Коррекционная работа по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
статья по развитию речи (старшая группа) по теме

Заболотнева Надежда Владимировна

Коррекционная работа по формированию связной речи

 у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Аннотация: В настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада. В коррекционной работе с такими детьми  формирование связной речи превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы дефектолога. Поэтому очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Ключевые слова: задержка психического развития, связная речь, принципы коррекционной работы, приемы развития связной речи, образовательные и коррекционные задачи.

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с задержкой психического развития. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И. Жарекова и А.Д. Кошелева. Так, в исследованиях А.Д. Кошелевой отмечено, что не только при глубокой задержке психического развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности.

Е.С. Слепович, изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях.

В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

По данным Е.В. Мальцевой, недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны –

от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова [7; с. 66].

 Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего [2; с. 21].

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений [4, с. 48].

Таким образом, связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности.

Коррекционная работа по формированию связной речи у детей с ЗПР должна основываться на следующих принципах:

1. Одним их исходных принципов коррекционной работы в ДОУ специального вида является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с ЗПР по сути являются диагностико-коррекционными. Наблюдение за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.
2. Коррекционное воздействие должно учитывать выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с ЗПР. На начальных этапах обучения необходимо использовать более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление; на последующих этапах обучения – более сложные мыслительные операции (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление. Это дает детям сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально-языковые признаки речевых единиц.
3. Решение коррекционных задач должно осуществляться на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет в след за ним.
4. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствие с этим, в ходе коррекционной работы необходимо использовать задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с задержкой психического развития, способствующих переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуальных.
5. Коррекционная работа должна проводиться с учетом тех разделов программы дошкольного обучения и воспитания, которые способствуют полноценному овладению речью.

В учебном плане ДОУ для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР предусмотрено 2 занятия в неделю по формированию связной речи.  

Развитие связной речи у детей с ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети  должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и бучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу до конца. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи. Поэтому в коррекционной работе основное внимание уделяется: формированию монологической речи, обучению детей составления предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида.

Конкретная целевая установка занятия – очень важный момент, так как именно от цели занятия будет зависеть структура. Выделяются следующие типы занятий: вводное, комбинированное, изучение нового, обобщение.

Занятия проводятся с подгруппой 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Необходимую помощь следует оказывать, своевременно избирая меру помощи для каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности характера, внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная переключаемость), скорость усвоения нового материала и т.д.

Одним детям для того, чтобы они правильно выполнили задание, достаточно своевременного одобрения, эмоциональной стимуляции или напоминания условия задания. Другой группе детей необходимо дополнительное разъяснение способа выполнения задания.

Планирование коррекционной работы по развитию связной речи ставит перед собой образовательные и коррекционные задачи.

Образовательные задачи:

- учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения;

- формирование мотивации учебной деятельности, ориентированной  на активизацию познавательных интересов;

- формирование навыков построения связных монологических высказываний;

- формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

- практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений;

- формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.

Коррекционные задачи:

- обогащение зрительных представлений;

- развитие внимания;

- стимуляция познавательной активности (задания на поиск);

- создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр упражнений;

- включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными);

- развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемам умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.);

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи сверстников;

- формирование навыков самоконтроля и самооценки.

Основными приемами развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР являются:

Рассказ по демонстрируемым действиям – этот прием учит ребенка внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа – в этом виде перессказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками (игрушками).

Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин – это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения. К таким сериям сюжетных картин относятся: «Летом в парке», «Зимние развлечения» из серии «Времена года» (под редакцией А.Н. Ероховой, О.И. Соловьевой) и другие. Многофигурные, многоплановые картины дают возможность составления коротких законченных рассказов первоначально по отдельным фрагментам. Это облегчает детям задачу последующего составления связного рассказа по картине в целом.

Составление рассказа по одной сюжетной картине. Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога может помочь детям обеспечить последовательность этапов изложения. Обучение рассказыванию по картине занимает важное место в системе работы по развитию связной речи детей с ЗПР. Значение этого вида занятий для расширения и активизации словаря, формирования связно, грамматически правильной речи, а так же развития процессов восприятия, воображения, логического мышления отмечалось многими авторами. В связи с этим обучение рассказыванию по сюжетной картине с определенной тематикой приобретает особое значение в коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития. Целенаправленная коррекционная работа по обучению составления рассказа по сюжетной картине предусматривает: постепенное усложнений заданий и форм работы в соответствии с возрастными особенностями детей; отведение важной роли речевому образцу педагога; широкое использование игровых форм занятий.

В тоже время методика обучения рассказыванию по картинам строится с учетом особенностей детей с ЗПР.

Это отражается в проведении подготовительной работы, в отборе и последовательности использования картинного материала, в структуре и приемах специальной коррекционной работы.

Несмотря на особенности каждого вида занятий, определяемые спецификой наглядного материала, все они включают ряд общих элементов. Проводится подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение и пересказ литературных произведений по соответствующей теме), разбор содержания картины, обучение детей составлению рассказа и анализа детских рассказов.

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников, особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Однако, научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия, обеспечение условий для формирования предметной и игровой деятельность, а позднее – предпосылок к овладению учебной деятельностью. Все это позволит проводить качественную и результативную коррекционную работу по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Список используемой литературы

1. Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова  // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2004. – № 1. – С. 10.
2. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г.И. Жаренкова // Дефектология. – 1972. – № 4. – С. 21.
3. Кондратьева С.Ю. Комплексные игровые занятия для детей дошкольного возраста с ЗПР / С.Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. – 2006. – № 5. – С. 40
4. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые подходы и приемы / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М.: Гном и Д, 2003. – С. 48.
5. Костенкова Ю.А., Триггер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Триггер, С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2004. – С.  64.
6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.  – М.: Владос, 2004. – С. 303.
7. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития / Е.В. Мальцева  // Дефектология.- 1990. -№6. – С. 66.
8. Морозова И.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду / И.А. Морозова.  – М.: Владос, 2006. – С. 246.
9. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. – 1992. – №3. – С. 31
10. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – Минск, 1983.