Семинар «Содержание психолого-педагогической работы по усвоению образовательной области «Познание» Выступление на тему: «Готовность к школе как психолого-педагогическая проблема».
учебно-методический материал по развитию речи по теме

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

 высшего профессионального образования

 «Соликамский государственный педагогический институт»

Кафедра психологии  и коррекционной педагогики

Семинар «Содержание психолого-педагогической работы по усвоению образовательной области «Познание»

Выступление на тему:

«Готовность к школе как психолого-педагогическая проблема». 

Кандидат психологических наук                                Выполнила

Доцент кафедры психологии                                       Шумилина Вероника

и коррекционной педагогики                                      Викторовна, воспитатель

__________ И.А. Церковная                                         детского сада № 63,

                                                                                         г. Березники

г.Соликамск, 2011

Оглавление

Введение        3

1. Интеллектуальное развитие ребенка и        проблема психологической готовности к школьному обучению                                                                                                           4
2. Взгляды психологов на проблему психолого-педагогической готовности к обучению детей к школе        9
3. Заключение        10
4. Список литературы        11

Введение.

В настоящее время важной является проблема создания надежных и валидных методик диагностики психологической готовности к школьному обучению и неразрывно связанный с ней вопрос о критериях умственного развития.

Современная ситуация в образовании напрямую связана с тенденциями к вариативности и дифференциации. Вариативность образования проявляется в том, что школьники учатся по разным учебным планам, программам и учебникам. Тенденция к дифференциации находит свою реализацию, в частности, в создании классов для младших школьников, в которых обучение организовано с применением разных педагогических технологий; различным оказывается и уровень требований к отдельным сторонам психики ребенка. Наряду с классами, в которых обучение организовано по традиционным программам, существуют классы, в которых обучение осуществляется по усложненным программам. Кроме того, создаются классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. Предполагается, что в этих классах помимо обучения осуществляется коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими трудности в обучении. Уже до комплектования классов важно знать психологические особенности и возможности детей с тем, чтобы с самого начала создать максимально благоприятные условия для обучения и развития ребенка.

Дифференцированный педагогический подход к детям на основе объективных сведений об их психологической готовности к школе, а также уровне развития способности к обучению дает возможность наилучшим образом учесть индивидуальные особенности ребенка, построить учебный процесс таким образом, чтобы компенсировать недостатки в их психическом развитии. Немаловажное значение это имеет и для адекватного учета когнитивных и личностных особенностей в обучении ребенка с высоким уровнем психического развития.

В настоящее время существующие диагностические методики определения интеллектуальной готовности к обучению в школе имеют неодинаковую прогностическую валидность, так как с разных сторон подходят к изучению особенностей психического развития детей. При этом не все психологические качества, которые изучаются при определении интеллектуальной готовности ребенка, одинаково востребуются в процессе обучения и в равной степени влияют на успешность овладения школьной программой. Следовательно, должны быть найдены такие критерии интеллектуальной готовности, которые в большей степени определяют успешность школьного обучения и на их основе могут быть созданы психодиагностические методики, обладающие высокими показателями прогностической валидности.

1. Интеллектуальное развитие ребенка и

проблема психологической готовности к школьному обучению.

Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) в широком смысле понимается как совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения, а в более узком смысле как мышление. (Психологический словарь, 1983).

Можно выделить три наиболее часто встречавшихся определения интеллекта:

1. интеллект как способность к обучению;
2. интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями;
3. интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру.

В  начале XX в. интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний.

Французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности, посредством специальных тестов, прагматически трактуя интеллект как способность справляться с определенными заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться.

В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Ж. Пиаже считает, что интеллект - высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой.

Р. Стернберг впервые предпринял попытку определения интеллекта на уровне описания поведения. Он выделил три формы интеллектуального поведения:

1. вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);
2. способность решать проблемы (способность строить планы, применять знания и т.п.);
3. практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

В российской психологии XX века исследования интеллекта развивались в нескольких направлениях: изучение психофизиологических задатков общих умственных способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (О.К. Тихомиров), когнитивных стилей (М.А. Холодная) как "способности действовать в уме" (Я.А. Пономарев).

К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева утверждают, что интеллект - это не сумма знаний и умений, не сумма умственных действий, необходимых для накопления этих знаний и умений и для оперирования ими в практике. Это присущий каждому человеку психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения        поступающей

информации (К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева).

М.К.Акимова полагает, что интеллект - это динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной

 деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально- своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта.

