Рекомендации по проектированию развивающей среды как условия оптимизации речевой деятельности детей раннего возраста
статья по развитию речи (младшая группа) на тему

 Соболева Е.В., Османова Г.С., Лисовская Е.Н.  

Государственное бюджетное образовательное учреждение для детей,

нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи,

Центр диагностики и консультирования Санкт-Петербурга

(ГБОУ ЦДК)

Рекомендации по проектированию развивающей среды

как условия оптимизации речевой деятельности детей раннего возраста.

      В различных литературных  источниках, посвященных особенностям количественного состава детского лексикона, срокам появления тех или иных грамматических категорий в речи ребенка, приводятся  разные данные. Поэтому более корректно говорить о тенденциях развития навыков пассивной и активной речи, а при оценке сформированности речевых умений и навыков  рассматривать их в определенном временном интервале, избегая жестких соответствий с точным  возрастом ребенка.  

     Общепризнанным является понимание зависимости уровня развития речи от особенностей социального окружения ребенка, что проявляется в колебании сроков возникновения тех или иных грамматических категорий, образцов номинативного, предикативного и адъективного словаря (от 2 месяцев до полугода).

     Состояние речевых умений и навыков  в структуре задержки речевого развития, как правило, начинает вызывать опасения у родителей, когда ребенок достигает 1,5-2 лет. В последние годы специалисты отмечают  рост численности детей, которые в возрасте 2-2,5 лет демонстрируют как задержку развития навыков   активной речи (отдельные звукокомплексы, абрисы слов, простую искаженную фразу с контаминацией слов), так и незрелость процессов декодирования речевых сообщений без визуального подкрепления.

      Так, в период с 2008 по 2010 гг. на базе ГБОУ ЦДК были обследованы 232 ребенка в возрасте до 3 лет с клиническими проявлениями задержки речевого развития. У 176 детей по результатам обследования было установлено недоразвитие умений и навыков импрессивной речи в сочетании с неполноценным развитием экспрессивной речи при сохранном биологическом слухе.   Данные психолого-педагогического обследований детей с  недоразвитием навыков  импрессивной речи  также  выявили недостаточный уровень сформированности  предпосылок развития речи (особенности неречевых психических функций, недоразвитие предметно-практической, игровой деятельности).

     В то же время, опыт проектирования педагогического процесса в условиях семьи, который включал планомерную работу специалистов с родителями по организации предметно-развивающего компонента среды, а также обучение специальным принципам и приемам воспитательной и образовательной работы с ребенком,  подтвердил наличие положительной динамики в  состоянии  речевой деятельности детей, обратившихся в ГБОУ ЦДК с проблемой задержки речевого развития в возрасте 1,5 –3  лет.  

     Проектирование предметно-развивающей и образовательно-воспитательной среды в условиях семейного воспитания включает несколько этапов:

1. обследование ребенка и консультирование родителей по вопросам речевого развития.
2. расширение кругозора в вопросах, связанных с понимание закономерностей психического развития ребенка, значимости предпосылок речевого развития.
3. освоение специальных приемов установления и поддержания продуктивного контакта родителей с ребенком (с учетом его особенностей).
4. рекомендации по выбору речевого материала для домашнего чтения, организации режимных моментов деятельности ребенка (колыбельные, потешки, речёвки).
5. рекомендации по использование дидактического материала (развивающие пособия, игрушки, иллюстративный материал).

     Деятельность специалистов по проектированию среды развития ребенка направлена на создание специальных условий, способствующих достижению следующих задач: развитие произвольной организации поведения, развитие понимания обращенной речи и навыков экспрессивной речи, организация  продуктивной практики  общения ребенка с членами семьи, формирование у ребенка  опыта предметно-практической деятельности;

     Организация работы по уточнению понимания обращенной речи на первых порах может проводиться с наглядным подкреплением: говоря реплику, взрослый может активно использовать жесты, мимику. В последующем необходимо сокращать частоту и выразительность невербального подкрепления, стараться, чтобы ребенок при анализе звучащего слова, фразы ориентировался в большей степени  на речь взрослого. Развитие понимания обращенной речи включает отработку: понимания имен близких людей из окружения ребенка, названий окружающих предметов,  название игрушек,  названий частей тела и  умений показать их по инструкции.

