доклад "Формирование навыков разговорной речи в повседневной жизни"
материал по развитию речи (подготовительная группа) по теме

Содержание.

Введение

1. Понятие «Общение» в педагогике и психологии. Возрастные особенности общения  детей дошкольного возраста со сверстникам.

2. Принципы построения исследовательской работы

3. Методы и приемы формирования навыков общения у детей

старшего дошкольного возраста.                                                                        

4.  Модель формирования навыков общения

5.  Работа с родителями

6.  Организация предметно-развивающей среды

Заключение

Список используемой литературы

Введение.

Если бы мы позволили жизни ребёнка войти в нас полно  и  искренне и стать нашим  учителем,  нам  пришлось бы  сказать:  «Благодарю тебя, дитя человеческое, за то, что ты напомнил

мне, как  радостно и тревожно быть Человеком. Спасибо,  что ты  дал мне расти вместе с тобой, за то, я снова могу научиться тому, о чём  поза-

был:   простоте,  силе,  полноте,  изумлению,  и  любви, и научиться уважать собственную жизнь, потому  что она уникальна и неповторима. Спасибо,  что  твои слёзы  позволили  мне  узнать о том, как больно расти, и о страданиях мира. Спасибо, что ты показал мне, что любить другого и быть рядом с людьми, большими маленькими, это самый естественный из даров, расцветающий, как цветок, когда мы живём в волшебном  мире, называемом жизнью».                                                                                                                 

Песталоцци

             Я спешу согласиться с высказыванием великого философа, так как детство – яркая неповторимая страница жизни каждого человека. Именно в этот период устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным мир. Дошкольное детство – время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности. С раннего возраста ребенок включается в систему взаимосвязей с другими людьми. Когда он начинает активную жизнь в обществе, то сталкивается с множеством трудностей и проблем. Они связаны не только с тем, что он еще мало знает об этом мире, а должен и хочет его познать. Ему нужно научиться жить среди людей: хорошо и комфортно чувствовать себя, развиваться и совершенствоваться. А для этого важно понять, как люди общаются друг с другом, что они ценят, что порицают, за что хвалят, а за что ругают и даже наказывают. А это возможно только через   полноценное и разностороннее общение.

    В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают,

что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками.    Попадая в детский коллектив, дети стремятся,  но часто не умеют  вступать  в  контакт,  выбирать уместные  способы  общения  со сверстниками, проявлять вежливое доброжелательное  отношение  к  ним,  соблюдать,  разговаривая, этикет, слушать партнёра,  что является невозможностью  налаживания доброжелательных,  дружеских   взаимоотношений. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости.  Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослыми. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

              Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной “интеллектуализацией” воспитания, “технологизацией” нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка – это телевизор или компьютер, а любимое занятие – просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом.

            Необходимость раннего формирования опыта общения обусловлена не только тем, что приводит к стихийному возникновению негативных форм поведения у детей, но и отклонениям в развитии: аномалии органического происхождения и рост психогенных нарушений, проявляющихся в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожности, неуверенности в себе, неадекватности поведения. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их - важнейшая задача педагогов и родителей. А между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт  существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений, во многом определяет характер отношения ребенка к себе, к другим, к миру в целом.

             Проблема формирования навыков общения исследуется давно.   Ее осветили в своих трудах Е.В. Савушкина, Е.А. Алябьева,  В.Г. Нечаева, Т.А.Маркова, О.Л. Князева, С.А. Козлова, С.О. Николаева, Е.О.Смирнова, Л.Б. Галигузова, М.М. Безруких и  т.д.  –  педагоги–исследователи.  Независимо друг от друга они пришли к выводу, что если потребность ребенка в общении или совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего неблагополучия. Общение со сверстниками несет в себе зерно будущих практических взаимоотношений человека с обществом, и  оно возможно только через сформированные качественные навыки, которые развиваются у детей вследствие планомерной и систематической работы педагогов и родителей.

Цель работы:

 способствовать доброжелательным взаимоотношениям у детей старшего дошкольного  возраста  посредством  формирования навыков  общения. 

Задачи:

Развивать интерес  к сверстникам, стремления их понять, потребность  в общении.

Познакомить с правилами и нормами общения: проявлять внимательное отношение друг к другу, необходимость считаться с желаниями и интересами других, использовать речевые этикетные формулы.

