орфографии и не являются единичными, а встречаются часто. Они называются специфическими: пропуск согласных и гласных; замена букв, в том числе и в ударной позиции; замена букв, близких по звучанию и по написанию; неправильное написание предлогов и приставок, мягкого знака; несоблюдение границ предложения.
Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также – анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И.Н. Садовникова, 1995).

А.Н.Корнев (1997, 2003) указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа – это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

Вторая группа – это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития.

Третья группа причин, обуславливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы, предъявляющие повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами речи и слуха – с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).

Представления о сущности и механизмах нарушений устной и письменной речи в нашей стране складывались и развивались постепенно, вместе с развитием психологии, психофизиологии, педагогики, психолингвистики, коррекционной педагогики.

       Успешному научному поиску способствовали исследования, направленные на выявление системного строения речевой деятельности. Было доказано, что речевая деятельность представляет сложное целое, составные элементы которого взаимодействуют и обуславливают друг друга; вскрыты психологические механизмы, лежащие в основе процессов письма (Л.С. Выготский, 1934; А.Р. Лурия, 1950; Д.Б. Эльконин, 1956; И.Н. Жинкин, 1958; В.В. Виноградов; Л.В. Щерба). В процессе этих исследований было доказано, что овладение грамотным письмом возможно только на основе достаточной сформированности устной речи.

Исследования Р.М. Боскис, Р.Е. Левиной (1936), А.Р. Лурия (1950) определили роль слухового, кинестетического и зрительного анализаторов в формировании процесса письма: именно они обеспечивают дифференциацию звуков на слух, правильное их проговаривание, выработку тонких двигательных навыков и сохранение зрительного образа букв. Нарушения этих анализаторов или их взаимодействия ведут к трудностям в процессе формирования письма. Выявлены также соотношения между степенью нарушения звуко-слогового восприятия и состоянием письма: чем тяжелее нарушены фонематические процессы, тем больше страдает письмо (Р.Е. Левина, 1959; 1961; Л.Ф. Спирова, 1959; Г.В. Чиркина, 1969 и другие). Существует зависимость между недостатками письма и дефектами произношения (Ф.А. Рау, 1928; М.Е. Хватцев, 1940; А.И. Яунберзинь, 1956 и другие).

Последующими исследованиями было уточнено, что неполноценное произношение приводит к формированию неточных звуковых образов слов, что, в свою очередь, вторично отражается на письме (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, 1936, 1961, 1968; М.Е. Хватцев, 1948; А.Р. Лурия, 1950; Л.К. Назарова, 1952; Л.Ф. Спирова, 1957; Н.А. Никашина, 1959; С.Н. Шаховская, 1964; А.В. Ястребова, 1976, 1987).

На формирование правильного письма существенным образом влияет и степень готовности фонематических процессов (Р.Е. Левина, 1940; Т.Г. Егоров, 1953; Б.Г. Ананьев, А.И. Сорокина, 1955; С.П. Редозубов, 1954; Н.С. Рожденственский, 1959).

Если ребенок не в состоянии выделять и дифференцировать нужные звуки, то он лишается основной предпосылки письма и обучать его письму обычными методами и с обычной легкостью невозможно, так как звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний, превращение звуковых вариантов в четкие фонемы является первым необходимых звеном для осуществления сложного процесса письма (А.Р. Лурия, 1950).

Овладение звуковым составом слова и формирование произношения происходят в едином процессе.

Исследования Л.П. Назаровой (1952) выявили роль четких кинестезий на начальных этапах обучения письму. Установлено, что проговаривание перед записью является одним из эффективных приемов предупреждения и устранения ошибок в письме учащихся. Нарушения письма как следствие дефекта артикуляции у детей с органическими нарушениями анализируются в работах О.В. Правдиной, Г.В. Чиркиной, З.А. Репиной.

В работах Р.Е. Левиной (1961) сформировано положение о готовности ребенка к овладению грамотой, представлены основные направления, связывающие нарушения чтения и письма не только с недостатками произношения, но и с неблагополучным состоянием устной речи в целом.

Впервые научное обоснование такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) в 50 - 60-е гг. XX в.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи. ОНР может диагностироваться при ринолалии, дизартрии и алалии у детей.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Чиркиной.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и, почти не используются в речи более сложные предлоги.
2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).
4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными проблемами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Положение о характерных для детей с недоразвитием речи отклонений в овладении звуковым составом слова было расширено Р.Е. Левиной в связи с анализом орфографических затруднений. Р.Е. Левиной был сделан вывод, что, корни нарушения письма следует искать не только в отклонениях фонематического восприятия, но и в особенностях лексико-грамматического строя развития речи ребенка.

В связи с этим Р.Е. Левина подчеркивает необходимость, при анализе расстройств  чтения и письма, учета состояния устной речи и особенностей её формирования.

На основе такого понимания природы дефекта Р.Е. Левина выдвинула в качестве ведущего педагогического принципа преодоления нарушений чтения и письма единство процесса коррекции устной речи, чтения и письма. Это положение внесло дополнение в практику преодоления нарушений письма, задачей, которой явилось формирование обобщений не только о звуковом, но и о морфологическом составе слова с целью создания у ребенка готовности к усвоению письма.

Анализ нарушений звукопроизносительной стороны речи, фонематического восприятия и лексико-грамматических нарушений учащихся с недоразвитием речи и возможности предупреждения нарушений чтения и письма содержался в исследованиях Н.А. Никашиной, 1965; Л.Ф. Спировой,1976; А.В. Ястребовой, 1984;, О.Е. Грибовой, 1990.

      Многие авторы исследовали процессы неправильного развития отдельных компонентов речи: особенности звукового анализа – Л.Ф. Спирова; усвоение слоговой структуры – А.К. Маркова; понимание грамматических форм слов – Г.И. Жаренкова; словаря – И.О. Соловьева; общее недоразвитие речи у старших дошкольников – Г.А. Каше; общее недоразвитие речи у дошкольников шестого года жизни – Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие; общее недоразвитие речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ – В.К. Зимичева; готовность к овладению письмом – И.К. Колповская.

      Принимая во внимание важность этих исследований, тем не менее отметим, что ребенок усваивает не отдельные стороны и компоненты речи, а речь «целиком». Это же отмечалось у Л.С. Выготского: «Путь речевого развития не есть путь развития элементов речи. В каждом языке есть различные системы, по которым строятся типы отношений. Внутри ее он овладевает различными типами отношений и сразу овладевает структурой».

     Одной из проблем в изучении, профилактики и преодолении дисграфии в настоящее время является некоторый разрыв между логопедической теорией и практикой. Теоретической основой проблемы нарушений письма является педагогическая классификация дисграфии, охарактеризованная в учебнике «Логопедия» под ред. Л.С. Волковой  и С.Н. Шаховской (1998 и др.) и других пособиях. Эта классификация соответствует позиции понимания дисграфии как специфического, прежде всего, языкового нарушения.

Несмотря на сложность теоретических положений об истоках дисграфии, в исследованиях, посвященных расстройствам письма, сравнительно полно раскрыта речевая симптоматика указанных нарушений, а также их связь с дисфункциями неречевого характера. Сегодня необходим комплексный подход в исследовании проблемы профилактики нарушений в развитии устной и письменной речи. Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование и развитие компонентов, лежащих в основе процесса письма, может способствовать овладению полноценными навыками письменной речи.

1.3. Особенности логопедической работы по предупреждению нарушений письменной речи у детей с ОНР

Исследования механизмов и закономерностей письменной речи, создают научно-методическую основу для развития письменной речи в направлении своевременного созревания и применения потенциальных возможностей детей, учитывая специфические особенности и трудности в обучении письменной речи, поскольку письменная речь не является простым переводом устной речи в письменные знаки (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.Н. Соколов).

Характеристика психологической природы и механизмов письменной речи, данная в специальных исследованиях, является основой для многих дидактических и методических выводов. Письменная речь не есть результат развития только устной; последняя может способствовать развитию письменной речи тем, чтобы решить, в объеме своих возможностей, задачи созревания необходимых для письменной речи умений, а не тем, чтобы представить ей свои психические механизмы.

В исследованиях Р.Е. Левиной показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит, прежде всего, от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа.

Р.Е. Левина проанализировала особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассмотрев его как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. В исследовании указывалось на то, что внешняя правильность речи ребенка еще не является исчерпывающим критерием подготовленности к усвоению письма, что важно учитывать путь овладения ребенка опытом языковых наблюдений, сравнений, обобщений.

Таким образом, Р.Е. Левина реализовала комплексный подход к рассмотрению речевой функции, показав значение всех компонентов речевой системы, а также мыслительной деятельности для нормального процесса овладения письмом. Значение результатов данного исследования для школьной логопедии состояло в том, что возникла необходимость пересмотра вопроса о логопедической помощи детям дошкольного возраста.

Установив связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в речевом развитии, Г.А. Каше разработала систему своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова. В её основу был положен принцип предупреждения нарушений письма и чтения, который реализовывался наряду с формированием у детей четкой, правильной речи. Г.А. Каше удалось доказать, что затруднения в овладении школьными навыками можно своевременно предупредить, воспитывая у старших дошкольников готовность к усвоению звукового и морфологического состава слова. Данный вывод правомерно опирался на учение о системном строении языка и на теорию иерархического строения психических процессов.

Многие отечественные авторы, рассматривая нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с недостатками устной речи, отмечают недостаточную сформированность звукового анализа (Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова). Нарушения письма объясняются исследователями неспособностью детей с общим недоразвитием речи улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Письменная и устная формы речи тесно связаны, в учебном процессе осуществляются в единстве. Касаясь проблемы развития письменной речи в начальных классах, Н.И. Жинкин отмечает, что возможности письменной речи созревали бы своевременно, если бы параллельно с формированием техники письма начиналась специальная подготовительная работа. Построение такой системы невозможно в условиях обособленного рассмотрения процессов формирования техники письма и развития письменной речи (1956). Формирование умения объективизации письменной речи не может быть осуществлено независимо от работы над развитием устной речи.

Воплощением идеи профилактического подхода в работе по предупреждению недостатков письменной речи у детей с ОНР является исследование Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой. Помимо коррекции речевых психических функций, авторы разработали упражнения, направленные на формирование ряда нарушенных у детей неречевых психических функций: общей и мелкой моторики, слухового внимания и памяти, пространственного восприятия, зрительного внимания. Был подобран проверочный материал для обследования детей в конце обучения.

Практический материал, представленный авторами в публикациях, был рассчитан не на возрастные группы детей, а на их речевые уровни, и должен был использоваться творчески с каждым ребенком по усмотрению логопеда. В этом и заключалась сложность включения коррекционного материала в программы обучения детей разных возрастных групп.

К рациональным идеям указанных авторов относилось то, что они стремились не только помочь подготовить ребенка к школе, но и, учитывая различный коррекционный эффект, пытались установить преемственность между детским садом и школой.

Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной были раскрыты психолого-педагогические основы обучения и воспитания дошкольников с ОНР III уровня в возрасте 5 – 6 лет, организация и принципы коррекции речевого дефекта. Данную современную систему коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР, направленную на формирование устной (звуковой) речи, можно рассматривать как профилактику возможного возникновения недостатков письменной речи у детей с ОНР.

Подводя итог рассмотрению проблемы предупреждения нарушений письменной речи у детей с речевой патологией разными авторами, можно сделать вывод, что до настоящего времени проблема предупреждения нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР в логопедии принципиально не ставилась, хотя стремление к её реализации просматривается во многих работах.

Основное внимание уделялось углубленной разработке узких вопросов, связанных с выявлением особенностей различных сторон психической и речевой деятельности данной категории детей и их коррекции. Кроме того, делался акцент на организационную сторону обучения и воспитания детей с ОНР.

Имеющиеся сведения важны как в теоретическом, так и в практическом планах. Однако, они не учитывают всех аспектов, необходимых для разработки глубинного, дифференцированного подхода к детям рассматриваемой категории.

Эффективность коррекционного обучения по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР может быть обеспечена только в том случае, если содержание и методы коррекции речевой функции тесно увязываются с работой по преодолению вторичного дефекта, то есть нормализации психических функций и процессов, обуславливающих нормальный процесс овладению письменной речью.

Развитие письменной речи зависит от предыдущих фаз в умственном развитии ребенка (речевых и психических функций и процессов, лежащих в основе письменной речи), которые непосредственно перед ней возникают и подготавливают её успешное формирование.

Правильная устная речь наряду с достаточным уровнем развития психических процессов и функций, лежащих в основе письменной речи, составляют готовность к овладению грамотой, которую в силу особенностей речевого, познавательного, сенсомоторного развития дошкольников с речевой патологией необходимо целенаправленно формировать. И чтобы решить задачу предупреждения нарушений письма, необходимо изучить состояние всех сторон речи и психических процессов, которые лежат в основе письменной речи.

