«Нетрадиционные формы организации речевой работы с детьми старшего дошкольного возраста»
консультация по развитию речи (старшая группа) на тему

                                                                                                      Эрмансон Е.Е., воспитатель,

МБДОУ д/с №21 «Аленький цветочек»

 г. Саяногорск

Нетрадиционные формы организации речевой работы с детьми старшего дошкольного возраста

К числу нетрадиционных форм речевой работы с дошкольниками относятся:

• Ситуации общения;
• Игровые обучающие ситуации;
• Интегрированные занятия с элементами кооперации;
• Творческие мастерские.

Ситуации общения – это специально проектируемые педагогом или возникающие спонтанно формы общения, направленные на формирование коммуникативных способностей.

Типы ситуаций общения разнообразны: игровые, практические, театрализованные и др. в каждой ситуации перед детьми возникает проблема, требующая решения. Воспитатель направляет детей на поиск решения проблемы, помогает приобрести новый опыт. Ситуации общения могут быть реально-практическими и игровыми.

Алгоритм проведения ситуации общения:

1. Создание педагогом реально-практической ситуации.
2. Педагог выслушивает предложения детей.
3. Педагог направляет детей на поиск проблемы, помогает приобрести новый опыт.
4. Совместный анализ результатов.

В младшей группе целесообразно проводить ситуации общения, побуждающие ребенка искать и устранить причину, мешающую ему действовать и лежащую на поверхности. Например: что-то мешает открыть или закрыть дверь, задвинуть ящик с игрушками, провезти тележку или машину и т.д.

Старшим дошкольникам можно предложить следующие ситуации общения: «Лена пролила варенье на пол. Что теперь ей делать? Как поступить лучше?», «Катя решила пригласить детей к себе в гости. Что она для этого должна сделать?» и др.

Для развития полноценного игрового общения используют игровые обучающие ситуации:

1. Ситуации-иллюстрации.
2. Ситуации-упражнения.
3. Ситуации партнерского взаимодействия (ситуации-проблемы).
4. Ситуации-оценки.

В ситуациях-иллюстрациях взрослым разыгрываются простые сценки из жизни детей. В этом случае рекомендуется использовать кукольный театр, который позволяет дать детям образцы социально приемлемого поведения, активизировать навыки эффективного общения. Чаще всего ситуации-иллюстрации используются в младшей группе.

Начиная со средней группы, параллельно с использованием ситуаций-иллюстраций предлагаются игровые ситуации-упражнения. Включаясь в такие ситуации, дети тренируются в выполнении отдельных игровых действий и связывании их в сюжет; учатся регулировать взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового взаимодействия.

Участие детей в ситуациях партнерского взаимодействия (ситуациях-проблемах) способствует усвоению ими основных векторов социальных отношений, их отработке и моделированию стратегии своего поведения в мире людей. В таких ситуациях взрослый привлекает внимание ребенка к своему эмоциональному состоянию и состоянию других персонажей. Активно участвуя в ситуациях-проблемах, ребенок находит выход своим чувствам и переживаниям, учится осознавать и принимать их.

Действуя в игровом образе, ребенок овладевает умениями предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого выстраивать дальнейший сюжет игры и произвольно изменять свое игровое, а затем и реальное поведение.

В старшей группе начинают использоваться ситуации-оценки, предполагающие анализ и обоснование принятого решения, его оценку со стороны самих детей. В этом случае игровая проблема уже решена, но от взрослого требуется помочь ребенку проанализировать и обосновать принятое решение, оценить его. Например, принятие в старшем дошкольном возрасте на себя ролей отрицательных персонажей в ходе игр-драматизаций должно вызывать феномен децентрации, то есть формировать умение моделировать свое поведение в соответствии с характеристиками героя, но не провоцировать эмоционального слияния с его образом, идентификации с ним. Это позволяет сравнивать различные черты характера (добрый — злой, честный — лживый) и создавать установку на формирование положительных черт характера у детей.

Обучение игровому (диалогическому) общению осуществляется в форме сценариев активизирующего общения.

Задачи сценариев активизирующего общения:

1. Коммуникативное развитие детей.
2. Развитие детской языковой и коммуникативной самодеятельности.
3. Обогащение и активизация словаря.
4. Корегирование грамматического строя языка ребенка.
5. Развитие связной речи.

Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми, инсценировки, игры-драматизации, подвижные, народные, дидактические игры, имитационные упражнения.

В сценариях активизирующего общения обучение имеет не учебную, а игровую, коммуникационную мотивацию. Поэтому необходимо так подбирать языковой материал, игровые задания, проблемные ситуации, чтобы активизировать речевое общение между детьми, их инициативные высказывания.

Таким образом, решая задачи языкового развития, параллельно и одновременно решаем задачу установления эмоциональных личностных контактов между детьми.

«Строим дом».

Цель: активизировать словарь словами «плотник», «строитель», «инструменты», закреплять навык совместной деятельности.

1.  Чтение стихотворения.

         Мы строим

Хорошо, что есть на свете

Камень, глина и песок.

Хорошо, что есть на свете

Клещи, гвозди, молоток.

Нитки есть, и есть лопата —

Можно шить и можно рыть!

Уважайте труд, ребята!

Приучайтесь труд любить!

2.  Беседа-рассуждение «Что нужно для того, чтобы построить дом?»

3.  Упражнение в форме отгадывания загадок на дифференциацию.

Дети отгадывают загадки и отбирают нужные для строительства дома инструменты.

Птичка-невеличка

Носиком нырнет,

Хвостиком вильнет —

Дорожку проведет.

                             (Игла)

Два конца, два кольца,

А в середине гвоздик.

                             (Ножницы)

Кланяется, кланяется,

Придет домой — растянется.

                              (Топор)

Как столкнутся — стук да стук!

Тишину спугнут вокруг.

Толстый тонкого побьет —

Тонкий что-нибудь прибьет.

                                    (Молоток и гвоздь)

Скоро ест, мелко жует,

Сама не съест, другим не дает.

                                           (Пила)

В животе баня, в носу дыра, одна рука — и та на спине.

                                                                                   (Чайник)

4. Совместная творческая деятельность «Дом для...»

Педагог берет плотную коробку (из-под бытовой техники), намечает и вырезает окна и дверь.

Между детьми распределяется работа: одни красят пол, дверь, окна; другие клеят обои на стены коробки; кто-то из девочек шьет шторы из лоскутков; кто-то делает мебель из бросового материала.

Изготовление дома, мебели и других предметов обихода как деятельность с «открытым» концом может длиться два-три дня (пока у детей есть интерес).

Творческая мастерская – одна из форм организации воспитательно-образовательного процесса. Цель – овладение дошкольниками творческой продуктивной речевой деятельностью.

Творческая мастерская – это модель взаимодействия ребенка с окружающим миром. Опыт творческой деятельности дети трансформируют в разные формы своей жизнедеятельности: игру, общение, предметную деятельность. Коллективная деятельность помогает ребенку быть более открытым и свободным в общении, дает возможность самоутвердиться и самореализоваться, повысить самооценку.

Структура сценария творческой мастерской:

1 этап: викторина, загадка, гимнастика для ума, сочинение новых сказок, игра-придумывание по мотивам сказок.

2 этап: творческая продуктивная деятельность.

Творческая продуктивная речевая деятельность «Сочиняем новую волшебную сказку или сказочную историю» по следующим опорным словам:

1) «девочка», «братец», «поле», «гуси-лебеди», «Баба Яга», «вертолет»;

2) «Иванушка», «Баба Яга», «кикимора», «Василиса Премудрая», «Кощей Бессмертный», «шапка-невидимка»;

3) «Вася», «чудо-остров», «Кот-баюн», «волшебный корабль».

Можно использовать приемы сотворчества и коллективного письма. При этом дети сочиняют сказку, а взрослый записывает, а также помогает словами-связками продолжить повествование.

3 этап: создание рукописной книжки.

Дети под руководством педагога из альбомных листов изготавливают книжку-самоделку. Один из вариантов такой совместной творческой продуктивной деятельности: альбомный лист сгибается пополам, на одной половине листа воспитатель печатными буквами записывает фрагмент сочиненной сказки, на другой — иллюстрация этого фрагмента, выполненная детьми.

Такая творческая деятельность подразумевает широкие временные рамки. После того как дети совместно со взрослым сочинили сказку, они решают, кто какой фрагмент сказки будет иллюстрировать. Кто-то из детей может заняться изготовлением (оформлением) обложки.

Дети могут рисовать иллюстрации, сшивать книжку, оформлять обложку совместно с педагогом в течение нескольких дней.