Развивать умение обсуждать проблемы взаимоотношений, нравственной стороны своих поступков и поступков сверстников,  давать аргументированные оценки.

  Воспитывать у детей положительные черты характера (отзывчивость, сочувствие, толерантность),  способствующие лучшему взаимопониманию в процессе  общения. 

 Проблема исследования состоит в поиске педагогических условий, обуславливающих эффективность  процесса формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: процесс формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным, если:

- будут учтены психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста;

- создана благоприятная эмоциональная обстановка в группе;

- использованы методические пособия по теме, художественная литература, наглядно-дидактический материал, т.п.

- создана содержательная и разнообразная предметно-развивающая среда;

- разработана система занятий, игр, упражнений по формированию навыков общения у старших дошкольников.

1. Понятие «Общение» в педагогике и психологии.

Возрастные особенности  общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

Общение – взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижений общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: потребности в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.

В психологии при анализе общения выделяются его разные аспекты: коммуникация (обмен информацией), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие).     Практически общение выступает как взаимодействие этих компонентов. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать общение только одной функцией. Необходимо использовать весь репертуар общения, т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организацией взаимоотношений, и познания личности ребенка, и оказания воздействия.

             Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми. Первое яркое отличие общения сверстников по мнению Смирновой Е.О. заключается « в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки» (32). Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, по мнению Петровского Т. « сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым» (26).  Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность,  незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова

 и небылицы и т. д.

         Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей

все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

         Еще одна отличительная особенность общения сверстников -  преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается.  Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

         Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на

   протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание     общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

         На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. По исследованиям Галигузовой Л. и Смирновой Е.О.: «В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

         Первая из них – эмоционально – практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся

 из-за него. На данном этапе общение де еще не связано с предметами или действиями и отделено от них. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку.

        Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и  к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу  других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым - родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш, как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию - подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, смотрясь в сверстника,  как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

         Вторая форма общения сверстников   -    ситуативно-деловая.

Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной

до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно - деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнера. Невидимость сверстника превращается в  пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника. Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, в глазах другого. Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.

        К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К шести-семи годам значительно возрастает

доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи.  Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении

детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется

 умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но

 и некоторые психологические аспекты его существования - его желания,

 предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится  внеситуативным – третья форма общения.

            Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более

 устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

         К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника  (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

         К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника.  В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. К шести годам у многих детей возникает непосредственное

 и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить.  Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что  сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

      Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные» (6).

           Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других  и, в конечном счете, особенности становления личности.

2. Принципы построения педагогического исследования.

1. Принцип доступности и индивидуализации.

        При разработке принципов формирования конкретных знаний  учитывалось,  что знания о социальной действительности должны нести доступную детям информацию, вызывая эмоции и чувства, побуждать к общению,  проявлению положительных черт характера, положительным поступкам. Каждая из составляющих обозначенного триединства имеет свою специфику. Так, информативность, объективно присущая знанию, не является таковой для ребёнка, если знания слишком сложны или просты и в этом, и в другом случае они не могут быть для конкретного ребёнка информативными. Слишком сложные знания становятся барьером к их восприятию. Если же слишком просты, то в этом случае информированность знаний предельно снижена. Исходя из этого, отбирались знания, находящиеся между высшими и низшими порогами информативности. В работе не только сообщались детям знания, но и вызывалось оценочное отношение к социальным явлениям, поступкам сверстников, событиям; способствовали  развитию социально – эмоциональной сферы детей. Поэтому отбирались близкие ребёнку факты и явления – принцип доступности.

2. Принцип деятельности.

    Учебный материал преподносился таким образом, что дети самостоятельно “додумывались” до решения ключевой проблемы. Таким образом, выполнялся принцип деятельности. Чтобы возник познавательный интерес, дети сталкивались с “преодолимой трудностью” которую они не могли решить обычными известными им методами, а вынуждены изобрести новый способ действия: дидактические упражнения «Помощь куклам сказочной страны», «Обязанность – правило – право» и т.д.

3. Принцип минимакса.

    Также в обучении учитывался принцип минимакса:  работа велась на высоком уровне трудности, но оценивался лишь обязательный результат и успех. Это сформировало у детей установку на достижение успеха, что способствовало получению высоких результатов обучения.