Глава  II. Исходно-диагностический этап и его анализ

2.1. Состояние разных сторон устной речи у детей с ОНР

1. Обследование речи детей  проводилось по методике Н.В. Нищевой (см. приложение) и включило в себя:  исследование фонетико-фонематической системы языка, навыков звукового анализа и синтеза; исследование праксиса; исследование словаря и грамматического строя речи; исследование психических процессов. Результаты обследования проанализированы и занесены в речевые карты детей группы. Составлены сводные таблицы обследования, диаграммы (см. приложение).
2. Данные обследования убедительно доказывают тот факт, что у детей - логопатов недостаточно сформированы все структурные компоненты речевой системы.
3. 2.2. Состояние основных психических функций и процессов, обеспечивающих формирование предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР
4.  Исследование процессов и видов памяти включало изучение состояния зрительного запоминания и слуховой памяти и проводилось по методикам «10 слов», «10 предметов», «Пиктограмма». (Бланк комплексного обследования детей см. приложение).
5. Проведенное исследование выявило достоверное снижение объема как зрительной, так и слуховой памяти у детей с ОНР. Низкий уровень развития памяти 30% - 3 ребенка из 10 обследованных, средний уровень – 30% - 3 ребенка и высокий – 40% - 4 ребенка.

Диагностика внимания проводилось при выполнении следующих заданий:

а) «Сравни картинки». Показывались две картинки, отличающиеся 10 деталями. Ребенку нужно найти все возможные различия.

б) «Что неправильно?». Детям предлагалось найти на рисунке ситуации, не соответствующие действительности (всего в рисунке их содержалось 10).

Во всех случаях фиксировались объем и концентрация внимания, скорость выполнения задания; подсчитывались показатели успешности выполнения заданий по каждой серии: в первой – число правильно названных различий, во второй – число названных несоответствий.

Данные исследования показывают, что объем внимания у детей с ОНР не соответствует возрастной норме. Низкий уровень – 30% - 3 ребенка, средний – 70% - 7 детей, высокого уровня развития внимания нет.

        Исследование мышления проводилось по методикам «Перцептивное моделирование», «Последовательные картинки», «Невербальная классификация», «Тест Когана», «Матрицы Равена».         Данные исследования показали в основном средний уровень развития мышления у детей среднего дошкольного возраста с ОНР (70% - 7 детей), низкий уровень – 20% - 2 ребенка, высокий 10% - 1 ребенок.

При диагностике воображения учитывались беглость, гибкость, оригинальность и характер рисунка. Большинство детей показали средний уровень развития воображения (80% - 8 детей), низкого нет, высокий уровень составил 20% - 2 ребенка от общего количества обследованных (10 детей).

Таким образом, для дошкольников с ОНР характерно недостаточное развитие всех психических функций и процессов.

Анализ речевых и неречевых психических процессов и функций у дошкольников с ОНР показал, что у детей данной категории наблюдаются отклонения в речевом, психологическом и сенсорном развитии. Это послужило основанием для разработки и внедрения системы коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие предпосылок письменной речи у детей с ОНР.

Глава III.  Система работы по предупреждению нарушений письма у дошкольников с ОНР

3.1. Принципы и содержание работы по предупреждению нарушений письменной речи у детей с ОНР

Коррекционно-развивающая работа проводилась в условиях МКДОУ «Детский сад комбинированного вида №17 «Радуга» г. Шадринска на средней речевой группе с детьми 4-го года жизни, начиная с сентября 2013 года.

В основу системы коррекционно-развивающего обучения были положены современные теоретические положения и принципы: системности в обучении, наглядности и доступности материала, комплексности, анализа речевых нарушений (онтогенетический принцип, принцип обходного пути, деятельностного подхода), а также принципы коррекционной педагогики.

Основополагающим   явился   методический   принцип   последовательного формирования письменно-речевой деятельности, который базируется на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и реализуется в постепенном усложнении заданий и видов работ с учетом предыдущего опыта дошкольников.

Специфика разрабатываемой проблемы потребовала учета следующих положений:

1. Стимулом к овладению элементарными формами письменной речи служит интерес детей, создаваемый специально подобранной системой заданий. Большое внимание уделялось занимательности предъявляемых заданий, использованию игровых моментов; отбору речевого материала.

2.  Успешное обучение письменной речи зависит от сформированности речевых и неречевых предпосылок и операций, входящих в структуру письменной речи (речи, памяти, внимания, мышления, восприятия, моторики).

Коррекционное воздействие направлено на формирование нарушенных психических процессов и функций, обеспечивающих процесс письменной речи.

3. Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи многие исследователи (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина и другие) отводят формированию фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Развитие фонематического восприятия также положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письменной речи.

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических средств языка. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с ОНР не овладевают грамотным чтением и письмом. Левина писала что, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.

4. Профилактикой нарушений письменной речи служат игры, направленные на обогащение словаря и развитие грамматического строя речи.

Основной целью обучения явилось формирование предпосылок и элементарных навыков письма у дошкольников с ОНР. Данная цель предполагала решение следующих задач:

1. Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекция произносительной стороны речи:

• Работа над слоговой структурой слова
• Развитие фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза, развитие фонематического восприятия;

2. Развитие праксиса:

• Развитие моторного праксиса:

• Формирование общей моторной сферы
• Развитие произвольной моторики пальцев рук и свободы движений руки (предплечья, кисти, пальцев), развитие графических навыков;
• Развитие моторики артикуляционного аппарата.

• Развитие пространственного праксиса:

• Развитие оптико-пространственных представлений (знакомство со схемой тела, ориентировка в пространстве) в единстве с развитием несенсорных психических функций - памяти, внимания, мышления и речи.

• Развитие динамического праксиса:

• Развитие ритмического восприятия и воспроизведения

• Развитие конструктивного праксиса:

• Развитие умения складывать фигуры из палочек по образцу
• Работа с разрезными картинками.

3. Формирование лексико-грамматического строя речи:

• Формирование функции словоизменения
• Формирование функции словообразования
• Обогащение словарного запаса.

С учетом данных целей и задач было разработано методическое пособие для воспитателей средней группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи. Данное пособие учитывает требования двух программ: комплексной «Детство» и «Программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)» Н.В. Нищевой. Коррекционная система, отраженная в данном пособии, основана на принципах системности в обучении, комплексности, наглядности и доступности, постепенного усложнения речевого материала и характера заданий.

Основная цель данного пособия – помочь воспитателям в подборе материала и организации НОД по речевому развитию для детей средней группы. В данное пособие вошли конспекты 37 НОД по всем лексическим темам, проходимым в средней группе, учебный план занятий, наглядно-практический материал.

Упражнения и задания:

- обеспечивают минимальный базовый уровень фонематических, лексико грамматических, звукобуквенных, графических, познавательных средств;

-  создают условия для ориентировочно-исследовательской деятельности детей, что достигается  через  систему действий, включающих не только словесно-зрительное, но и двигательное ознакомление со звуком, буквой, словом;

- развивают различные стороны психической деятельности -   внимание, память, мышление, речь;

- закрепляют запас имеющихся представлений о звукобуквенной стороне слова;

-   развивают графические навыки;

- формируют умение принять учебную задачу и разрешить ее самостоятельно;

-  формируют навык самоконтроля и самооценки.

Таким образом, разработанная система коррекционно-развивающей работы включает в себя разнообразные задания и игровые упражнения, направленные на формирование и совершенствование речевых и неречевых предпосылок и операций, входящих в структуру письменной речи. Система базируется на использовании игровых методов и приемов, и основана на принципах системности в обучении, комплексности, наглядности и доступности, постепенного усложнения речевого материала и характера заданий. (Методическое пособие «Игралочка - рисовалочка» см. приложение).

Глава IV. Промежуточный этап, перспективы

На промежуточном этапе (май 2014 г.) проведено диагностическое обследование речи детей-логопатов с целью отслеживания результативности внедрения данной системы коррекционного воздействия на детей дошкольного возраста с ОНР.

Результаты обследования показали положительную динамику в уровне речевого развития, развития мелкой моторики, психических процессов у детей-логопатов (см. приложение).

Достоверность результатов и выводов определяется методологическим обоснованием исследования, опирающимся на положение о единстве и неразрывности психических процессов и речи, применением комплекса методик, адекватных поставленной цели и задачам.

Заключение

Проведенное исследование данной проблемы позволило сделать следующие выводы:

Изучение и анализ литературы по проблеме предупреждения нарушений письма у дошкольников с ОНР говорят о том, что данной проблеме -  предупреждения нарушений письменной речи у детей с ОНР, придается особое значение. Вопросы формулирования предпосылок письма у дошкольников остаются недостаточно изученными. Возник диссонанс между потребностью в предупреждении нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью данной проблемы в психолого-педагогической литературе. Появляется необходимость поиска основных направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по предупреждению у детей дошкольного возраста возможных нарушений письменной речи.

В результате проведенного обследования, было изучено состояние сторон устной речи и психических процессов и функций, обеспечивающих формирование письменной речи у дошкольников с ОНР. Данные исследования говорят о недостаточной сформированности всех структурных компонентов речевой системы у детей - логопатов. Выявлено отставание в развитии основных психических процессов и функций у детей с ОНР.

Полученные данные позволили разработать систему коррекционно-логопедической работы, включающую специально подобранные игры и задания. Воздействие направлено на формирование и совершенствование речевых и неречевых предпосылок и операций, входящих в структуру письменной речи.

Промежуточное обследование детей дало возможность проследить динамику развития речевых и неречевых процессов. Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что разработанная коррекционно-логопедическая система является эффективной. Необходима дальнейшая разработка данной системы коррекционно-развивающего обучения для детей старшей и подготовительной речевых групп.

Библиографический список

1. Азова О.И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи. //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004 г.
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения письменной речи. М., Педагогика, 1977.
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967. – С.25.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. – 500 с.
5. Гальперин П.Я. психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: «исследования мышления в советской психологии». – М., 1966. – С. 236 – 277.
6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: МГУ, 1985. – 45 с.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. – 457 с.
8. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: МГОПУ, 1995. – 124 с.
9. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н.Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М., 1972.
10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников  (Дети с ОНР). – М., 1985.
11. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1972. – С. 9 - 31.
12. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994. – 96 с.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990. – 238 с.
14. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. – М.: Новая школа, 1998.
15. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников// Дефектология. – М., 1984.- №1. – С. 52 -55.
16. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. – М., 1984.
17. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.- 280 с.: ил.
18. Каше Г.А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей // основы теории и практики логопедии. М., 1968. – С. 213 – 228.
19. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 1971. – 191 с.
20. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. – 207 с.
21. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973.
22. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.
23. Кравцова Е.Е Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
24. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М., 1983. – С. 92 – 96.
25. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей.//Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004 г.
26. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей // вопросы логопедии. – М., 1959. – С. 207 – 252.
27. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. – м.: МГУ, 1967. – С. 6-37.
28. Логинова Е.А. Нарушения письма, особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208 с.
29. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.
30. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1962.
31. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1969. – 504 с.
32. Мастюкова Е.М.  О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. – М., 1976. - №1. – С.13 – 17.
33. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – Спб.: «Союз», 2001, 2004 г.
34. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006 г.
35. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1995. – 255 с.
36. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: Владос, 1995. – 343с.
37. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987. – 141 с.
38. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи в условиях специального детского сада. – М., 1993. - 103 с.
39. Цветкова Л.С. восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972. – 271с.
40. Цветкова Л.С. Процесс называния предмета и его нарушение // Вопросы психологии. – М., 1972. - №4. – С.107-117.
41. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией // расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975. – С.46 – 50.
42. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «академия», 2003. – 240 с.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ГОДОВОЙ ПЛАН НОД

С ДЕТЬМИ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ

(Средняя группа для детей с общим недоразвитием речи)

Годовое обучение условно подразделяется на 3 периода:

1-й – с 1 сентября по 30 ноября (2 недели обследования в сентябре, затем приблизительно 10 недель обучения);

2-й – с 1 декабря по 28 февраля (приблизительно 11 недель);

3-й – с 1 марта по 31 мая (приблизительно 12 недель).

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЗАНЯТИЙ ПО   ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

3-й период обучения (сентябрь - ноябрь):

12 недель (1 занятие в неделю, всего 12 занятий)

Март, 1-я неделя

Тема: «Весна»

Занятие 25

(к занятию 4)

Коррекционно-образовательные цели. Уточнение и расширение словаря по теме «Весна». Совершенствование навыка слияний гласных и навыка чтения. Обучение отгадыванию загадок.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие фонематического слуха, совершенствование навыка слияний гласных, направленной воздушной струи, слухового внимания, чувства рифмы, общей и тонкой моторики.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности. Воспитание бережного отношения к природе.

Оборудование. Тетрадь №2, цветные карандаши, предметные картинки по теме, кораблики, таз с водой, пластмассовые буквы.

Предварительная работа. Изготовление корабликов, наблюдения за изменениями в природе.