Также можно оформить книжку-самоделку с помощью аппликации: в свободное время дети вырезают из старых журналов, книг фигурки людей, животных, различные предметы и объекты природы, создают из этих элементов сюжетные картинки, которые отражают содержание сказки.

«Игра-придумывание по мотивам сказок».

Цели: учить детей в совместной деятельности учитывать не только свою, но и чужую точку зрения, ориентироваться в творчестве на своего собеседника; развивать творческие способности в речевой деятельности.

В данном случае используется прием «Сказка в заданном ключе». Этот прием достаточно прост в освоении — дети под руководством взрослого модифицируют сюжеты знакомых сказок. Существует несколько вариантов использования приема для создания новых сказочных версий.

I. Дети рассматривают красочно иллюстрированную детскую книжку. Это русская народная сказка «Репка». Дети ее хорошо знают. Группа детей по предложению педагога сочиняет новую сказку. Условия таковы: один ребенок начинает рассказывать сказку, произвольно меняя сюжет. Другой ребенок продолжает рассказывать сказку, сохраняя сюжетную линию первого ребенка и т.д.

Взрослый записывает сказку, сочиненную детьми. В случаях, когда у детей возникают затруднения, педагог помогает детям развить сюжет дальше при помощи слов-связок «и тогда», «вдруг», «и как только».

II. Творческая продуктивная деятельность «В мастерской художника- иллюстратора».

Дети облекают в рисунок свое словесное творчество, то есть каждый ребенок иллюстрирует свой сказочный эпизод.

III. Создание рукописной книжки.

«Бином фантазии».

Цели: развитие речи детей, пополнение словарного запаса; овладение детьми творческой продуктивной речевой деятельностью.

Бином фантазии — способ придумывания веселых историй. Его суть: берутся два на первый взгляд несовместимых слова (понятия), и придумывается веселая история.

I. Перед детьми на столе находятся два набора предметных картинок: в первом — картинки с изображением животных и людей; во втором — картинки с изображением предметов.

Из каждого набора наугад берут по одной картинке, и, соединяя слова-обозначения при помощи предлогов или изменения падежа, ребенок (водящий) придумывает предложение, которое и будет служить названием будущей сказки. Например, ребенок выбрал картинки «осел» и «дыня». Сказка может называться «Осел и дыня», «Ослиная дыня», «Осел в гостях у дыни» и т. д.

В зависимости от названия развивается сюжет сказки. Дети по очереди придумывают по фразе. Или сразу детьми может быть предложено несколько фраз для завязки или развертывания сюжета сказки. Выбирается лучший вариант. Взрослый записывает текст и следит за тем, чтобы творческое «состязание» не превратилось в серьезный конфликт.

II. Создание рукописной книжки

Примеры конспектов-сценариев интегрированных занятий с элементами кооперации

Интегрированные занятия с элементами кооперации — это новая форма организации обучения детей с использованием такого интерактивного подхода, как работа в малых группах.

Работа в малых группах — это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем детям (в том числе и стеснительным) возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умения прислушиваться к мнению других, считаться с этим мнением, вырабатывать общее мнение (приходить к согласию), разрешать возникающие разногласия). Все это часто бывает невозможно в большом коллективе.

«Домашние животные» (использование приема опорного моделирования).

Цели: развивать речевую активность детей, гибкость мышления, умение подбирать нужные по смыслу слова; закрепить знания детей о домашних животных, понятие «домашние животные»; формировать потребность в совместной деятельности со сверстниками; развивать детское воображение.

Материалы: опорные модели с изображением основных признаков домашних животных (дом, бутылка молока или клубок шерсти, человек рядом со стогом сена).

Форма организации детей: работа в малых группах.

I. Беседа-диалог.

Педагог. Я вам перечисляю названия животных, а вы мне называете их одним словом: собака, кошка, корова, лошадь, поросенок, овца.

Дети. Домашние животные.

Педагог. А кто такие домашние животные? (Ответы детей.) Почему эти животные называются домашними? (Ответы детей.)