    Соблюдался принцип совмещения в деятельности ребёнка игры и обучения. Учитывалась сложность, новизна преподносимого материала, процесс познания навыков общения отражался в разнообразной детской деятельности и совмещался с основной детской деятельностью – игрой.

4. Принцип целостного представления о мире.

    Ещё Я.А.Каменский отмечал, что явления нужно изучать во взаимной связи, а не разрозненно. Учитывая этот тезис, подбирался и планировался обучающий материал таким образом, чтобы у ребёнка сформировалось обобщённое, целостное представление о мире: мире -  обществе - самом себе, о роли и месте каждой науки в системе наук, таким образом, соблюдался принцип целостного представления о мире. Причём делался упор на формирование личностного отношения детей к полученным знаниям и умение применять их в своей практической деятельности. Например, если речь идёт о правилах поведения в обществе, поступках, нарушающих их, то ребёнок должен не просто знать, как себя вести, а принять собственное решение не нарушать эти правила и не поощрять их нарушения другими.

5. Принцип гуманистической направленности.

    Необходимым в  работе считается принцип гуманизма, который нацеливает на помощь детям в раскрытии своих способностей, нахождении талантов.

6. Аксиологический принцип.

Необходимо также  выполнение  аксиологического принципа. Человек является высшей целью, основой его жизнедеятельности  является освоение общечеловеческих ценностей, где здоровье выступает основной категорией.                                                   7. Принцип психологической комфортности.

     Никаких успехов  обучение не принесет, если оно “ замешано” на страхе перед взрослыми, подавлении личности ребёнка. Поэтому  одним из важных является принцип психологической комфортности. Из  работы исключено всякое давление на детей, принуждение к деятельности, осуждение, оценка! Предоставлялась детям возможность высказаться, проявлять эмоциональную активность. Творческий потенциал личности ребёнка формировался под влиянием осознания себя человеком со всеми присущими ему сугубо человеческими проявлениями в поступках, чувствах, отношениях, а так же путём приобщения к общечеловеческим ценностям.

8. Принцип сотрудничества и единства требований.

    Принцип сотрудничества и единства требований разворачивался на следующих условиях:

-    педагог – педагог, когда речь идёт о совместном продумывании и

организации занятий и других видов деятельности;

    -    педагог  -  дети, когда занятия, игра, т.д.  строятся как совместная деятельность;

    - педагог - дети -  родители, когда родители принимают активное    участие в решении задач, поставленных программой.  

        Изложенные выше принципы нашли отражение в цели, обусловили выбор форм, методов и приемов формирования коммуникативных умений детей.

3.  Методы и приемы формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

        Организация практического  опыта общения, использование упражнений в положительных поступках,  коммуникативных навыках и умениях является ведущим методом воспитания. В практической деятельности ребёнок, накапливает нравственный опыт, вступает в общение со сверстниками, взрослыми. Он усваивает правила поведения в коллективе сверстников; руководствуясь ими в собственной деятельности, учится поступать в соответствии с нормами морали.

      Формируя навыки общения детей, создавались условия  для постоянного упражнения в общении со сверстниками, предупреждая тем самым возникновение формального отношения к моральным правилам.                                         Дети ставились в условия, в которых они сами решают, как следует поступить, или облегчали это решение, давая не прямо выраженный совет, а как бы подсказывая: детям задавался вопрос о том, как можно предложить поиграть в любимую игру другим, помочь другу сделать поделку, попросить помощи у других в создании постройки, порадовать заболевшего товарища, т.д.

        Ребенок должен чувствовать, что оценивают только его поступки. Это они, поступки, могут быть плохими или хорошими, сам же ребенок всегда, при любых обстоятельствах, остается хорошим и любимым.

           В старших группах становятся более разнообразными поступки, отражающие усвоение детьми моральных норм поведения. Обращалось внимание на характер реакции ребёнка, на ситуацию, на самостоятельный выбор действий, одобрение поступков, в которых проявляется предупредительность, вежливость, скромность, тактичность. Поддерживая положительные детские поступки,  вместе с тем активно обогащался нравственный опыт детей, используя при этом не только и не столько конкретные указания, но и рассуждения, советы, собственный пример, тактичное замечание. Особое внимание  придавалось культуре общения и взаимоотношений детей в коллективе, воспитывая у них навыки вежливого обращения друг к другу, умения выслушать сверстника, не спорить, а возразить в тактичной форме, не перебивать друг друга и т.д.