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание положительного эмоционального фона. Совершенствование навыка чтения).

Уж тает снег, бегут ручьи,

В окно повеяло весною…

Засвищут скоро соловьи,

И лес оденется листвою.

А. Плещеев

В о с п и т а т е л ь. О каком времени года говорится в стихотворении?

Д е т и. О весне.

В о с п и т а т е л ь. Давайте вспомним, как пришла весна. Стало ярко светить солнышко, какие изменения произошли в природе?

Д е т и. Снег стал таять. Потекли ручьи. Набухли почки на деревьях. Прилетели первые птицы – грачи. Появились проталинки и первые весенние цветы – мать-и-мачеха.

В о с п и т а т е л ь. Молодцы! А что подарила весна нашему участку?

Д е т и. Цветы, бабочек, мух, траву.

В о с п и т а т е л ь. Что случилось с сугробами?

Д е т и. Они стали таять и побежали ручьи. Сегодня я вам принесла вот такую корзинку с разноцветными  бумажными корабликами.

Воспитатель берет корзинку и предлагает выбрать бумажные кораблики. Дети выбирают кораблики, благодарят воспитателя и садятся за столы.

В о с п и т а т е л ь. Вы выбрали кораблики. Как вы думаете, что можно с ними делать?

Д е т и. Кораблики можно пускать по воде, они умеют плавать.

В о с п и т а т е л ь. Правильно. Но сначала прочитайте, что на них написано.

Дети читают: Ау, Иа, Уа, Оа, Ои, Иу, Аи и т.д.

2. Дыхательная гимнастика. Упражнение «Разноцветные кораблики». (Развитие направленной воздушной струи.)

Воспитатель предлагает детям подойти к широкому тазу, стоящему на столе.

В о с п и т а т е л ь. Опустите кораблики в воду. Пусть ваши корабли отправятся в морское путешествие. Вы будете делать вдох и дуть по моей команде на парус вашего корабля. Помните, что нужно вытянуть губы трубочкой и не раздувать щеки.

Воспитатель следит за тем, чтобы паруса кораблей были расположены на уровне ртов детей. Упражнение выполняется 3-4 раза. Затем воспитатель предлагает достать кораблики из воды и положить их на стол для просушки.

3. Игра «Подскажи словечко». (Развитие слухового внимания, чувства рифмы, речевого слуха. Увеличение словарного запаса по теме).

В о с п и т а т е л ь. А теперь поиграем в знакомую вам игру «Подскажи словечко». Сейчас вы уже хорошо знаете приметы весны и сможете легко справиться с загадками.

На реке и треск, и гром.

Это значит ледолом.

На реке лед идет,

Это значит…. (ледоход).

Ой, беда! Ой, беда!

Тает снег, кругом вода.

Не обуешь валенки,

На снегу….(проталинки).

Снег в лесу. Сугробов много.

Но слышна синицы трель.

С крыши прямо на дорогу

Звонко капает…..(капель).

Самый первый день весны,

Самый-самый первый.

На опушке у сосны

Распустилась….. (верба).

Рад весне братишка Сашка.

И собака рада Жулька.

На припеке, с крыши нашей

Утром свесилась…. (сосулька).

В. Нищев

4. Пальчиковая гимнастика «Кап, кап…». (Развитие тонкой моторики, координации речи с движением).

Воспитатель приглашает детей на ковер поиграть в известную игру.

Кап, кап, кап – звенит капель.                      Ритмично стучат по ковру подушечками

Приближается апрель.                                   пальцев, начиная с большого.

5. Работа в тетради №2 с. 10. (Развитие тонкой моторики, творческого воображения).

В о с п и т а т е л ь. Сейчас мы с вами будем раскрашивать весеннюю картинку.

Уж верба вся пушистая,

Раскинулась кругом.

Опять весна душистая

Повеяла крылом.

А. Фет

В о с п и т а т е л ь. Обведите веточку вербы, раскрасьте ее коричневым карандашом, нарисуйте в почках еще четыре комочка – цветочка.

Под самым карнизом,

Над самым оконцем

Забралось в сосульки

Весеннее солнце.

Сверкая, бегут по сосулькам слезинки…

И тают сосульки – веселые льдинки.

И. Демьянов

В о с п и т а т е л ь. Каким карандашом вы раскрасите сосульку?

Д е т и. Голубым, потому что это лед.

В о с п и т а т е л ь. Обведите сосульку и раскрасьте ее. Нарисуйте и раскрасьте три капельки, которые капают с сосульки.

Дети выполняют задание, затем воспитатель оценивает работу детей и собирает тетради.

6. Подвижная игра «Веснянка». (Координация речи с движением).

Солнышко, солнышко,                           Идут по кругу, взявшись за руки.

Золотое донышко.

Гори, гори ясно,

Чтобы не погасло.

Побежал в саду ручей,                            Бегут по кругу.

Прилетели сто грачей,                            «Летают».

А сугробы тают, тают,                            Медленно приседают.

А цветочки подрастают.                         Тянутся на цыпочках, руки вверх.

                       Н. Нищева

7. Упражнение «Слушай и складывай». (Развитие фонематического слуха, совершенствование навыка слияний гласных).

У каждого ребенка на столе лежат пластмассовые буквы: А, У, О. Воспитатель произносит слияния гласных: [АУ], [УА], [АО], [ОА], [УО], [ОУ], а дети выкладывают эти сочетания из букв и читают.

8. Окончание занятия. (Оценка работы детей).

Воспитатель убирает буквы и предлагает детям вспомнить, о чем они говорили на занятии, в какие игры играли, что им понравилось больше всего. Обязательно оценивается работа каждого ребенка.

Март, 2-я неделя

Тема: «Звук и буква Т»

Занятие 26

(к занятию 4)

Коррекционно-образовательные цели. Ознакомление со звуком и буквой Т. Расширение глагольного словаря. Совершенствование грамматического строя речи – умения образовывать существительные с уменьшительно – ласкательными суффиксами.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие фонематического слуха, зрительного и слухового внимания, памяти, мышления, воображения, общей и тонкой моторики.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.

Оборудование. Тетрадь №3, цветные карандаши, Незнайка, кораблик, щенок, молоточек, зеркала, кукла мальчик (картинка или игрушка).

Предварительная работа. Заучивание двустишия на букву Т из книги «Мой букварь», подбор слов на звук [т].

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание рабочего настроя).

Воспитатель берет молоточек и стучит им по столу, имитируя процесс ремонта и  ненавязчиво привлекая внимание детей.

 В о с п и т а т е л ь. Грустный Незнайка плыл по реке и вдруг увидел на поляне дом с садом, а в саду мальчика. Мальчик что-то мастерил молотком из гладких дощечек: тук-тук. Незнайка решил сделать остановку и познакомиться с мальчиком. Мальчика звали Толя. Толя делал конуру для своего щенка. Незнайке очень захотелось помочь мальчику и постучать этим звонким молоточком: тук-тук, тук-тук. Толя разрешил Незнайке забить несколько гвоздей, и молоточек запел: тук-тук. (Дети повторяют.)

В о с п и т а т е л ь. Какой первый звук в слове т-тук.

Д е т и. Звук [т].

 В о с п и т а т е л ь. Это очень интересный звук. Давайте познакомимся с ним поближе.

2. Артикуляция звука.

Воспитатель просит детей посмотреть в зеркало и произнести звук [т].

В о с п и т а т е л ь. Когда мы произносим звук [т], то губы у нас раскрыты, зубы сближены, кончик языка прижат к верхним зубам, при произнесении звука язык отталкивается от верхних зубов.

Вдруг Незнайка услыхал откуда-то из глубины сада: тяв-тяв. Это щенок звал своего хозяина.

В о с п и т а т е л ь. Как лаял щенок?

Д е т и. «Тяв-тяв».

В о с п и т а т е л ь. Какой первый звук вы слышите в тявканье щенка?

Д е т и. Звук [т'].

В о с п и т а т е л ь. Посмотрите еще раз в зеркало и произнесите звук [т']. Обратите внимание, что губы, как и при произношении звука [т], раскрыты, зубы сближены, а вот кончик языка упирается в нижние зубы. Произнесите звук [т]. Где язычок?

Д е т и. Вверху.

В о с п и т а т е л ь.  Произнесите звук [т']. Где язычок?

Д е т и. Внизу.

3. Игра на развитие фонематического слуха.

В о с п и т а т е л ь. Толиного щенка звали Том. Только вот беда, Том никак не может привыкнуть к своей кличке. Щенок откликается на любую кличку, начинающуюся на звуки [т—т']. Давайте поможем Толе. Будем хлопать в ладоши, если услышим слово Том, а если услышим другие слова, будем сидеть тихо. Послушает нас щенок и научится откликаться на свою кличку.

Воспитатель произносит слова: Том, Тим, Там, Том, Там, Тим, Том и т. д. Дети хлопают в ладоши, когда слышат слово Том. Игра заканчивается словом Том. Воспитатель имитирует тявканье щенка и говорит, что теперь Том запомнил свою кличку. И в этом ему помогли дети.

4. Игра на активизацию словаря глаголов.

В о с п и т а т е л ь. Незнайка с Толей ушли в дом. В саду остался щенок Том. Мы понаблюдаем за ним.

Воспитатель берет собачку, манипулирует ею и задает вопросы. Дети отвечают на вопросы педагога, используя глаголы действия:

В о с п и т а т е л ь. (Собака лежит.) Что делает Том?

Д е т и. Лежит.

В о с п и т а т е л ь. (Собака бежит.) Что делает Том?

Д е т и. Бежит (прыгает, грызет, ловит, спит, сидит, крутит хвостом и т. д.).

Воспитатель перечисляет, что делал Том, и обращает внимание детей на то, что во всех этих словах есть знакомый им звук [т].

5. Игра «Скажи ласково».

В о с п и т а т е л ь. В это время дома Незнайка и Толя играли в игру «Скажи ласково». Толя выбирал предметы, в названиях которых есть звуки [т—т'], а Незнайка должен был назвать их ласково, да запутался. Придется нам помогать ему.
Воспитатель (за Толю)        Дети (за Незнайку)

торт        тортик

брат        братик

зонт        зонтик

мост        мостик

кот        котик

рот        ротик

лист        листик

пакет        пакетик

                        хвост                                хвостик

В о с п и т а т е л ь. Молодцы! У вас очень хорошо получилось! А сейчас вставайте в круг.

6. Подвижная игра «Зима прошла». (Координация речи с движением).

Воробей с березы                                                   Ритмично прыгают по кругу,

На дорогу – прыг!                                                  хлопают руками по бокам.

Больше нет мороза,                                              

Чик-чирик!

Вот журчит в канавке                                           Бегут по кругу, взявшись за руки.

Быстрый ручеек,

И не зябнут лапки -                                               Ритмично прыгают по кругу

Скок, скок, скок!                                                   сначала по часовой стрелке,

Высохнут овражки!                                               потом – против.

Прыг! Прыг! Прыг!

Вылезут букашки – Чик–чирик!

                             М. Клокова

7. Работа в тетради №3 с.10-11 (Развитие тонкой моторики).

Воспитатель приглашает детей к столам и раздает им открытые тетради и цветные карандаши.

В о с п и т а т е л ь. На странице слева вы видите большую и маленькую букву Т, т. Каким карандашом вы ее раскрасили и почему?

Д е т и.  Мы ее раскрасили синим цветом, потому что она согласная.

В о с п и т а т е л ь. Какие предметы нарисованы рядом с буквой?

Д е т и. Трактор, труба, топор.

В о с п и т а т е л ь. С какого звука начинаются все эти слова?

Д е т и. Со звука [т].

В о с п и т а т е л ь. Верно. Возьмите цветные карандаши и раскрасьте все эти предметы так, как вам нравится.

Дети раскрашивают, воспитатель оказывает им необходимую помощь.

8. Окончание занятия.  (Оценка работы детей).

В о с п и т а т е л ь.  Что нового вы узнали на занятии?

Д е т и. Мы путешествовали вместе с Незнайкой и познакомились с мальчиком Толей.

В о с п и т а т е л ь.  Какие слова на звуки [т] и [т,] вы запомнили?

Д е т и перечисляют слова. Воспитатель благодарит всех за занятие.

Март, 3-я неделя

Тема: «Первые весенние цветы»

Занятие 27

(к занятию 1)

Коррекционно-образовательные цели. Расширение первичных естественнонаучных и экологических представлений. Закрепление знания примет весны. Расширение и уточнение словаря по теме «Весна. Первые весенние цветы».

Коррекционно-развивающие цели. Развитие связной речи, артикуляционной, тонкой и общей моторики, творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности.

Оборудование. Тетрадь №2, цветные карандаши, предметные картинки по теме.

Предварительная работа. Чтение В. Зотова «Мать-и-мачеха», русской народной сказки «У страха глаза велики».

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание рабочего настроя).