     Особое внимание должно уделяться формированию практики понимания слов, обозначающих действия (понимания глаголов), понимания коротких фраз. Хорошо зарекомендовал себя анализ картинки, на которой различные герои выполняют одно и то же действие. Взрослый, рассматривая с ребенком такую картинку, обращает внимание ребенка на характер действий персонажа. Затем, в работе используют подборку картинок, на которых один и тот же герой выполняет разные действия. Единообразие сюжетной ситуации картинки (фон, один и тот же персонаж) позволяют ребенку обратить внимание на изменение предикативного компонента  ситуации.

     Начальная стимуляция голосовых реакций ребенка, его речевой активности должна проходить в условиях невербально подкрепленного общения, которое может выступать как самодостаточный вид деятельности, так и сопровождать игровые действия, деятельность, связанную с приобретением практического опыта социально-бытовой ориентировки (кормлением, туалетом, одеванием). Возможности малыша поддерживать визуальный контакт, концентрировать внимание на источнике звука позволяют перейти к этапу формирования основного правила общения – «диалогичности». Поочередное выполнение простых игровых действий совместно с взрослым постепенно переходит к серии диалогического продуцирования отдельных звуковых комплексов, а в  дальнейшем и коротких слов.

     Включение подражательской способности ребенка связано с возможностью взрослых улавливать и подражать отдельным действиям ребенка, облекая данные реакции в  определенный тип эмоционального контекста (радости, запрета, вопроса). Соблюдение ритуалов эмоционального контакта, понимание некоторых жестов, мимики являются важными условиями развития продуктивного общения малыша с членами семьи.

      Родителям важно научиться поощрять любую речевую реакцию ребенка, даже когда малыш использует звукосочетания, искаженные «осколки» слов. При трудностях произношения можно позволить ребенку произнесение абрисных слов: «ди» - иди, «пать» - спать», «ака» - собака.  В случае затруднений, связанных с включением речевой реакции ребенка, взрослый подхватывает ожидаемую реплику (звуковой комплекс), озвучивает простые действия ребенка с подчеркнутой интонацией в умеренном темпе.

Виды заданий: вызывание и закрепление у ребенка голосовых реакций по подражанию взрослому; повторение слов, соотнесенных с определенными лицами, предметами, действиями; вызывание  коротких фраз при выполнении коротких инструкций, поручений взрослого.

    При возникновении у ребенка трудностей конструирования фразы целесообразно использовать прием «частичного замещения»: взрослый либо употребляет в короткой фразе одно звукоподражательное слово, четко произнося другое слово (слова) фразы, либо произносит короткую фразу с наглядным подкреплением предмета разговора. Ребенок  также может сначала пытаться договаривать фразу, начатую взрослым (с использованием материального подкрепления).

     Необходимо помнить, что на ранних этапах развития активной речи, в том числе и фразовой, родителям не следует беспокоиться о качестве звукового оформления слов высказывания и ругать ребенка за неразборчивость речи. Самым оптимальным решением является использование собственного речевого образца, когда взрослый повторяет высказывание, произнесенное ребенком с искажением звуко-слоговой структуры слов, четко выделяет слоговую структуру в чуть более медленном темпе.

     Предпосылкой развития обобщающей функции слова, компонентов структуры значения слова, а также механизмов понимания контекстной речи является  опыт предметно-практической деятельности, связанный с активизацией различных сенсорных каналов восприятия информации, произвольной моторной активностью. Поэтому в повседневной жизни ребенка целесообразно  проводить  игровые задания, включать конструктивно-творческие виды деятельности (рисование, лепка, аппликация, работа с бумагой, мозаикой), направленные на совершенствование перцептивно-мнестической деятельности, сукцессивных процессов, движений общей, мелкой  и артикуляторной моторики.

Тренировка слухового внимания 

1.Угадать по звукам (шумам) – Кто идет? - Кто кричит? - Что шумит?