        Особенностью дошкольного возраста является неумение ребенка определить состояние сверстника, что затрудняет развитие эмоциональных отношений. Наиболее эффективный прием, обеспечивающий определение состояние сверстника, понимание его, является словесное описание взрослым испытываемого ребенком состояния. С этой целью использовались естественные ситуации, которые возникали в повседневной жизни детского сада.

Нередки случаи, когда  ребенок с сильным характером диктует условия

« дружбы», а другой беспрекословно ему подчиняется. В таких ситуациях необходимо тактичное вмешательство, не ломающее детских впечатлений, но позволяющее активизировать пассивных и сдерживать вожаков.

    Важно понимать мотивы детских поступков и правильно их оценивать. Дети способны самостоятельно решить, как поступить в той или иной ситуации. В силу конкретного мышления, недостаточной объективности в оценке поступков сверстников, а также импульсивности поведения и подражательности дети могут совершать неправильные поступки. Однако не всякий отрицательный поступок является следствием  невоспитанности детей. Поэтому  выяснялось, какие мотивы побуждали ребёнка к действию. Только при этом условии можно правильно понять поступок, дать ему верную оценку и выбрать соответствующие методы воздействия на ребёнка. Не всегда конфликтное поведение ребенка можно объяснить отсутствием навыков общения.

    При оценке поступков детей учитывалось проявление ими инициативы, волевых усилий, сдержанности, умения вести себя в соответствии с известными моральными нормами, как в присутствии воспитателя, так и оставаясь на некоторое время без него. Порицание и замечание, звучащие в адрес ребёнка служили предупреждением, запрещением повторения подобных поступков. Поэтому, так важно выражать уверенность, что отрицательный поступок случаен, что он не будет повторён провинившимся. При таком подходе гораздо легче избежать случаев негативизма, упрямства, неподчинения разумному требованию. Кроме того, необходимо помнить о том, что осуждая поступок, нельзя осуждать самого ребёнка.

    В воспитательной работе  часто использовались в качестве примера хорошие поступки взрослых детей. Психолого-педагогической основой этого приёма является ярко выраженная склонность детей к подражанию, а также стремление поступить таким образом, чтобы заслужить одобрение взрослого. Пример всегда конкретен, легко воспринимается детьми, осмысливается ими и переносится в собственную деятельность. При этом особое значение имеет пример самого взрослого. Подражая его авторитету, дети копируют его манеры поведения, мимику, жесты: так же здороваются, улыбаясь сверстникам, обращаются с просьбой, благодарят за услугу, проявляют озабоченность, обнаружив беспорядок, заметив огорчение товарища, и т.п. Большое значение имеет также и пример сверстников, одобряемый взрослым. Подобное одобрение общения вызывает у детей желание поступать также.

    Как отмечала Кузнецова Л.В.: «Дети и самостоятельно подражают поступкам сверстников. Однако они далеко не всегда способны дать правильную оценку нравственного содержания поступка, поэтому могут подражать и отрицательным примерам» (16). Такие факты предупреждались, останавливая ребёнка, поступающего плохо, выражали своё огорчение по поводу его действий. Обращаясь ко всем детям, которые были свидетелями отрицательного поступка сверстника,  разъясняли, почему не следует так поступать, как надо было бы поступать в подобном случае. Следовательно, используя пример как метод воспитания, одновременно прибегали и к методам разъяснения и убеждения.

    Разъяснение позволяет детям понять моральный смысл конкретных поступков и правил поведения, осознать значение необходимости их выполнения для нормальной жизни в коллективе. В разъяснении всегда раскрывается мотивация поступка, даётся доказательство необходимости и пользы конкретных действий, суть которых – выражение внимания к окружающим, умение подчинить своё поведение требованиям взрослых. Мотивированное требование, обращённое к ребёнку, имеет целью убедить его в необходимости выполнения того или иного правила или недопустимости в будущем повторения совершённого поступка.