В о с п и т а т е л ь. Посмотрите наша Белочка – умелочка принесла вам первые весенние цветы. Как они называются?

Золотые лепестки, хрупкий стебелек,

Распустился у реки солнечный цветок.

Только тучка набежала, сжались лепесточки.

На зеленых стебельках – круглые комочки.

Н. Нищева

Д е т и. Это мать-и-мачеха.

В о с п и т а т е л ь.  Какие вы молодцы, что запомнили как называется этот цветок. А почему он так называется?

Д е т и. Потому что с одной стороны листочки гладкие и холодные как руки мачехи, а с другой стороны – мягкие и пушистые, добрые и теплые, как руки матери.

В о с п и т а т е л ь. Какие еще первые весенние цветы вы знаете?

Д е т и. Подснежники, одуванчики, мимозу.

2. Упражнение «Подскажи словечко». (Развитие слухового внимания, речевого слуха, чувства рифмы. Расширение словарного запаса по теме).

В о с п и т а т е л ь.  Молодцы! А сейчас подскажите мне словечко.

Самый первый, самый тонкий

Есть цветок с названьем нежным.

Как привет капели звонкой,

Называется….? (подснежник).

Желтая, пушистая, нежная, душистая,

Боится мороза, зовется….? (мимоза).

Н. Нищева

3. «Посмотри-ка ты, как растут цветы». Рассматривание цветов (одуванчик, подснежник). Усвоение названий некоторых частей растения (корень, стебель, листья, цветок, лепестки).

В о с п и т а т е л ь.  Посмотрите внимательно на цветок, что у него есть?

Д е т и. У подснежника есть стебелек, листья, цветок, а в земле корни.

В о с п и т а т е л ь.  Многие весенние цветы (крокус, ветреница, подснежник) занесены в Красную книгу. Потому что их становится с каждым годом все меньше и меньше. Ухудшается климат. Лучше такие цветы не рвать, а любоваться ими, иначе скоро мы сможем увидеть только на картинках, потому что они исчезнут.

4. Подвижная игра «На лужайке поутру». (Координация речи с движением, работа над темпом и ритмом речи, развитие творческого воображения).

На лужайке поутру мы затеяли игру.               Дети встают в круг, берутся за руки.

Я – подснежник, ты – вьюнок.

Становитесь в наш венок.

Раз, два, три, четыре, раздвигайте круг пошире.                Делают 4 шага назад.

А теперь мы ручейки, побежим вперегонки.                       Бегут по кругу.

Прямо к озеру спешим, станет озеро большим.                 Раздвигают круг.

Становитесь в круг опять,                                                    Смыкают круг.

Будем в солнышко играть.                                                   Бегут по кругу.

Мы – веселые лучи,                                                              Тянутся на носочках, руки вверх.

Мы резвы и горячи.                                                           Прыгают на носочках, руки на поясе.

                                В. Волина

5. Упражнение «Подними сигнал». (Развитие фонематического слуха, выделение звука [и] из ряда гласных звуков, закрытых слогов, слов (ударная начальная позиция): и, а, о, и, у, а, и; ин, ат, он, ит, оп, ис; Ира, Лея, Игорь, иглы, ослик, ива).
6. «В лесу». Отстучать карандашом ритмический рисунок стихотворения (четыре удара на первую и третью строчку, три удара на вторую и четвертую строчку).

В лесу растут растения:

Ягоды, кусты,

Разные деревья,

Травка и кусты.

7. Работа в тетради №2 с. 14 (Развитие связной речи, тонкой моторики).

В о с п и т а т е л ь. Что за первоцвет нарисован у вас в тетрадях?

Д е т и. Это подснежник.

В о с п и т а т е л ь. Вы его уже раскрасили. Расскажите, каким цветом вы его раскрасили?

Д е т и. Стебель и лепестки мы раскрасили зеленым карандашом, а цветок голубым. Проталинку под цветочком раскрасили коричневым цветом.

В о с п и т а т е л ь. Я предлагаю вам нарисовать справа от подснежника еще одну проталинку и подснежник на ней. Видите, художник оставил для этого место.

Дети выполняют задание, воспитатель  оказывает необходимую помощь.

8. Окончание занятия. (Оценка работы детей).

Воспитатель предлагает детям вспомнить, чем они занимались на занятии, что нового узнали, что им понравилось делать. Обязательно оценивается деятельность каждого ребенка.

Март, 4-я неделя

Тема: «Звук и буква П»

Занятие 28

(к занятию 2)

Коррекционно-образовательные цели. Уточнять правильное произношение звуков [п — п']; учить детей интонационно выделять эти звуки в словах.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие фонематического слуха, речевого дыхания, связной речи, артикуляционной, тонкой и общей моторики, творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности.

Оборудование. Тетрадь №3, цветные карандаши, картинки с изображением петуха, попугая и собаки; картинки или игрушки: паровоз, пирамидка, погремушка, прыгалки, пароход; перышки по количеству детей, зеркала.

Предварительная работа. Занятие по аппликации на тему «Перышки».

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание положительного настроения. Развитие артикуляционной моторики).

В о с п и т а т е л ь. Сегодня к нам в гости пожаловали попугай Паша и собака Пулька. Послушайте, как они познакомились. Это случилось в день рождения петуха Пети, на который он пригласил своего друга песика Пульку.

 Пес  Пулька лежал на полу и думал, что подарить Пете. (Широкий кончик языка лежит на нижней губе, верхняя губа приподнята и не задевает поверхность языка).

Мимо пролетал попугай Паша, весело размахивая крылышками. (Широкий кончик языка поднимается вверх, опускается вниз, находясь вне полости рта).

Попугай Паша был   забияка. Ему захотелось клюнуть песика, который показался Паше спящим. Но в это  время Пулька потянулся и стал лизать свою гладкую шерстку. (Вытягивание широкого языка. Движения широким языком, имитирующие лизание).

Упрямый попугай подлетел к псу. Но Пулька быстрым движением поймал попугая за длинный хвост. (Губы обхватывают широкий кончик языка).

Попугай Паша испугался и стал выдергивать свой хвост из лап пса. Наконец это   ему удалось. (Язык пытается освободиться, а губы его удерживают).

2. Упражнение на поддувание. (Формирование направленной воздушной струи воздуха).

В о с п и т а т е л ь. Но у Пульки осталось одно перышко. Обрадованный пес стал играть легким пером. Давайте подуем на перышко так, чтобы оно полетело, щечки не надуваем.

Дети выполняют поддувание 3-4 раза.

3. Выделение первого звука в словах.

В о с п и т а т е л ь. В словах попугай Паша, пес Пулька, петух Петя  есть новые звуки, которые стоят в начале слова. Я помогу вам их назвать. Воспитатель произносит слова, выделяя звуки [п — п']. Какие это звуки?

Д е т и. Звуки   [п — п'].

4. Артикуляция звуков [п — п'].

В о с п и т а т е л ь. Посмотрите в зеркало и произнесите звук [п]. Обратите внимание: губы ваши сомкнуты, воздушная струя разрывает соединенные губы, звук произносится кратко.

Дети повторяют хором и индивидуально звуки, названия животных и их имена (попугай Паша, пес Пулька, петух Петя).

5. Упражнение «Назови подарки».(Развитие умения выделять интонационно начальный звук в словах).

В о с п и т а т е л ь. Пока мы знакомились с новыми звуками, Пулька пришел к петушку Пете. Пете подарили много подарков. Давайте вместе с Пулькой назовем их.            Воспитатель выставляет картинки или игрушки: паровоз, пирамидку, погремушку, прыгалки, пароход. Дети по очереди называют предметы, выделяя интонационно первый звук. При необходимости воспитатель помогает детям.

В о с п и т а т е л ь. Вот сколько подарков подарили Пете! А что же общего в названиях этих предметов?

Д е т и. Звуки [п — п'].

В о с п и т а т е л ь. Вы помните, что подарит Пете пес Пулька?

Д е т и. Пес Пулька подарит петушку Пете перышко попугая.

В о с п и т а т е л ь. Какие подарки уже подарили Пете? Индивидуальные и хоровые ответы.

6. Звукоподражание.

В о с п и т а т е л ь. Пулька и Петя стали играть в паровоз. Нагрузили его. Едет паровоз в гору, тяжело пыхтит: п-п-п-п-п. Остановился, передохнул и снова в путь.

Воспитатель дает указания (едет, остановился), дети имитируют: п-п-п-п-п. Игра повторяется 4—5 раз.

В о с п и т а т е л ь. Пока друзья играли, закипел чайник и стал звать друзей к столу. А звал он так: пь-пь-пъ-пь. Как пыхтел чайник?

Д е т и. Пь-пь-пь-пь.

Упражнение повторяется 3—4 раза.

7. Работа в тетради №3 с. 12-13 (Развитие тонкой моторики).

Воспитатель раздает открытые тетради и цветные карандаши.

В о с п и т а т е л ь. Посмотрите на страницу. Какую букву вы раскрасили на логопедическом занятии?

Д е т и. Букву П.

В о с п и т а т е л ь. Каким цветом вы ее раскрасили и почему?

Д е т и. Синим, потому что она согласная. Мы ее не можем петь. Мешают губы.

В о с п и т а т е л ь. Наши друзья рады, что у вас в тетрадях нарисован их друг попугай Паша. Они предлагают вам раскрасить картинки. С какого звука начинаются все эти слова? Попугай, пальма, помидор.

Д е т и. Со звука [п].

В о с п и т а т е л ь. Верно. Приступайте к раскрашиванию.

Дети раскрашивают картинки, воспитатель оказывает им необходимую помощь.

8. Окончание занятия. (Оценка работы детей).

В о с п и т а т е л ь. Давайте вспомним, кто приходил к нам сегодня в гости?

Д е т и. Пес Пулька, попугай Паша и петушок Петя.

В о с п и т а т е л ь. С какими звуками мы играли?

Д е т и. Со звуками [п – п,].

В о с п и т а т е л ь. Какие слова на эти звуки вы запомнили?

Д е т и. Помидор, пыхтит, пальма, петушок и т.д.

В о с п и т а т е л ь. Молодцы! Похлопайте себе.

Апрель, 1-я неделя

Тема: «Дикие животные зимой»

Занятие 29

(к занятию 3)

Коррекционно-образовательные цели. Закрепление представлений о диких животных, их внешнем виде. Уточнение и расширение словаря по теме. Совершенствование грамматического строя речи (Образование и употребление существительных с суффиксами –иц, -их, -онок, -енок; существительных в родительном падеже; подбор родственных слов). Усвоение слов – антонимов.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие зрительного внимания, речевого дыхания, мимики, артикуляционной, тонкой и общей моторики, творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности. Воспитание любви и бережного отношения к природе.

Оборудование. Тетрадь №2, цветные карандаши, картинки по теме.

Предварительная работа. Чтение венгерской сказки «Два жадных медвежонка».

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание положительного настроения).

«Договори слово».

Воспитатель читает стихотворение и выставляет картинки. Дети договаривают слова.

Шла по лесу девочка,

Вот с бельчонком белоч...(ка),

Вот лисица и  лисе...(нок),

Вот волчица и волчо...(нок),

Вот зайчиха и зайчо...(нок),

Вот ежиха и ежо...(нок)

И без мамы медвежо...(нок).

2. Упражнение «Кого не стало?». (Развитие зрительного внимания. Совершенствование грамматического строя речи, употребление существительных в родительном падеже).

Воспитатель просит детей рассмотреть картинки, назвать их, запомнить. Затем дети закрывают глаза, а воспитатель убирает одну из картинок. Дети открывают глаза. 

В о с п и т а т е л ь. Кого не стало?

Д е т и. Не стало зайца. И т. п.

3. Игра «Лесной переполох». (Воспитание правильного речевого дыхания, работа над интонационной выразительностью речи, над развитием мимики).

В весенний, ясный, теплый день                              Педагог читает стих. Междометия

На голый лес упала тень.                                           произносят дети. Имитация.

Охватил зайчонка страх – ах-ах-ах!

Страшный коршун в небесах – ах-ах-ах!

Убегайте все быстрей! – Эй-эй-эй!

Берегитесь злых когтей – эй-эй-эй!

Там, где коршун, там беда – да, да, да!

Острый клюв – не ерунда – да! да! да!

Заяц лапой бьет в чурбан – бан, бан, бан!

Как в огромный барабан – бан, бан, бан!

Полетел сигнал тревоги над землей:

Уноси скорее ноги – ой, ой, ой!

                                             А. Вольский

4. «Как назвать зайку?». Игра со словами.

В о с п и т а т е л ь. Мы с вами только что были зайчиками. А можно про зайца сказать — волк? (Нет.) А зайка? Ежик? Зайчик? Зайчишка? Ежишка? Волчишка? Заинька? Заюшка? Медвежонок? Зайчонок?

Далее дети повторяют за воспитателем цепочку родственных слов: заяц — зайка — зайчик — зайчишка — заинька — зайчонок.