2. Нахождение на картинке 2-3 предметов по предварительной инструкции.

3. Выполнение коротких поручений (обращения  к ребенку с просьбой принести какой-либо предмет с указанием его местонахождения).

 Тренировка зрительного внимания.

1.В начале работы используют развивающие планшеты с объектами, движущимися по определенной траектории (игровые лабиринты). Ребенок, передвигая тот или иной элемент, следит за его передвижением.  

2. Целесообразно использовать игры, связанные с запоминанием нескольких предметов (2-4) и  их нахождением в коробочке среди других предметов.

 3. Большой интерес вызывает у детей игра «Что изменилось?». Взрослый предъявляет ребенку ряд из 3-4 игрушек (картинок) и называет совместно с ребенком. Затем через небольшой промежуток времени (ребенок закрывает глаза или отворачивается) взрослый убирает одну из игрушек и добавляет новую. Затем ребенок отвечает на вопросы «Кто убежал?» «Кто появился?»

 Развитие мелкой моторики 

1. Пальчиковые игры, в которых взрослый показывает образец выполнения упражнений и сопровождает упражнение стихотворением;

2. Игры с различными типами застежек (молнии, пуговицы, кнопочки, шнуровки, липучки), выкладывание узоров из крупной мозаики.

3. Организация пальчикового бассейна с различными наполнителями (крупы, песок, бусинки), в которых ребенок отыскивает на ощупь маленькие предметы, способствует не только развитию мелкой моторики,  стереогностических навыков, но и улучшению концентрации внимания.

 Формирование элементарных пространственных представлений.

1. Выполнение некоторых упражнений комплекса гимнастики по инструкции с опорой на образец выполнения взрослым.

2. Определение  пространственного расположения частей тела у игрушек.

 3. Определение направления движения предметов (игрушек): вперед – назад, вверх – вниз, вправо – влево. Данный вид работы лучше проводить в игре с движущимися игрушками (машинками, заводными фигурками).

Формирование представлений о величине предметов.

1. Дифференциация одинаковых игрушек, отличающихся по размеру.

2. Конструирование предметов с учетом величины составных деталей (пирамидки, вкладыши, стаканчики, матрешки).

 3. Выкладывание размерного ряда одинаковых картинок (например, ряд из 4 елочек: крошечной, маленькой, средней, большой).

Формирование элементарных количественных представлений 

1. Дифференциация понятий «один – много» с использованием дидактических  наборов «Счетный материал».

2. Умение показать на  пальцах  руки  количество (1, 2, 3…)

Развитие произносительных навыков (речевое дыхание, интонирование, паузация).

1. Игры на развитие дыхания (мыльные пузыри, свистульки, поддувание фигурок).

2. Выполнение базовых артикуляторных упражнений по подражанию.

 3. Развитие навыков голосоведения и интонационной выразительности речи.

     Имитация звукоподражаний животных, предметов с изменением высоты голоса («маленькие детеныши зовут мам» – «мамы зовут своих детенышей»), силы голоса (машинка далеко – близко). Игра – соревнование «Чья песенка длинней», в которой взрослый вместе с ребенком соревнуются в возможности произнесения серии слогов на одном выдохе (задача произнести на одном выдохе большее количество слогов). Подчеркнутое интонирование слов с ярким коннотативным компонентом (оценочная лексика, междометия).

    Организованная система педагогических мероприятий, направленных на стимуляцию предпосылок речевого развития и навыков речевого общения в условиях семьи, необходима для улучшения качественных показателей развития ребенка, профилактики вторичных нарушений, в том числе и отставания в развитии навыков коммуникативной деятельности. Опыт  работы специалистов (учитель-логопед, психиатр, педагог-психолог) ГБОУ ЦДК с  родителями детей раннего возраста с задержкой речевого развития позволяет сделать вывод, что  своевременное проектирование развивающей среды в условиях семейного воспитания  предупреждает формирование негативных установок (переживаний) родителей, способствует выработке активной рациональной позиции  ближайшего окружения ребенка в вопросах его  воспитания, коррекции и развития.