    В данном возрасте убеждение и разъяснение нередко принимает форму беседы, специально организованного обсуждения определённой этической темы. Обычно такие беседы идут вслед за чтением художественных произведений на этические темы. Беседы помогают усвоить нравственные понятия «добрый», «скромный», «заботливый», «чуткий», уточнить ранее сформировавшиеся представления об этих качествах, связать их со своим опытом, правильно оценивать собственное поведение и поступки сверстников.

       Активным средством воздействия на детей являются произведения литературы и искусства (книги, картины, скульптура, музыка). Они в яркой, образной, эмоционально насыщенной форме влияют на детей, вызывая разнообразие чувств, способствуя формированию у них нравственного отношения к явлениям окружающей жизни, определяют примеры для подражания способов общения героев.

    Художественные образы, увлекательные сюжеты, в которых проявляются достоинства или недостатки литературных героев, раскрываются лучшие черты и качества человека, осуждаются поступки и явления, - всё это находит живой отклик у детей, способствуя формированию нравственных понятий и чувств, вызывая желание следовать хорошим примерам и воздерживаться от отрицательных поступков.

   Князева О.Л. утверждает, что «особой силой воздействия на чувства обладает музыка. Умелое использование музыкальных произведений вызывает у детей эмоциональный отклик, помогает донести до них своеобразие русской песни, мелодии» (15).

      Одним из эффективных методов  работы по проблеме, по мнению Киселевой Л.С.  «является метод проектной деятельности, который основан на понимании роли личности ребенка в системе дошкольного образования. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и навыки общения, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения» (14).

    Ни один метод воспитания не может быть универсальным, пригодным для всех ситуаций, которые возникают в работе с детьми. Сочетались разные методы, учитывая при этом особенности возраста, индивидуальные проявления, уровень воспитанности каждого ребёнка и всей группы в целом. В старших группах значительно шире используется метод контроля, объективной оценки, к которой привлекается и детский коллектив. В оценке подчёркивается их самоконтроль в выборе поступка, ответственность за него перед детским коллективом. Таким образом, оценка поведения детей становится всё в большей степени требовательной, учитывает накопленный детьми опыт нравственного поведения, их возрастающую самостоятельность и способность осмыслить своё поведение.

4. Модель формирования навыков общения.

Для описания модели формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ мы определили критерии сформированности навыков: умение ориентироваться в ситуации общения, употребление вербальных и невербальных средств общения, умение организовать процесс общения, преодоление конфликтов, эмоциональное восприятие партнера по общению. В педагогическую модель включены также условия, способствующие ее эффективности.

                    Принципы

                Структура и содержание навыков общения

5. Работа с родителями.

         В основе взаимодействия современного дошкольного учреждения и семьи лежит сотрудничество. Кто же должен быть инициатором установления сотрудничества? Конечно, педагоги дошкольного учреждения, поскольку они профессионально подготовлены к образовательной работе, а стало быть, понимают, что её успешность зависит от согласованности, преемственности в воспитании детей. Мы осознаём, что сотрудничество требуется в интересах ребёнка и что в этом необходимо убедить и родителей.

    Инициатива в установлении взаимодействия с семьёй и квалифицированная реализация задач этого взаимодействия определяют направляющую роль дошкольного учреждения по отношению к семейному воспитанию.

    Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и детского сада. Наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ребёнка и доверяют друг другу. Важно, чтобы родители были уверены в хорошем отношении педагога к ребёнку; чувствовали компетентность педагога в вопросах воспитания, но главное – ценили его личностные качества (заботливость, внимание к людям, доброту, чуткость). Прибавим к этому культуру общения, тактичность и взаимопонимание – и картина психологии доверия будет достаточно полной. Мы старались соответствовать этим критериям.

      Родители, члены семьи могут значительно разнообразить жизнь детей в дошкольном учреждении, внести свой вклад в образовательную работу. Нами было составлено перспективное планирование на год по работе с родителями.

    Работа с родителями  не ограничивалась только открытыми занятиями, утренниками и собраниями. Чтобы процесс  давал нужные и хорошие результаты, старались  заинтересовать   родителей, предлагая нестандартные формы работы, через которые можно эффективнее решить проблемы воспитания наших детей.

    Работа с родителями включала в себя как индивидуальную работу с каждым из них, так и привлечение родителей к жизни детей в детском саду через родительский комитет.