5. «Длинный или короткий?». (Развивать у детей умение сравнивать два предмета разной длины. Усвоение слов-антонимов).

У зайца длинные уши, а у медведя... (короткие).

У лисы длинный хвост, а у зайца... (короткий).

У белки длинный хвост, а у медведя... (короткий).

У белки короткие ноги, а у волка... (длинные).

У медведя короткий хвост, а у лисы... (длинный).

У ежика короткие уши, а у зайца... (длинные).

6. «Мишка». (Импровизация движений в такт стихотворения).

Мы потопаем, как мишка:        

Топ-топ-топ-топ!

Мы похлопаем, как мишка:

Хлоп-хлоп-хлоп-хлоп!

Лапы вверх мы поднимаем,

На другие приседаем.

7. Игра «Зоркий глаз».  (Развитие зрительного внимания, тонкой моторики).

Воспитатель показывает детям картинки из серии «Зоркий глаз» (наложенные друг на друга контурные изображения животных) и предлагает детям помочь разгадать загадки. Дети находят животного, называют его и обводят по контуру.

8. Работа в тетради №2 с. 19 (развитие тонкой моторики).

Воспитатель раздает открытые тетради и цветные карандаши.

В о с п и т а т е л ь. Вы уже познакомились с семьей волков. Кого вы видите на странице справа?

Д е т и. Это волк, волчица и волчонок.

В о с п и т а т е л ь. Каким цветом вы их раскрасили?

Д е т и. Серым.

В о с п и т а т е л ь. Правильно. У волков грубая серая шерсть. Где стоят волки?

Д е т и. Перед елочкой.

В о с п и т а т е л ь. Какого цвета елка?

Д е т и. Зеленого. Елка зимой и летом одним цветом.

В о с п и т а т е л ь. Обведите елку по точкам и раскрасьте ее.

Дети выполняют задание, воспитатель контролирует выполнение и оценивает работу детей.

9. Окончание занятия. (Оценка работы детей).

Воспитатель предлагает детям подвести итог занятия, вспомнить, чем занимались, и оценить работу друг друга.

Апрель, 2-я неделя

Тема: «Звук и буква Н»

Занятие 30

(к занятию 2)

Коррекционно-образовательные цели. Закрепление произношения звука [п]. Уточнение и закрепление правильного произношения звуков [н—н']; обучение детей интонационному выделению звуков в словах, правильному согласовыванию существительных с прилагательными; упражнение в умении строить сложноподчиненные предложения с подчинительными целевыми союзами; отработка диалогической речи в ситуации «Обращение — просьба».

Коррекционно-развивающие цели. Развитие зрительного и слухового внимания, речевого дыхания, мимики, артикуляционной, тонкой и общей моторики, творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности. Воспитание любви и бережного отношения к природе.

Оборудование. Тетрадь №3, цветные карандаши, Незнайка, пони (или лошадка), парусная лодка, наборы картинок, зеркала, «волшебные» очки.

Предварительная работа. Изготовление парусников.

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание положительного настроения. Развитие артикуляционной моторики).

В о с п и т а т е л ь. Незнайке очень понравились ваши лодочки-парусники. И он решил путешествовать на паруснике. Собрал все необходимое. Осталось положить несколько вещей. Но он не знает, что лучше взять. Давайте поможем ему. Выберем из предметов те, в названии которых есть звук [п]: сыр или помидоры; плащ или куртку; ведро или поварешку; червяков или пшено (для рыбалки).

Дети перечисляют все предметы, которые они выбрали.

В о с п и т а т е л ь. Объясните Незнайке, для чего ему понадобятся эти вещи?

Дети отвечают развернутыми сложными предложениями, употребляя подчинительные целевые союзы чтобы; для того, чтобы.

В о с п и т а т е л ь. Огляделся Незнайка и увидел, как много вещей он собрал для путешествия. Как же это все донести до реки?! А Незнайке надо торопиться. Назначенное время отплытия вот-вот настанет.

Тут Незнайка увидел пони, запряженного в тележку. Подбежал он к пони и говорит: «Эй, пони, давай помогай скорее! Некогда мне!» Остановился пони и говорит: «Разве так просят?» «А как просят? Я не знаю», — ответил Незнайка.

Ребята, если вы не поможете Незнайке, он опоздает на свой парусник. Подскажите ему, научите его, как надо попросить пони перевезти вещи к реке.

Воспитатель спрашивает детей по их желанию и (или) конкретных детей (4—6 человек), например: «Коля, а как бы ты попросил пони?».

В о с п и т а т е л ь. Ну, Незнайка, ты понял, как надо просить других
об услуге? Как теперь ты попросишь пони?

«Милый пони, не мог бы ты мне помочь перевезти мои вещи к реке? Я буду тебе очень признателен», — попросил Незнайка.

«Отчего не помочь — помогу», — ответил добрый пони. Незнайка быстро сложил вещи в тележку, и они поехали. Незнайка всю дорогу погонял пони: «Но-но, милый пони, быстрей! Но-но!»

Скоро доехали они до реки и выгрузили вещи на берег. Незнайка поблагодарил пони и угостил его кусочками сахара, приговаривая: «На-на, пони, ешь!».

Воспитатель в рассказе выделяет голосом звук [н].

2. Артикуляция звука.

В о с п и т а т е л ь. Вспомните, как Незнайка погонял пони.

Д е т и. Но-но.

В о с п и т а т е л ь. А что он сказал пони, угощая его сахаром?

Д е т и. На-на.

В о с п и т а т е л ь. Эти короткие слова на, но так же, как и слово Незнайка, начинаются со звуков [н—н']. С ними мы сегодня познакомимся поближе.

Когда мы произносим звук [н], кончик языка упирается в верхние зубы. Посмотрите в зеркала и произнесите: [н].

Когда мы произносим звук [н'], кончик языка упирается в нижние зубы (меняется позиция языка: он переходит вниз). Посмотрите в зеркала и произнесите: [н'].

3. Игра «Волшебные очки». (Развитие фонематического слуха).

В о с п и т а т е л ь. Пока мы с вами говорили о звуках [н—н'], Незнайка погрузил все вещи на лодку и поплыл. Светило яркое солнце, и Незнайка надел темные очки. (Воспитатель достает зеленые очки.) Незнайка заметил что-то необычное в предметах, которые его окружали. Все было зеленым. «Наверное, я попал в Волшебную Зеленую страну», — подумал Незнайка. Он стал с интересом смотреть по сторонам.
Воспитатель выставляет картинки с изображениями ботинок, носков, штанов, ленты, банки, ног, носа, клена, носорога, слона.

В о с п и т а т е л ь. Что же произошло, ребята?!

Д е т и. Незнайка надел зеленые очки.

В о с п и т а т е л ь. А теперь вы наденьте очки Незнайки и скажите, какого цвета эти предметы.

Дети по очереди надевают очки, смотрят на картинки и говорят: «Зеленые ботинки», «Зеленая лента», «Зеленый клен» и т. д. Воспитатель следит за правильным согласованием существительных с прилагательными и просит выделять голосом звуки [н—н'] в словах.

В о с п и т а т е л ь. А теперь снимем очки, и мир вокруг нас наполнится красками.

4. Пальчиковая гимнастика «Дудочка».  (развитие тонкой моторики).

Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду,                               Имитация игры на дудочке.

Потерял пастух дуду.

А я дудочку нашла                                       Ритмичные удары в ладоши и кулаками

Пастушку я отдала.                                      друг о друга попеременно.  

- Ну-ка, милый пастушок,                           «Идут» указательным и средним пальцем

Ты спеши-ка на лужок.                                по столу.

Там Буренка лежит,                                      Ритмичные удары в ладоши и кулаками

На теляток глядит.                                       друг о друга попеременно.

А домой не идет, молочка не несет.

Надо кашу варить,                                         Имитация варки каши.

Сашу кашей кормить.

                                  Народная песенка.

5. Работа в тетради №3 с. 14-15 (Развитие тонкой моторики).

Воспитатель раздает открытые тетради и цветные карандаши.

В о с п и т а т е л ь. На страничке слева вы видите две буквы. Назовите их.

Д е т и. Это буквы Н, н.

В о с п и т а т е л ь. Каким карандашом вы их раскрасили и почему?

Д е т и. Букву Н мы раскрасили синим карандашом, потому что она согласная. Звук [н] мы не можем петь, мешает язык.

В о с п и т а т е л ь. Какие предметы нарисованы рядом с буквами?

Д е т и. Ноты, ножницы и нарцисс.

В о с п и т а т е л ь. С какого звука начинаются все эти слова?

Д е т и. Со звука [н].

В о с п и т а т е л ь. Верно. Раскрасьте их так, как вам нравится.

Дети раскрашивают картинки, воспитатель оказывает им необходимую помощь.

6. Окончание занятия. (Оценка работы детей).

Воспитатель предлагает детям вспомнить об играх, которые особенно им понравились, оценивает работу каждого ребенка.

Апрель, 3-я неделя

Тема: «Перелетные птицы»

Занятие 31

(к занятию 1)

Коррекционно-образовательные цели. Закрепление обобщенного понятия «птицы»; упражнение в образовании существительных множественного числа и существительных родительного падежа множественного числа, в согласовании числительных с существительными.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие зрительного и слухового внимания, пространственного восприятия, речевого дыхания, мимики, тонкой и общей моторики, творческого воображения. Развитие языкового чутья, чувства рифмы,  фонематических представлений, дифференциация звуков [т], [п], [н] в словах.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности. Воспитание любви и бережного отношения к природе.

Оборудование. Тетрадь №2, цветные карандаши, «чудо-дерево», предметные картинки по теме «Перелетные птицы», разноцветные перышки по количеству детей, игрушки, щенка, Незнайки, пони.

Предварительная работа. Чтение рассказа Е. Чарушина «Воробей», разучивание подвижной игры «Ласточка».

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание положительного настроения).

Игровое упражнение «Птицы».

На чудо-дереве появляются картинки с изображением
птиц (грачей, ласточек, скворцов, кукушек). 

В о с п и т а т е л ь. Посмотрите на наших гостей. Назовите их. Как можно их назвать одним словом?

Д е т и. Птицы.

В о с п и т а т е л ь. Что есть у птицы?

Д е т и. У птиц есть голова, клюв, хвост, лапки, крылья, грудки, перышки.

2. «Ответь на вопросы». (Согласование числительных с существительными).

Сколько у вороны лапок? (У вороны две лапки.)

Сколько у воробья крыльев?

Сколько у совы хвостов?

Сколько у дятла голов?

Сколько у синицы клювиков?

Сколько у птицы перышек?

Сколько у птицы глаз?

3. Игра «Будь внимательным». (Развитие зрительного внимания, памяти, мышления. Совершенствование грамматического строя речи).

В о с п и т а т е л ь. Каких птиц вы знаете?

Д е т и. Грача, ласточку, кукушку, скворца.

Педагог предлагает детям закрыть глаза, подкладывает картинки с изображением перечисленных выше птиц (общее количество картинок с изображением каждой птицы не менее пяти). Дети открывают глаза и отвечают на вопрос воспитателя: что изменилось? («Была одна кукушка, а стало много кукушек. Был один воробей, а стало много воробьев». И т. д.)

Воспитатель снова предлагает детям закрыть глаза и убирает картинки с изображением ворон. Дети открывают глаза.

В о с п и т а т е л ь. Ой, какие-то птицы улетели. Кого нет?

Д е т и. Грачей.

В о с п и т а т е л ь. Кто остался?

Д е т и. Кукушки, скворцы и ласточки.

Игра повторяется до тех пор, пока не исчезнут все картинки.

4. Упражнение «Перышки». (Развитие речевого дыхания).
   Под чудо - деревом дети находят перышки, сделанные из разноцветной тонкой бумаги (по количеству детей). Это подарки от птиц, которые прилетали к детям и играли с ними. Дети кладут перышки на ладошки и сдувают.
5. «Исправь ошибку Незнайки». (Развитие пространственного восприятия, мышления. Создание положительного настроя).

Воспитатель задает детям вопросы от имени Незнайки, дети отвечают и аргументируют свои ответы.

У вороны впереди хвост?

У воробья сзади клюв?

У совы вверху лапы?

У дятла внизу крылья?

У синицы сбоку хвост?

6. «Повтори слова». (Игра со словами. Развитие языкового чутья, чувства рифмы).

Повторение рифмующихся слов: птичка — синичка; сорока — белобока; сова — голова; совушка — головушка; птичка — невеличка; воробьишка — трусишка.

7. «Села птичка на окошко». (Импровизация движений. Развитие общей моторики).

Села птичка на окошко,

Посиди у нас немножко!

Посиди, не улетай.

Улетела. — Аи!

                                                           А. Барто

8. Игра «Поможем Незнайке». (Развитие фонематических представлений, дифференциация звуков [т], [п], [н] в словах).