Один из наиболее распространенных подходов в рассмотрении интеллекта - факторно-аналитический подход, основоположником которого является Ч.Спирмен. Он выдвинул концепцию "генерального фактора", рассматривая интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Наибольшее влияние фактор общего интеллекта имеет при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее при выполнении сенсорных тестов. Ч. Спирмен выявил также "групповые" факторы интеллекта (механический, лингвистический, матемагический), а также "специальные" факторы, служащие показателем специфических способностей, определяющие успешность выполнения отдельных тестов.

Не меньшую популярность имеет модель Дж. Гилфорда, который выделил три "измерения интеллекта": умственные операции, особенности материала, используемого в тестах (содержание операций: образное, символическое, семантическое, поведенческое), полученный интеллектуальный продукт (к каким результатам приводят эти операции). Сочетание этих элементов дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Заслугой Дж. Гилфорда является выделение "социального интеллекта" как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки, прогнозирования и др. поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности.

По пути за Р. Стернбергом, Дж. Гилфордом и др. представителями субстанционного подхода в определении интеллекта идет М.А. Холодная, которая выделяет минимум базовых свойств интеллекта:

1. уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций;
2. комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений;
3. процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;
4. регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

Сегодня, несмотря на попытки выделить все новые "элементарные интеллектуальные способности", большинство исследователей сходятся на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации.

 В современной психологии единство интеллекта неоднократно подчеркивалось в трудах отечественных психологов (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев).

Большой вклад в изучение интеллектуального развития внес Жан Пиаже, создавший Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Объектом генетической психологии является изучение происхождения и развития интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Генетическая психология занимается изучением перехода от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и причин этих структурных преобразований.

Ж. Пиаже при изучении интеллектуального развития ребенка открывает ряд стадий:

1. сенсомоторный интеллект;
2. презентативный интеллект и конкретные операции;
3. репрезентативный интеллект и формальные операции.

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятора развития интеллекта.

В отечественной психологии психическое развитие понимается как качественно своеобразный процесс и характеризуется возникновением определенных новообразований (Л.С. Выготский). Развитие, таким образом, заключается в изменении связей между отдельными психическими процессами, а не как развитие исключительно одной какой-либо функции. Следуя за теорией Л.С. Выготского, при рассмотрении интеллектуального развития дошкольников мы выделяем следующие интеллектуальные способности: восприятие, память, мышление, внимание, воображение, речь.

Далее рассматриваются особенности интеллектуального развития дошкольников с точки зрения составляющих его аспектов.

В дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логическою рассуждения, опирающегося на понятия. Если в раннем детском возрасте мышление осуществляется в процессе предметных (в частности, орудийных) действий, то у дошкольника оно начинает предварять практическое действие. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно- образным и затем логическим способам (Н.Н. Поддьяков).

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Исходный пункт этого формирования - реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец,        к        действиям,

осуществляемым целиком во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями или понятиями. Так путем интериоризации внешних действий образуются наглядно-образные и логически-понятийные формы мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин).

Начальные формы воображения весьма бедны и возникают только в ходе выполнения самой деятельности.  Лишь  постепенно  на протяжении дошкольного

детства воображение приобретает относительную самостоятельность. Рождаясь в игре, активное воображение переносится в другие виды деятельности - рисование, конструирование. Основная линия развития воображения - его постепенное подчинение сознательным намерениям, превращение в средство воплощения определенных замыслов.

Дошкольное детство - возраст преобладания непроизвольного внимания и памяти. Ребенок внимателен к тому, что представляет для него непосредственный интерес, возбуждает эмоции, и запоминает то, что привлекает его внимание и "запоминается само". Значительно легче запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения. Даже при запоминании текста большее значение часто имеют ритм и рифма, чем содержание. Однако это не означает, что дошкольник вовсе не способен к произвольному запоминанию. В конце дошкольного возраста значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания, формируется возможность все более длительного произвольного управления вниманием, появляются элементы после произвольного внимания. Начинает развиваться словесная смысловая память, которая к семи годам почти уравнивается с образной. Это связано с общим усложнением деятельности ребенка, и особенно в условиях систематического обучения на занятиях.

Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам.

Особое значение для развития восприятия в дошкольном возрасте имеет, как показали работы А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и их сотрудников, усвоение детьми систем сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными мерками, дающими возможность определить особенности обследуемых предметов. Овладение общепринятыми системами эталонов "очеловечивает" восприятие, дает ребенку возможность воспринимать мир сквозь призму общественного опыта.

Совершенствование всех видов познавательных действий опирается на развитие речи ребенка. Слово фиксирует усваиваемые детьми сенсорные эталоны, включается в процессы мышления, являясь носителем представлений и понятий, и обеспечивает возможность логических рассуждений. Речь направляет работу воображения, ставит задачи перед вниманием и памятью, внося в них элемент произвольности, придает осмысленность запоминанию. Через речь        ребенку        передается

концентрированный опыт, добытый человечеством, в частности опыт самой психической деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Изучение возрастных особенностей познавательных процессов детей позволяет находить критерии их готовности к обучению в школе.

Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного   начала   обучения.   Проблема  школьной  готовности  заключается  в

 соответствии психических свойств, познавательных способностей ребенка требованиям школы (Коломинский Я.Л., Панько Е.А.).

Требования школы многообразны: они касаются степени сформированности у ребенка предпосылок учебной деятельности - познавательного интереса, способности принять учебную задачу, общаться в ходе учения и вне его, осуществлять мыслительные, мнемические, перцептивные операции и многое другое.

Гармоничность личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. А.Н. Леонтьев по этому поводу считает, что умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик (А.Н. Леонтьев).

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация, а также развитие речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей мысли, объяснить то или иное явление, правило. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга (Н.И. Гуткина).

2. Взгляды психологов на проблему психолого-педагогической готовности к обучению детей к школе.

Перед психологической наукой стоит проблема, заключающаяся в нахождении надежных критериев и достаточно информативных и экономичных методик диагностики готовности ребенка к обучению в школе.

Достаточно редко в содержание заданий методик включаются задания, изучающие сформированность речи, особенно ее импрессивных компонентов. Не исследуется, и специально не оценивается, в качестве самостоятельного познавательного процесса, воображение. Изучение памяти, как правило, ограничивается каким-нибудь одним ее видом.

Между тем, какая-то одна интеллектуальная способность, не будучи сформированной у ребенка, может стать причиной учебных трудностей и приводить к стойкой неуспеваемости по одному или нескольким школьным предметам. Такие случаи парциального недоразвития познавательных процессов широко встречаются при задержках психического развития детей. И если содержание методики не предполагает исследования той психологической способности, которая у ребенка недоразвита, то его интеллектуальный недостаток не будет обнаружен.

Методики не являются тестами, т.е. обладают в целом ряде случаев неизвестными психодиагностическими характеристиками. В частности, в руководствах по применению методик практически отсутствуют данные о надежности и валидности. Не везде приведены возрастные нормы, не определены критерии готовности/неготовности, не дифференцированы критерии готовности и неготовности к обучению с 6 и 7 лет. Не определено, какими интеллектуальными особенностями должны обладать ученики гимназических классов, каким детям можно рекомендовать обучение по тем или иным развивающим программам. Практический психолог решает эти вопросы по своему усмотрению, т.е. субъективно. В данном случае речь идет о том, насколько уровень интеллектуального развития позволяет прогнозировать успех ребенка в обучении, насколько компетентными оказываются рекомендации психолога, берущегося на основании результатов диагностики уровня интеллектуального развития рекомендовать для ребенка те или другие условия обучения.

Ни по какой методике экспресс-диагностики интеллектуальной готовности не могут быть получены такие результаты, которые позволяли бы давать надежный прогноз школьной успешности, т.к. в рамках экспресс - обследования невозможно изучить все когнитивные процессы, требующиеся от ребенка в обучении.

Нахождение же таких заданий диагностики интеллектуальной готовности, которые позволяли бы в короткий срок достаточно полно исследовать познавательный потенциал ребенка, что позволило бы обоснованно прогнозировать успешность его школьного обучения остается одной из нерешенных задач психологической диагностики.

3. Заключение

1. Следовательно, относительно высокую прогностическую валидность при диагностике интеллектуальной готовности к школьному обучению обнаруживают задания, включающие в себя оценку обучаемости ребенка и сформированности учебных умений и навыков.
2. Существующие психодиагностические методики определения интеллектуальной готовности к школе имеют серьезные различия в содержании. В связи с этим уровень интеллектуального развития, определенный с помощью одной методики, часто не совпадает с уровнем, выявленным с помощью другой методики. При этом, ни одна из методик не охватывает весь комплекс интеллектуальных способностей, которые необходимы ребенку в ходе первоначального обучения.
3. До настоящего времени не определена система познавательных качеств ребенка минимально необходимых и достаточных для успешной адаптации в школе и преодоления трудностей, возникающих на первоначальном этапе школьного обучения. Различия содержания заданий, существующих диагностических методик, подчеркивают разногласие психологов во взглядах на критерии интеллектуальной готовности и свидетельствуют о их неудовлетворенности имеющимися средствами ее диагностики.

4. Список литературы

1. Мухина В.С. «Психология детства и отрочества», М.: 2005.
2. Коломинский Я. Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста», М.: «Просвящение» 2005.
3. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 2007.
4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 2006.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М.: Педагогика, 2006.
6. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 2006.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 2007.
8. Немов Р.С. Практическая психология. М.: Владос, 2006.
9. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 2006.
10. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 2007.
11. Петровский А.В., Ярошевский М.Р. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2007.
12. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 2006.