Работа по формированию сложного родового понятия «домашние животные» путем выделения ярких признаков с использованием моделей. Первый признак: живут дома с человеком или рядом с домом. Может возникнуть вопрос-провокация: «Но в доме также могут жить мыши?» Второй признак: приносят человеку пользу. Вопрос-провокация: «Охотник поймал зайца в лесу, и от него тоже есть польза (мясо зайчика, мех). Ведь так?» Третий признак: за домашними животными ухаживает (заботится) человек. Педагог рассыпает цветные карандаши на ковре (пять цветов). Каждый ребенок выбирает себе один карандаш, таким образом, по цвету карандашей дети объединяются в малые группы и рассаживаются за столы с соответствующей пометкой: «синий», «зеленый», «красный», «желтый», «коричневый».

На каждом столе находится картина (вниз рисунком). Дети осторожно рассматривают свою картинку, чтобы изображение на ней оставалось в секрете от других. Дети договариваются между собой, какую картину будут отгадывать первыми, вторыми, третьими, четвертыми. Педагог объясняет правила отгадывания: каждый стол — малая группа — задает детям-«хозяевам» вопрос по содержанию картины, а «хозяева» отвечают «да» или «нет» («не знаем»), например:

—  У вас зверь?

—  Нет.

—  Птица?

—  Нет.

—  Домашнее животное?

—  Да.

—  У него есть хвост?

—  Да.

Так по нескольким признакам дети угадывают, кто изображен на картине. Если дети допускают ошибку, например: «У вас птица? — Да. — Орел? — Да». (А надо было ответить: «Не знаем», чтобы дети отгадывали дальше.) Педагог анализирует с детьми причину, почему другим удалось так быстро отгадать: называется только признак, а не сам предмет.

II. Физкультминутка «Воробьи — вороны». Дети выстраиваются в две колонны парами: один ребенок — «воробей», другой — «ворона». Педагог медленно произносит слово (по слогам): «во-ро-бей» или «во-ро-на». Если взрослый произносит слово «во-ро-бей», дети-«воробьи» отскакивают в сторону, а «вороны» должны успеть задеть их рукой, и наоборот. Но педагог может произнести и другие слова: «во-ро-та», тогда все остаются на своих местах.

III. Совместная творческая деятельность. Педагог снова приглашает детей к столам (работа в малых группах — состав тот же). На каждом столе — большой лист бумаги и фломастеры.

Педагог по очереди на каждом листе проводит две линии и задает вопрос детям.

Педагог. На что это похоже?

Дети. На дорогу, на речку.

Педагог. Подумайте, что вы хотели еще здесь дорисовать. Распределите, кто что будет рисовать. Определитесь, где будете рисовать (на полу, за столом).

(Дети рисуют.)

IV. Итог занятия. Каждая малая группа приглашает детей в «гости»: посмотреть рисунок. Дети беседуют, «гости» задают вопросы.

Актуальность коммуникативно-речевого развития в личностно-ориентированной педагогике заключается в постоянном обращении к субъективному опыту детей, к опыту их собственной жизнедеятельности. Самое важное при этом – признание самобытности и уникальности каждого ребенка.

Таким образом, продолжая использовать в педагогическом процессе традиционную форму речевой работы, от педагога требуется пересмотр привычных профессиональных позиций, в основе которых личностно-ориентированная модель взаимодействия.

В трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохина, А.М.Шахнаровича я ознакомилась с представлениями о закономерностях речевого развития дошкольников. Исследования этих психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.

Провели речевое обследование детей группы с целью анализа и разработки перспектив развития каждого ребенка. Такое обследование позволило определить сильные и слабые стороны развития дошкольников и спланировать педагогическую деятельность.

Вывод: Нетрадиционные формы организации речевой работы будят и развивают мысль и творчество ребенка, способствуют развитию внимания, наблюдательности, памяти детей. Благодаря такой работе дошкольники приучаются слушать и понимать обращенную к ним речь и вместе с тем содержательно, выразительно и непринужденно высказывать свои мысли.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуете, дети! - М., 1986.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения. – 2-е изд., исп. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2004.
3. Безруких М.М. Чему и как учить ребенка до щколы. - М.: Вентана-Граф, 2004.
4. Белобрыкина О.А. Речь и общение. - Ярославль: Академия развития, академия Ко, 1998.
5. Венгер Л.А. и др. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собр.соч. – Т.2 – М.: Педагогика, 1982.
7. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. –  М.: Педагогика, 1986.
9. «Организация полноценной речевой деятельности в детском саду». –  С-П: Детство-ПРЕСС, 2008.
10. Эльконин Д.Б.. Психология и педагогика игры дошкольника. – М.: Педагогика, 1983.