Воспитатель раскладывает перед детьми картинки, в названиях которых есть звуки [т], [п], [н] и несколько лишних картинок без данных звуков.

В о с п и т а т е л ь. Посмотрите на картинки, которые лежат перед вами. Посмотрите на них внимательно. Вам нужно выбрать картинки со звуком [т] и отдать их щенку Незнайки Тобику, картинки со звуком [п] – любимой пони, а картинки с [н] – самому Незнайке. Будьте внимательны. Здесь картинки, которые не подойдут никому.

Дети выполняют задание, четко проговаривая слова, выделяя нужный звук голосом. Воспитатель оказывает необходимую помощь, поощряет и подбадривает детей.

9. Пальчиковая гимнастика «Ласточка».  (Развитие тонкой моторики).

Ласточка, ласточка                                       На каждую строку большой палец

Милая касаточка,                                          «здоровается» дважды с одним пальчиком,

Ты где была,                                                  начиная с указательного, - сначала на

Ты с чем пришла?                                        правой, потом на левой руке.

- За морем бывала,

Весну добывала.

Несу – несу весну – красну!

В о с п и т а т е л ь. А теперь превратитесь в ласточек и полетайте.

В течение минуты дети свободно бегают, имитируя полет ласточки.

10. Игра «Кто лишний?».  (Развитие речевого слуха, мышления, связной речи).

Воспитатель предлагает сесть детям на ковер.

В о с п и т а т е л ь. Поиграем в игру «Кто лишний?». Будьте внимательными. Петух, курица, индюк, скворец. Кто лишний и почему?

Д е т и. Лишний скворец. Он перелетная птица, а все остальные – домашние птицы.

В о с п и т а т е л ь. Верно. Грач, ласточка, снегирь, скворец. Кто лишний?

Д е т и. Снегирь. Он не перелетная птица, живет у нас зимой. А остальные птицы перелетные.

В о с п и т а т е л ь. Правильно. Цыпленок, петух, грач, снегирь. Кто лишний?

Д е т и. Цыпленок. Он птенец, маленький, а остальные птицы взрослые, большие.

11. Работа в тетради №2 с. 22 (Развитие тонкой моторики).

Воспитатель раздает открытые тетради и цветные карандаши.

В о с п и т а т е л ь. Посмотрите на левую картинку в ваших тетрадях. Что за птицу вы раскрашивали на занятии?

Д е т и. Мы раскрашивали скворца.

В о с п и т а т е л ь. Да, на шесте дворец,

                                  Во дворце певец,

                                  А зовут его скворец.

Как называется домик скворца?

Д е т и. Скворечник.

В о с п и т а т е л ь. Сегодня мы с вами раскрасим скворечник для скворцов, которые прилетели к нам из теплых краев.

Дети раскрашивают, воспитатель оказывает необходимую помощь.

12. Окончание занятия. (Оценка работы детей).

Воспитатель предлагает детям вспомнить, чем они занимались на занятии, в какие игры играли, что им запомнилось больше всего. Воспитатель оценивает деятельность каждого ребенка.

Апрель, 4-я неделя

Тема: «Звук и буква М»

Занятие 32

(к занятию 2)

Коррекционно-образовательные цели. Уточнение и закрепление правильного произношения звуков [м—м']; обучение детей интонационному выделению звуков в слогах, словах, фразах; правильному согласовыванию существительных с прилагательными; работа над обобщенным значением слов. Работа со словами, отличающимися в произношении одним звуком и имеющими разное лексическое значение. Совершенствование грамматического строя речи. Употребление существительных в родительном падеже.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие фонематического восприятия, зрительного и слухового внимания, мышления, мимики, артикуляционной, тонкой и общей моторики, творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности. Воспитание любви и бережного отношения к природе.

Оборудование. Тетрадь №3, цветные карандаши, предметные картинки по теме «Мебель», зеркала, кошка, картинка с изображением мальчика и мамы.

Предварительная работа. Заучивание двустишия на букву М из книги «Мой букварь».

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание положительного настроения. Развитие артикуляционной моторики).

В о с п и т а т е л ь. Сегодня мы познакомимся с мальчиком Митей. Однажды Митя ходил к зубному врачу проверять свои зубы. Врач попросил: «Открой ротик». Но Митя испугался. Стиснул губы плотно-плотно. И не видно врачу ни зубов, ни даже губ. (Выполнение упражнения.) Врач стал уговаривать. Тогда Митя показал врачу только верхние зубы, а нижние за нижнюю губу спрятал. (Выполнение упражнения.)

«Я хочу видеть все зубы», — сказал врач. Митя показал только нижние зубы, а верхние за верхнюю губу спрятал. (Упражнение «Шторки» выполняется 4 раза.)

Врач уговаривал Митю, а время шло, только было слышно, как часы тикают: тик-так (упражнение «Часики»). Тогда врач достал из кармана витамины и сказал: «Всем хорошим детям мы даем витамины, но ты, наверное, их не хочешь». Митя сказал: «Я их очень люблю». И улыбнулся. (Упражнение «Улыбочка».) Врач посмотрел его зубы, не нашел в них ни одной дырочки и угостил Митю витаминами.

2. Упражнение «Выбери мебель». (Закрепление обобщающего понятия мебель).

В о с п и т а т е л ь. В семье Мити большое событие: они переезжают на новую квартиру. Сегодня они перевозят вещи.

Митя стоял во дворе и смотрел, как грузчики грузят в машину различные вещи. Дети, назовите эти предметы. (Шкаф, стол, диван, кровать, стулья, кресло, зеркало, лампа, книжные полки и т. д.)

Для чего нужны эти предметы? (Воспитатель показывает картинки и дает образец ответа: «Это диван. На нем можно сидеть или лежать».)

Отберите из этих предметов те, которые мы называем одним словом мебель.

Дети отбирают картинки с мебелью, называют ее и складывают картинки в кузов машины.

3. «Песенки Мурки». (Развитие фонематического восприятия).

В о с п и т а т е л ь. К Мите подошла мама и попросила подержать кошку Мурку. Мурка жалобно мяукала: «Мяу-мяу-мяу». Митя стал гладить кошку, она успокоилась и замурлыкала: «Мур-мур-мур».

В о с п и т а т е л ь. Какие песенки пела Мурка?

Д е т и. Мяу-мяу. Хоровое и индивидуальное проговаривание; мур-мур — проговаривают дети, которые уже произносят звук [р].

Воспитатель снова выразительно произносит: «Мммммяу, ммммммур», — выделяя звуки [м — м']; спрашивает у детей, какие звуки они слышат в начале слов. 

Д е т и. Звуки [м — м'].

4. Артикуляция звука.

Воспитатель объясняет, что при произношении звуков [м — м'] губы плотно сомкнуты, язык свободно лежит в нижней части рта, воздушная струя выходит из носа, связки вибрируют.

Дети закрепляют артикуляцию, смотря в свои зеркала.

5. Упражнение «Внимательные ушки». (Развитие фонематического слуха, выделение звука [м] из ряда согласных звуков, закрытых слогов, слов (конечная позиция): т, м, п, м, н, м, к, т, м, п; ам, от, ун, ум, ип, им; сом, дом, кот, гном, лимон, замок).
6. «Игры с паронимами». (Работа со словами, отличающимися в произношении одним звуком и имеющими разное лексическое значение).

В о с п и т а т е л ь. Митя палочкой нарисовал на земле. Это дом. Это Том. Это ком. Это дым.

Налетел ветер и стер рисунки (стираются рисунки или убираются картинки). Митя расстроился, но мы поможем ему.

Дети называют, что было изображено и в какой последовательности.

В о с п и т а т е л ь. Митя благодарит нас и предлагает поиграть в игру «Путаница» с этими словами и рисунками.

Воспитатель проговаривает деформированные предложения: «Том слепил дым. Над домом поднимается ком. Дым живет в доме». Дети на слух определяют ошибки и исправляют их (отвечают полным предложением).

7. Игра «Мишки, мышки, мошки». (Развитие фонематического слуха через двигательную игру).

 Перед игрой уточняется значение слов - мишки, мышки и мошки, как они передвигаются и какие песенки поют названные животные.

Дети идут, качаясь из стороны в сторону, ноги поставлены широко.

Дети идут на носках, согнутые в локтях руки перед грудью.

Легкий бег, руки в стороны.

Мишки идут вразвалочку,

Громко кричат: «М-м-м-м-ы».

Мышки ходят на носках,

Тихонечко пищат: «Пи-пи-пи».

Маленькие мошки быстро летят,

Тоненько звенят: «И-и-и-и».

Далее воспитатель в любой последовательности называет животных. Дети имитируют движения и звуки названного животного.

8. Игра «Мишки, мышки, мошки» (новый вариант). Воспитатель делит детей на три подгруппы. («Кто хочет быть мишками? мышками? мошками?») Называет в разной последовательности животных. Соответствующая подгруппа детей имитирует действия и звуки животного.
9. Упражнение «Чего не хватает?». (Развитие зрительного внимания. Совершенствование грамматического строя речи. Употребление существительных в родительном падеже).

На магнитной доске прикреплены изображения мошки, жука, божьей коровки, пчелы, бабочки, муравья, состоящих из частей. Воспитатель просит детей рассмотреть изображения, назвать их, обобщить. Затем дети закрывают глаза, а воспитатель убирает у мошки лапки, у жука усы, у божьей коровки черные точки, у пчелы полоски, у бабочки крылышко, у муравья голову. Дети открывают глаза. Воспитатель просит их ответить на вопрос:

• Чего не хватает у насекомых? Дети отвечают:
• У мошки нет лапок.
• У жука нет усов. И т. п.

10. Работа в тетради №3 с.16-17 (Развитие тонкой моторики).

Воспитатель приглашает детей за столы, раздает им тетради и цветные карандаши.

В о с п и т а т е л ь. Посмотрите на левую страницу. Какую букву вы там видите?

Д е т и. Большую и маленькую буквы М.

В о с п и т а т е л ь. Каким цветом вы раскрасили буквы и почему?

 Д е т и. Синим. Это согласная буква.

В о с п и т а т е л ь. Верно. Какие картинки вы видите рядом с буквой?

Д е т и. Мышку, морковку и машинку.

В о с п и т а т е л ь. Подумайте, как правильно раскрасить эти картинки. Выполняйте задание.

Дети выполняют задание, воспитатель контролирует их и оказывает помощь, если это необходимо.

11. Окончание занятия. (Оценка работы детей).

Воспитатель предлагает детям вспомнить об играх, которые особенно им понравились, оценивает работу каждого ребенка.

Май, 1-я неделя

Тема: «Аквариумные рыбки»

Занятие 33

(к занятию 1)

Коррекционно-образовательные цели. Обогащение и уточнение словаря по теме. Совершенствование грамматического строя речи, употребление существительных в родительном падеже.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие навыков фонематического анализа, зрительного и слухового внимания, наблюдательности, мимики, тонкой и общей моторики, подражательности, творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, инициативности, ответственности. Воспитание бережного отношения к природе.

Оборудование. Тетрадь №2, цветные карандаши, предметные картинки по теме, мяч, настоящая золотая рыбка или картинка, золотая рыбка из деталей, картинки со звуком [н].

Предварительная работа. Чтение «Сказки и рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина, разучивание подвижной игры «Аквариум».

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание положительного настроения. Развитие речевого слуха. Уточнение глагольного словаря).

В о с п и т а т е л ь. Давайте поиграем в новую интересную игру «Кто как передвигается?». Я бросаю одному из вас мяч и называю зверя, птицу, насекомое или рыбу. Вы ловите мяч, говорите, как передвигается это животное, и возвращаете мяч мне. Ласточка?

Д е т и. Летает.

В о с п и т а т е л ь. Золотая рыбка?

Д е т и. Плавает.

Аналогичная работа со словами: лошадь, лягушка, паук, змея, жаворонок, комар, гусеница, голубь, корова и т.п.

2. Рассматривание золотой рыбки. (Развитие наблюдательности, расширение словаря).

В о с п и т а т е л ь. Как называется эта рыбка? (показывает настоящую рыбку или картинку)

Д е т и. Это золотая рыбка.

В о с п и т а т е л ь. Как вы ее узнали?

Д е т и. Она оранжевая, большая, у нее длинный хвост, красивые плавники.

В о с п и т а т е л ь. Для чего ей нужны плавники?

Д е т и. Они помогают ей плавать.

В о с п и т а т е л ь. Что у рыбки на голове?

Д е т и. Глазки, рот, жабры, чтобы дышать в воде.

В о с п и т а т е л ь. Чем покрыто ее тело?

Д е т и. Чешуей.

В о с п и т а т е л ь. На что похожа чешуя?

Д е т и. На золотые монетки.

В о с п и т а т е л ь. Где живет золотая рыбка?

Д е т и. Ее дом – аквариум.

В о с п и т а т е л ь. Молодцы! Вы были очень внимательными, хорошо рассказали, как выглядит золотая рыбка.