    Индивидуальные формы работы направлены на консультации вопроса по проблеме именно этого ребёнка. Такие консультации проводились  в форме доверительных бесед в располагающей  обстановке. Такая обстановка сближает, позволяет углубиться в проблему, выявить её причины и  прийти к правильному оптимальному решению.

    Практикуем и такую форму работы, как «информационные письма». Не все родители в связи с загруженностью находят время на беседы, поэтому  составляются информационные письма, которые содержат информацию о состоянии ребёнка или событиях детского сада, требующих родительского участия.

    Более глобальной формой работы являются – групповые семинары, практикумы, тренинги. На семинарах  обсуждаются какие - либо направления в воспитании детей.  Выступают на семинаре, как сотрудники МДОУ, так и родители.    Любимая всеми родителями форма – родительская гостиная. От обычных родительских собраний эти встречи отличаются тем, что проводятся с гостями, «родительская гостиная» - форма досуга, предлагаемая родителям детей. Встречи организуются за круглым столом, в групповой комнате, что располагает к непринуждённому общению (со специалистами, администрацией д/с, гостями).

     В группе создана библиотечка умной книжки – библиотечка детской художественной и познавательной литературы в  группе приобрела статус хорошей традиции. Книги выдаются на дом родителям по желанию детей. Это освобождает родителей от поисков книг, которыми заинтересовались дети в детском саду.

      Замечательной формой работы с родителями является совместное творчество детей, родителей и специалистов.

       Чтобы закрепить у ребят интерес к творчеству, использовался прием  составления  книги сказок, написанных детьми, с использованием рисунков, коллажей, сделанных совместно с родителями, бабушками, дедушками.    

        В дошкольном  учреждении сложилась хорошая традиция проведения досуговых  мероприятий совместно с родителями. Уже несколько раз устраивались благотворительные акции, средства от которых пошли на приобретение учебно – методической литературы и подарков для детей. Так, однажды предметом «торгов» родителей стали экспонаты с «Осенней ярмарки», прошёл благотворительный показ сказки «Кот в сапогах». В представлении участвовали дети и сотрудники нашего детского сада, средства пошли на оформление музыкального зала. Прошли конкурсы на лучшую елочную игрушку из бросового материала, «Мамы-рукодельницы» - родителями представлялись предметы рукоделия: вышивка, вязание, кружевоплетение, макраме, т.д.

          В детском саду был реализован проект «Бэби дом – и все, что в нем», в котором приняли активное участие и родители наших детей. Заняли 1- ое место в номинации  «Самый современный дизайн групповой комнаты».  Все групповые и общесадовские мероприятия проходят с активным участием родительского коллектива: благоустройство участка, группы, организация детских праздников, реализация детских проектов, т.д.

         Таким образом, в тесном сотрудничестве с родителями достигается цель – воспитание всесторонне-развитой, благополучной личности.

6. Организация предметно-развивающей среды.

        Для успешной работы по проблеме была создана разнообразная и содержательная  предметно-развивающая среда. При ее организации  акцент делался на оформление уголков, способствующих всестороннему общению по интересам.

         Группа была поделена на множество разнообразных зон:

1. Зоны для реализации сюжетно-ролевых игр: парикмахерская, магазин, больница, семья, школа, ателье.

2. Зоны для продуктивной творческой деятельности: уголок искусства (для занятий лепкой, аппликацией, рисованием,  ручным трудом), уголок умной книжки (для ознакомления с художественной и научной литературой – сказки, рассказы, энциклопедии, книги о животных, растениях, мире людей, т.д.), экспериментальная лаборатория для самостоятельной исследовательской деятельности (различные емкости, измерительные приборы), театральный уголок (музыкально-дидактические игры, различные виды театров, музыкальные инструменты, маски), уголок логико-развивающих игр (дидактические, настольно-печатные, головоломки)

3. Спортивная зона: спортивный инвентарь (мячи, скакалки, массажеры, двигательные игрушки, фитнесболлы, кольца).

4. Зона уединения: в зеленой зоне группы в дальнем углу было поставлено кресло с мягким ворсистым покрывалом, мягкими игрушками, где встревоженный, расстроенный или эмоционально взвинченный ребенок мог успокоиться, снять нервное напряжение, сублимировать негативные эмоции с помощью тактильного контакта с мягкими игрушками.