3. Упражнение «Чего не хватает?». (Развитие зрительного внимания. Актуализация словаря по теме. Совершенствование грамматического строя речи, употребление существительных в родительном падеже).

На магнитной доске закреплено изображение золотой рыбки, состоящей из частей. Воспитатель просит детей показать и назвать части. Далее дети закрывают глаза, а воспитатель убирает одну из частей. Дети открывают глаза.

В о с п и т а т е л ь. Чего не хватает?

Д е т и.Не хватает хвостика. И т. п.

4. Подвижная игра «Аквариум». (Координация речи с движением, развитие подражательности).

Улитки ползут, свои домики везут                  Передвигаются по кругу в полуприседе

Рогами шевелят, на рыбок глядят                    Имитация движений

Рыбки плывут, плавничками гребут.

Влево, вправо поворот, а теперь наоборот.

                                            Н. Нищева

5. Упражнение «Выбери картинки». (Развитие зрительного внимания, фонематических представлений, навыка фонематического анализа).

На наборном полотне стоят картинки: кот, мак, слон, лимон, замок, самолет, укроп и т. п. Воспитатель предлагает детям рассмотреть картинки, подумать, какими звуками заканчиваются названия предметов, выбрать те, названия которых заканчиваются звуком [н].

6. Работа в тетради №2 с.26 (Развитие тонкой моторки, обогащение словаря. Развитие связной речи).

В о с п и т а т е л ь. Послушайте стихотворение.

Смотрите: река у меня на окне.

Там синие рыбы плывут в глубине.

Там красные рыбы, раскинув хвосты,

Мохнатой травы раздвигают кусты

И смотрят, как, словно по нитке,

Ползут по травинкам улитки,

Шажок за шажком продвигаясь вперед.

Но речка моя никуда не течет.

Она бы плескалась, она бы текла,

Но держат ее берега из стекла.

В о с п и т а т е л ь. Как вы думаете, про что это стихотворение?

Д е т и. Про аквариум.

В о с п и т а т е л ь. Как вы догадались?

Дети аргументируют свои предположения и ответы. Воспитатель оказывает помощь, дает образец правильного ответа. Раздает открытые на с.26 тетради и цветные карандаши.

В о с п и т а т е л ь. Вы уже раскрасили золотую рыбку и обвели аквариум. Сегодня нам нужно закончить работу. Обведите и раскрасьте травинки – водоросли. Дорисуйте и раскрасьте улитку. Нарисуйте еще трех улиток. Желтым карандашом раскрасьте песок на дне аквариума, голубым карандашом – воду. Приступайте к работе.

Дети раскрашивают, воспитатель оказывает им необходимую помощь.

7. Окончание занятия. (Оценка работы детей).

В о с п и т а т е л ь. О чем мы сегодня говорили на занятии?

Д е т и. О рыбках и аквариуме.

В о с п и т а т е л ь. В какие игры мы играли?

Д е т и. Изображали рыбок, находили, чего не стало у золотой рыбки, выбирали картинки со звуком [н].

В о с п и т а т е л ь. Вы очень хорошо отвечали, были внимательными, старались правильно говорить.

Май, 2-я неделя

Тема: «Звуки буква К»

Занятие 34

(к занятию 2)

Коррекционно-образовательные цели. Уточнение и закрепление правильного произношения звуков [к]; обучение детей интонационному выделению звука в словах, правильному согласовыванию существительных с прилагательными; упражнение в умении читать.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие речевой активности, фонематического слуха, зрительного и слухового внимания, речевого дыхания, мимики, артикуляционной, тонкой и общей моторики, творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности. Воспитание любви и бережного отношения к природе.

Оборудование. Тетрадь №3, цветные карандаши, картинки со звуком [к]. с детенышами животных, книги «Мой букварь» по количеству детей, зеркала.

Предварительная работа. Подбор слов, начинающихся со звука [к].

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание положительного настроения. Развитие артикуляционной моторики).

Педагог по очереди показывает картинки, сопровождая показ словами:

В о с п и т а т е л ь. Посмотрите, курица бежит и кричит. Как она кричит?

Д е т и. «Ко-ко-ко».

В о с п и т а т е л ь.  А за ней петух бежит и во все горло кричит. Как петушок кричит?     Д е т и. «Ку-ка-ре-ку».

В о с п и т а т е л ь.  Вот и утка летит, тоже кричит. Как кричит утка?

Д е т и. «Кря-кря-кря».

В о с п и т а т е л ь.  А лягушка в болоте заквакала. Как заквакала лягушка?

Д е т и. «Ква-ква-ква».

В о с п и т а т е л ь.  А кукушка в лесу закричала. Как закричала кукушка?

Д е т и. «Ку-ку, ку-ку».

В о с п и т а т е л ь.  Дети, в песенке каждого животного повторялся какой-то звук. Назовите его.

Д е т и. «Звук [к]».

2. Артикуляция звука. Работа с зеркалами.

Воспитатель объясняет детям, что при произношении звука [к] губы приоткрыты, зубы приоткрыты, кончик языка опущен за нижние зубы, спинка языка касается мягкого нёба.

При произношении звука [к'] губы, зубы, кончик языка в том же положении, спинка языка касается твердого нёба.

3. Игра «Найди детенышей». (Уточнение словаря, совершенствование функции словоизменения).

Педагог незаметно кладет картинки с детенышами животных.

В о с п и т а т е л ь.  Вот детеныши, которые потеряли своих родителей.

Воспитатель показывает детям картинки.

В о с п и т а т е л ь.  Назовите детенышей. (Дети отвечают.) Какой звук слышится в конце названий всех детенышей?

Д е т и. Звук [к].

Воспитатель расставляет вразброс картинки зверей и их детенышей. Дети находят пары и называют их. Образец. Волк и волчонок; лиса и лисенок.

Предлагаемые картинки: медведь и медвежонок, белка и бельчонок, лось и лосенок, еж и ежонок, заяц и зайчонок, волк и волчонок, лиса и лисенок, сова и совенок, тигр и тигренок, коза и козленок, утка и утенок, курица и цыпленок и т. д.

В о с п и т а т е л ь.  Родители встретятся со своими малышами, если вы скажете волшебные слова.

Образец. Медведь идет к медвежонку. (Дети продолжают.)

4. Работа по книге «Мой букварь». (Развитие фонематического восприятия. Закрепление образа буквы К. Совершенствование навыка чтения).

Воспитатель раздает детям буквари, открытые на странице 26.

В о с п и т а т е л ь.  Я вам прочитаю стихотворение. Послушайте его очень внимательно.

Катя котенка катала в коляске.

Как погремушки, висели колбаски.

В каких словах вы услышали звук [к]?

Д е т и. Катя, котенок, катала, коляска, как, колбаски.

В о с п и т а т е л ь.  Правильно. Вы уже помогли клоуну собрать в рюкзак все вещи, в названиях которых есть звук [к]. Назовите эти предметы.

Д е т и. Книга, карандаши, краски, кружка, молоток, наперсток, морковка.

В о с п и т а т е л ь.  Молодцы! Посмотрите на следующую страницу. Давайте прочитаем, что написано в зеленой рамке. Сядьте ровно, голову низко не наклоняйте.

Д е т и. Ак, ук, ок, ик, ка, ко, ку, ки, кок, ток, мак, ком, кот, кит, маки, мука.

Воспитатель оказывает помощь индивидуально каждому ребенку. Следит за правильностью чтения и его осознанностью.

В о с п и т а т е л ь.  Вы очень постарались. Хорошо прочитали. Закройте буквари.

5. Подвижная игра «Мячик».  (Координация речи и движения, развитие общей моторики).

Раз, два, прыгай мячик.                                   Имитация движений.

Раз, два, и мы поскачем.

Девочки  и мальчики

Прыгают, как мячики.

6. Работа в тетради №3 с.18-19 (Развитие тонкой моторики).

Воспитатель раздает открытые тетради и цветные карандаши.

В о с п и т а т е л ь.  Посмотрите внимательно на левую страницу. Какая буква здесь написана?

Д е т и. Буква К большая и маленькая.

В о с п и т а т е л ь.  Каким цветом вы ее раскрасили?

Д е т и. Синим, потому что она согласная. Звук [к] нельзя петь, он короткий.

В о с п и т а т е л ь.  Какие картинки нарисованы рядом с буквой К?

Д е т и. Конфета, кукла и клоун. Все эти слова начинаются со звука [к].

В о с п и т а т е л ь.  Я предлагаю вам их раскрасить так, как вам хочется.

Дети раскрашивают картинки, воспитатель оказывает необходимую помощь..

7. Окончание занятия. (Оценка работы детей).

Воспитатель предлагает детям вспомнить, чем они занимались на занятии, в какие игры играли, что им запомнилось больше всего. Воспитатель оценивает деятельность каждого ребенка.

Май, 3-я неделя

Тема: «Правила дорожного движения»

Занятие 35

(к занятию 3)

Коррекционно-образовательные цели. Расширение и уточнение представлений об окружающем, формирование знаний о правилах дорожного движения. Расширение и уточнение словаря по теме «Правила дорожного движения». Совершенствование навыка чтения.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие коммуникативных навыков, диалогической речи. Развитие зрительного и слухового внимания, речевого дыхания, мимики, артикуляционной, тонкой и общей моторики, творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности.

Оборудование. Тетрадь №2, цветные карандаши, картинки по теме, коврограф, листы бумаги, на которых расположены правильно и неправильно написанные буквы, буквы.

Предварительная работа. Экскурсии по улицам родного города. Наблюдение за транспортом и пешеходами, беседа о правилах дорожного движения. Заучивание стихов по теме.

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание положительного настроения. Развитие зрительного внимания и восприятия, связной речи).

Воспитатель предлагает пройти к коврографу, где из плоскостных изображений составлена картина «На улице». 

В о с п и т а т е л ь.  Посмотрите внимательно. Что неправильно расположено на картине?

Д е т и. Два маленьких зайчонка играют в футбол прямо на дороге. Этого делать нельзя. Горит красный свет, а куклы переходят дорогу. Надо переходить на зеленый свет светофора. Машины едут по  тротуару. Они должны ездить только по дороге. Клоун едет на крыше автобуса. Ехать можно только в автобусе.

В о с п и т а т е л ь.  Вы заметили все ошибки. Значит, вы хорошо знаете правила дорожного движения. Давайте исправим все ошибки.

Дети перекладываю картинки туда, где они должны быть. Воспитатель оказывает необходимую помощь.

2. Рассказывание стихов о правилах дорожного движения. (Развитие памяти, четкости дикции, интонационной выразительности речи).

В о с п и т а т е л ь.  Давайте вспомним стихи о правилах дорожного движения. Вы видите картинки к этим стихам. Они помогут вам вспомнить стихи. Старайтесь говорить четко и выразительно. Дети рассказывают четверостишия.

В о с п и т а т е л ь.  Молодцы! Очень хорошо вы рассказали стихи, а мы все еще раз повторили правила дорожного движения.

3. Дидактическая игра «Переход».  (Закрепление знаний правил дорожного движения. Развитие общей моторики).

Утром встанешь ты, выходишь из дома -                 (На полу – переход «зебра», на

На перекрестке твой старый знакомый.                    светофоре – красный свет. Дети

Он огоньком тебе красным мигнет,                           стоят у перехода).

Скажет: «Опасно. Закрыт переход.

Желтый зажегся – чуть-чуть подожди.                      (Дети идут по переходу, сначала

Вспыхнет зеленый – свободно иди.»                        смотрят налево, потом – направо.)

4. Пальчиковая гимнастика – по выбору детей.
5. Упражнение «Что неправильно?».  (Развитие зрительного внимания и восприятия, профилактика нарушений письменной речи).

В о с п и т а т е л ь.  Посмотрите на листы, которые лежат перед вами. Какие буквы написаны неправильно? Назовите и покажите их.

Д е т и. Н, М, А.

В о с п и т а т е л ь.  Правильно. А что в них неправильного?

Д е т и. Буквы Н и А лежат на боку, а буква М перевернута вверх тормашками.

В о с п и т а т е л ь.  А какие буквы написании правильно?

Д е т и. Т и О.

6. Упражнение «Живые буквы». (Развитие слухового внимания, фонематического слуха, навыков звукобуквенного анализа и синтеза).

Детям на шею вешаются карточки с «пройденными» буквами. Воспитатель произносит слияния гласных или обратные слоги, дети встают парами, чтобы получались соответствующие слияния или слоги.

7. Работа в тетради №2 с.30 (Развитие тонкой моторики. Обогащение словаря по теме).

Воспитатель раздает открытые тетради и цветные карандаши.

В о с п и т а т е л ь.  Посмотрите на картинку. Что здесь нарисовано?

Д е т и. Фуражка и жезл.

В о с п и т а т е л ь.  Да, это фуражка и жезл регулировщика. Они ему нужны, чтобы регулировать движение машин по дороге, помогать пешеходам переходить улицу, следить за порядком. Обведите и раскрасьте фуражку регулировщика синим карандашом. Жезлу дорисуйте полоски, обведите его и раскрасьте полоски черным цветом.

Дети рисуют, воспитатель оказывает необходимую помощь.

8. Окончание занятия. (Оценка работы детей).

В о с п и т а т е л ь.  Давайте вспомним, о чем мы говорили сегодня?

Д е т и. О правилах дорожного движения.

В о с п и т а т е л ь.  Напомните правила дорожного движения.

Д е т и. Улицу надо переходить по переходу на зеленый свет светофора. Через улицу бежать нельзя. Нужно держать маму за руку. Прежде чем переходить дорогу, нужно посмотреть налево, потом направо.

В о с п и т а т е л ь.  Правильно. Я надеюсь, что вы не будете нарушать правила дорожного движения.

Май, 4-я неделя

Тема: «Лето. Цветы на лугу»

Занятие 36

(к занятию 3)

Коррекционно-образовательные цели. Расширение и уточнение словаря по теме «Лето. Цветы на лугу». Совершенствование навыка чтения.

Коррекционно-развивающие цели. Развитие коммуникативных навыков, диалогической речи. Развитие зрительного и слухового внимания, речевого дыхания, мимики, артикуляционной, тонкой и общей моторики, творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности. Воспитание бережного отношения к природе.

Оборудование. Тетрадь №3, цветные карандаши, картинки по теме, 4 цветных круга, картинки с изображениями мака, кита и кота, гласные буквы, недописанные слова.

Предварительная работа. Рассматривание цветов, отгадывание загадок о цветах, разучивание стихов о лете.

Ход занятия

1. Организационный момент. (Создание положительного настроения. Развитие зрительного внимания и восприятия, связной речи).

Воспитатель раскладывает на столе картинки с изображение разных цветов.

В о с п и т а т е л ь.  Посмотрите, сколько цветов для вас приготовила Белочка-умелочка. Выберите цветы, которые растут только на лугу.

Дети выбирают и садятся за столы.

В о с п и т а т е л ь.  Назовите цветы, которые вы выбрали, Белочка – умелочка послушает вас.

Д е т и. Я выбрал клевер, ромашку, василек, одуванчик. Все это полевые цветы. Они растут на лугу и в поле и цветут летом.

В о с п и т а т е л ь.  Молодцы! Вы хорошо запомнили названия луговых цветов.

2. Упражнение «Что лишнее?». (Развитие речевого слуха, мышления, связной речи).

В о с п и т а т е л ь.  Поиграем в игру «Что лишнее?». Ромашка, одуванчик, помидор, колокольчик – что лишнее?

Д е т и. Помидор. Потому что это овощ, а все остальное цветы.

В о с п и т а т е л ь.  Верно. Яблоко, василек, груша, ананас. Что лишнее и почему?

Д е т и. Лишний василек, потому что это луговой цветок, а все остальное фрукты.

В о с п и т а т е л ь.  Молодцы! Подснежник, клевер, ромашка, василек. Что лишнее?

Д е т и. Подснежник. Это первый весенний цветок, а все остальные цветы растут летом.

В о с п и т а т е л ь.  Правильно. И последняя цепочка слов: василек, мак, фиалка, колокольчик. Вспомните. Какая окраска у этих цветов. Что лишнее?

Д е т и. Лишний мак, потому что он красного цвета, а все остальные цветы синие.

В о с п и т а т е л ь.  Верно. Вы очень хорошо справились с таким сложным заданием.

3. Упражнение «Разноцветные круги». (Дифференциация признаков времен года. Развитие зрительного внимания, ловкости, связной речи).

Воспитатель делит детей на четыре команды (по три человека). Каждая команда выбирает себе одно из времен года. Капитану команды «Зима» надевают на шею белый круг с наклеенной на него зимней картинкой, капитану команды «Весна» — светло-зеленый круг с весенней картинкой, капитану команды «Лето» — красный круг с летней картинкой, капитану команды «Осень» — желтый круг с осенней картинкой. На ковре рассыпаются 12 картинок с признаками всех времен года (по три на каждое время года). Воспитатель объясняет, что победительницей станет та команда, которая раньше других найдет три признака своего времени года. Когда все команды выберут признаки своих времен года, можно предложить детям составить предложения по картинкам.

4. Упражнение «Гласная потерялась». (Развитие зрительного внимания, навыков звукобуквенного анализа).

На магнитной доске — картинки: мак, кот, кит и карточки: М . К, К . Т, К . Т.

Отдельно стоят буквы: А, О, И. Воспитатель предлагает детям подумать, какие гласные буквы надо вставить в слова. Когда дети вставят буквы, карточки помещаются под соответствующие картинки.

5. Подвижная игра «На лужайке». (Развитие координации движений, творческого воображения, подражательности).

На зеленой на лужайке                                (Дети стоят лицом в круг, изображают

Заиграла балалайка.                                      игру на балалайке.)

Заиграла дудочка                                           (Имитация игры на дудочке.)

Дудочка-погудочка.

В сарафане красненьком                               (Пляшут.)

Заплясала Настенька.

                                     А. Прокофьев

6. Пальчиковая гимнастика – по выбору детей.

7. Работа в тетради №3 с. 26 (Развитие тонкой моторики).

В о с п и т а т е л ь.  Посмотрите на картинку. Что здесь нарисовано?

Д е т и. Мак, кот и кит. А еще написаны слова.

В о с п и т а т е л ь.  Вы уже вписали гласные буквы в слова и мы только что подбирали нужные буквы и вставляли их в слова. Давайте их прочитаем.

Д е т и. Мак. Кот. Кит.

В о с п и т а т е л ь.  Но картинки не раскрашены. Давайте их обведем по точкам и раскрасим так, как вам хочется.

Дети выполняют работу, воспитатель оказывает им необходимую помощь.

8.Окончание занятия. (Оценка работы детей).

В о с п и т а т е л ь.  О чем мы говорили на занятии?

Д е т и. Мы говорили о цветах, о временах года. Читали и раскрашивали картинки.

В о с п и т а т е л ь.  А что вам понравилось больше всего?

Д е т и. Читать. Играть с пальчиками. Находить лишний цветок.

В о с п и т а т е л ь.  Вы отлично занимались сегодня. Молодцы!

Методическое пособие для воспитателей речевых групп дошкольных образовательных учреждений, работающих по программам: «Из детства – в отрочество» Т.Н. Дороновой и «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» Н.В. Нищевой.

      Основная цель данного пособия – помочь воспитателям в подборе материала и организации логочасов. Содержание логочасов разбито по месяцам: с сентября по май включительно и соответствует изучаемым лексическим темам. Предлагаемые речевые игры и упражнения проводятся как со всей группой детей, так и с подгруппами.

ВВЕДЕНИЕ

Речь — одна из важных линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает          широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять друг друга, формирует взгляды и убеждения, а также играет огромную роль в познании мира, в котором мы живем.        

Речь — чудесный дар природы — не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.        

В речевом развитии ребенка особое значение имеет возраст 4 года. Именно с этого времени начинают проявляться индивидуальные особенности и недостатки речевого развития детей; идет становление качественной стороны речи.        

    Нормально развивающийся ребенок в 4 года активно вступает в разнообразные отношения с окружающими людьми; все большую роль в его жизни играют сверстники, другие дети. Умение общаться со сверстниками и другими людьми — одно из необходимых условий нормального личностного и социального развития ребенка. В то же время наличие перечисленных умений является показателем нормального развития детей.

Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными; затрудняется их общение с другими людьми (взрослыми и сверстниками), снижается познавательная активность. Это происходит потому, что ребенок с различными речевыми отклонениями становится «сложным» собеседником; ему трудно быть понятым другими. Поэтому задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отрицательно отражаются на его деятельности и поведении, а значит, и на формировании личности в целом.

Особенностью современной ситуации является более ранее (в среднем примерно с 5 лет) овладение детьми письменной формой речи. В основном это касается такого навыка как чтение. При этом часто речевое развитие подменяется прямым, специальным обучением письму и чтению, а задачи формирования устной речи уходят из-под контроля и внимания взрослых. Письменная речь в этом случае ложится на неподготовленную речевую почву и в последующем часто приводит к расстройствам чтения и письма (дисграфии и дислексии). Хорошо подготовить ребенка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию устной речи дошкольника.

Наше образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста непосредственно работает по двум программам: комплексной – «Из детства – в отрочество» Т.Н. Дороновой и коррекционной -  «Программе коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» Н.В. Нищевой. Поэтому при разработке логочасов нужно было учесть требования обеих этих программ, предъявляемых к речи дошкольников. При создании конспектов учитывались онтогенетический принцип, принципы системности, комплексности, развития, взаимосвязи нарушения речи с другими сторонами психического развития ребенка, учета симптоматики и структуры речевого дефекта, а также общедидактические принципы, использовались рекомендации по структуре подгруппового занятия, данные в сборнике «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения», авторские рекомендации, данные в разделе «еженедельных заданий логопеда воспитателям» (Н.В. Нищевой).

В соответствии с этими рекомендациями каждый из логочасов содержит от шести до десяти этапов: игры, задания и упражнения для развития общих речевых навыков, слухового и зрительного внимания и восприятия, формирования и совершенствования лексического состава языка и грамматического строя речи, развития связной речи и речевого общения, фонематических представлений и навыков звукового анализа и синтеза, мимической, артикуляционной, тонкой и общей моторики, обучение грамоте.

В средней группе используются три авторских тетради, разработанные Н.В. Нищевой. Задания тетрадей №1 и 2 направлены на развитие мелкой моторики, творческого воображения, мышления детей, №3 – включают материалы, связанные с обучением грамоте. Это задания по «печатанию» букв, слогов, развитию навыков звукобуквенного анализа и синтеза, упражнения на предупреждение дисграфии. Основная работа по данным тетрадям осуществляется логопедом на подгрупповых  занятиях, но объем работы по тетрадям рассчитан на детей с достаточно развитой мелкой моторикой. Зачастую дети не успевают выполнять все задания, поэтому автором рекомендуется доделать работу во второй половине дня с воспитателем. В предлагаемых конспектах логочасов эта задача реализуется в полном объеме.

Конспекты логочасов настоящего пособия написаны подробно, с изложением примерных предполагаемых ответов детей. Учитывая, что конспекты рассчитаны на детей со вторым уровнем речевого развития при ОНР, а именно дети с таким диагнозом поступают чаще всего в среднюю логопедическую группу, можно предположить, что требования, предъявляемые к детям, несколько завышены, а задания несколько сложны. Но педагог всегда должен помнить о зоне ближайшего развития и обеспечивать поступательное развитие каждого из своих маленьких воспитанников. Мастерство его и будет заключаться в том, чтобы адаптировать конспекты к уровню развития детей той группы, с которой он работает, включить в работу всех детей. В связи с этим необходимо сформировать подгруппы таким образом, чтобы в каждой из них были дети с разным уровнем общего и речевого развития, чтобы в каждой подгруппе был хотя бы один ребенок, способный выполнить самые сложные задания. Для того чтобы обеспечить участие в занятии всех детей, не следует переполнять подгруппу: оптимальное количество детей в подгруппе — четыре человека.

Может быть, на первых порах не удастся подвести детей к предполагаемым ответам и вообще получить хоть какую-то ответную реакцию. Не стоит огорчаться и расстраиваться. Правильная речь педагога, его четкие ответы сыграют свою роль. Пусть малыши сначала слушают, повторяют ответы за педагогом или даже только договаривают их.

Организуя беседу, нужно помнить о том, что постоянно требовать от детей полных ответов неправомерно. Диалог состоит из отдельных реплик и поддерживается собеседниками, что позволяет опускать элементы развернутого высказывания. Воспитатель должен хорошо владеть приемами, которые помогут на начальном этапе вызвать у ребенка элементарные речевые реакции, а затем — желание принять участие в диалоге. При этом следует поддерживать и постоянно развивать активную позицию ребенка. Нужно уметь привлечь его внимание к себе и своей речи, расположить малыша к себе, заинтересовать его.

Диалогическая речь ситуативна и эмоциональна, так как участвующие в диалоге используют неязыковые выразительные средства: жесты, мимику, интонации, взгляды. И этому воспитатель тоже должен постоянно учить своих малышей: радоваться, огорчаться и учиться вместе с ними. И жесты, и мимика, и речь воспитателя должны быть эмоциональны и выразительны. Помните, что дети остро чувствуют, насколько взрослые искренни в своих проявлениях. Если воспитатель говорит в конце занятия: «Я горжусь вами!», дети должны почувствовать, что это именно так. Если же сообщаете, что огорчены рассеянностью и невнимательностью своих маленьких воспитанников постарайтесь действительно показать свое огорчение.

Соблюдение педагогов этих рекомендаций обеспечит развитие всех сторон речи ребенка, заложит основы грамоты, подготовит ребенка к обучению в школе.