5. Учебная зона.

Благодаря рациональному распределению разнообразию зон дети активно включаются в общение: учатся договариваться, распределять роли, оказывать и принимать помощь, делятся игровым опытом, уступать, считаться с мнением сверстников, решать конфликты словесно, самовыражаться.

Заключение.

      Представленные материалы в виде исследовательской работы позволяют сделать следующие выводы.

За период работы у детей уровень сформированности навыков общения значительно повысился. В результате по формированию навыков общения у детей уровень коммуникативных навыков повысился. Дети  овладели приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: устанавливают дружеские отношения, умеют самостоятельно решать конфликты мирным путем. Сформированы практические умения уважительного отношения к окружающим людям, самому себе. Дети  использует в активной речи различные формы приветствия, благодарности, прощания, адекватно ситуации. Способны управлять своим поведением и способами общения. Способны  давать адекватную оценку своему поведению, деятельности. Дети осознают  свои эмоции, стараются управлять своими чувствами (сдерживать гнев, огорчение, справляться с обидой), устанавливают не конфликтные отношения со сверстниками. Уровень благополучия в группе стал выше. В группе не стало изолированных детей.

        Правильная организация работы по проблеме имеет определяющее значение. Методы и приёмы, формы и средства формирования навыков общения, применяемые в работе, давали возможность, вычленяя частную исследовательскую задачу, оказать влияние на разные стороны нравственных проявлений у детей.

     Значит те пути и средства, которые были использованы для формирования навыков общения  можно считать педагогически эффективными, а систему работы применять в процессе воспитания и обучения в дошкольном образовательном учреждении в целом.

    Однако, несмотря на довольно высокие показатели, нельзя утверждать, что такие качества, как внимательность, чуткость, доброта, сочувствие, терпимость, даже у детей с высоким уровнем их развития, можно назвать устойчивыми, сформировавшимися качествами личности.

Список используемой литературы.

1. Алябьева Е.А. «Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками». ТЦ Сфера М., 2004. 125стр.

2.  Арушанова А. «Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками». Дошкольное воспитание.-2001.-№5- с.51-59.

3. Безруких М.М. «Развитие социальной уверенности у дошкольников». М., «Владос» - 2003. - с.223.

4. Вайнер М.Э. «Профилактика диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников». М., «Педагогическое общество России» - 2006.-с. 94.

5. Гаврилушкина О. «Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада». Ребенок в детском саду.-2003.-№2-с.12-16.

6. Галигузова Л., Смирнова Е. «Ступени общения от 1 года до 7 лет». М., «Просвещение». – 1992. – с. 98.

7. Горшкова Е. «Учите детей общаться». Дошкольное воспитание.-2000.-№12-с.91-97.

8. Данилина Т.А., Степина Н.М. «Социальное партнерство педагогов, детей и родителей». М., «Айрис Пресс». – 2004. – с.1007.

9. Евдокимова Е.С. «Технология проектирования в ДОУ». М., ТЦ Сфера – 2006.-с.63.

10. Жучкова Г.Н. «Нравственные беседы с детьми 4-6 лет». М., «И.Гном и Д» -2008. – с.59.

11. Зазульская О. «Формирование доброжелательных отношений между дошкольниками». Ребенок в детском саду.-2006.-№1-с.2-8.

12. Зедгенидзе В.Я. «Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников». М., «Айрис Пресс» - 2009. – с.104.

13. Зинченко Л. «Попробуйте договориться: организация общения детей в малых группах». Дошкольное образование.-2001.-№22.-с.19.

14. Киселева Л.С., Данилина Т.А. «Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения». «Аркти». – 2006.- с. 95.

15. Князева О.Л. «Я – Ты – Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников». «Мозаика – синтез». – 2003. – с.166.

16. Кравцова Е. «Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом». Дошкольное образование.-2005.- №4.- с.6.

17. Кузнецова Л.В., Панфилова М.А. «Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения». ООО «ТЦ Сфера». – 2003. – с.64.

18. Лаврентьева Г.П. «Культура общения дошкольников». М., Просвещение. «Владос». – 1988.

19. Малюткина Н. «Я хороший или советы по коррекции поведения ребенка». С.П., «Каро». – 2003. – с.125.

20. Маралов В.Г. «Как научить ребенка быть внимательным и терпимым к людям». «Аркти». – 2009. – с.135.

21. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. «Социально-нравственное воспитание детей от 2 до 5 лет». М., «Айрис Пресс». – 2009. – с.2007.

22. Мирилова Т.Л. «Эмоциональное развитие ребенка». Волгоград. «Корифей». – 2005. – с.90.

23. Мулько И.Ф. «Социально-нравственное воспитание детей 5-7 лет». М., ТЦ «Сфера». – 2006. – с.95.

24. Наревская И.Н., Сабирова Н.Г. «Профилактика нарушений в поведении дошкольников». «Аркти». – 2009. – с.77.

25. Николаева С.О. «Занятия по культуре поведения с дошкольниками». М., «Владос». – 2004. – с.79.

26. Пахомова О.Н. «Добрые сказки». М., «Книголюб». – 2004. – с.87.

27. Петровский Т., Виноградова А.М. «Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя д/с». М., «Просвещение». -  1993. – с.191.

28. Романюта В.Н. «Ты и твои друзья. Учим детей общаться». М., «Аркти». – 2002. – с.63.

29. Савушкина Е.В., Лазукова Н.Н., Назаркина Н.Н. «Воспитание культуры общения старших дошкольников». Рязань 1998. – 49.

30. Семенака С.И. «Уроки добра». М., «Аркти». – 2004. – с. 79.

31. Семенака С.И. «Адаптация ребенка в обществе». М., «Аркти». – 2004. – с.69.

32. Сисякина И. «Развиваем навыки общения и эмоциональный мир дошкольников». Ребенок в детском саду.-2001.-№4.-с.29-34.

33. Смирнова Е.О. «Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института». Вопросы психологии. - №2.- с. 54-62.

34. Тарасова М.А. «Коррекция социального и речевого равития детей 3-7 лет». М., ТЦ «Сфера». – 2005. – с.188.

35. Ткаченко Т.А. «Формирование навыков общения и этических представлений у детей». М., «Книголюб». – 2005. – с.56.

36. Тюнников Ю. «Когда мои друзья со мной». Дошкольное воспитание. -2004. - №10. – с.24-29.

37. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. «Практикум по детской психологии». М., Просвещение. «Владос». – 1995.

38. Хромова С. «Игровые уроки общения». М., «Рипол Классик». – 2007. – с.189.

39. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. «Азбука общения». «Детство – пресс». – 2008. – с.380

40. Шорыгина Т.А. «Вежливые сказки». М., «Книголюб». – 2004. – с.64.

41. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. «Педагогическая диагностика в детском саду». М., «Просвещение». – 2003. – с.143.

42. Якобсон С.Г. «Проблемы межвозрастного общения детей». Ребенок в детском саду. – 2003. - №2. – с.17-20.

Коллективности

Гуманистической  направленности направленности  напнаправленности

       Активности

Коммуникативные

навыки

1.Умение начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника;

2. Умение ориентироваться в партнерах и ситуации общения;

3.Умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости.

Взаимодействие

1. Умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями

Партнеров;

2.Умение помогать партнеру и принимать помощь;

3.Умение решать конфликты адекватными способами.

Социально-эмоциональный аспект

1. Учить понимать чувства и переживания – свои  и партнера;

2. Умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера;

3. Воспитывать сочувствие, сопереживание, сорадость.

Критерии сформированности коммуникативных умений

Умение ориентироваться в ситуации общения

Употребление  вербальных и невербальных средств общения

Умение организовать процесс общения

Преодоление конфликтов

Эмоциональное восприятие себя и окружающих

Содержание работы по формированию навыков общения у старших дошкольников

формирование мотивационно-ценностного отношения к  общению и развитию навыков общения представлений

формирование мотивационно-ценностного отношения к  общению и развитие коммуникативных представлений

перенос умений из одной ситуации в другую

Коллективные занятия                    

Групповые занятия

Индивидуальные занятия

Педагогические условия эффективности формирования навыков общения

Создание благоприятного психологического климата в группе дошкольного образовательного учреждения

Реализация системы занятий, игр, упражнений по формированию навыков общения

Субъектная позиция педагога в процессе взаимодействия с детьми

Обеспечение единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности ребенка в совместной          деятельности

Вариативность и рефлексивный характер  деятельности