Печатные работы
статья по развитию речи (подготовительная группа) по теме

Краснянская Л.В.

Воспитание правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

Правильное произношение звуков очень важно для формирования полноценной личности. Ребёнок с хорошей, внятной речью легче вступает в контакт со сверстниками и взрослыми, может понятно выразить свои мысли, желания. Дефекты в звукопроизношении  часто          очень затрудняют контакт.

Развитие правильного звукопроизношения очень важно и при поступлении ребёнка в школу. Одной из причин неуспеваемости по русскому языку в начальной школе является недостаточно чёткое произношение звуков. Таким детям трудно определить количество звуков в слове, их последовательность, подобрать слово с заданным звуком. Дети с плохо или недостаточно развитым фонематическим слухом затрудняются в овладении навыками письма в школе. Они, как правило, пишут так, как говорят.

Формирование правильного произношения у детей - это сложный процесс,  на протяжении которого ребенок учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственною речью. Некоторые  дети успешно справляются с этим процессом, но у многих он задерживается.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты

Дошкольный возраст – это время энергичного развития речи и, в частности, овладение правильным звукопроизношением

Обучение правильному звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

         I этап – подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. На этом этапе необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.

II этап – становление звуков речи, или постановка звука. В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия.         Педагогам нужно прислушиваться к произношению детей. При неправильном произнесении звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, дает образец правильной речи.  Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребенку стихи, картинки могут  вызвать у него старое, привычное произношение звука.

III этап – закрепление и автоматизация звуков.  Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых. Это трудная для нервной системы работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.

В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10–20 раз. Педагог показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребенку овладеть речевым навыком.
         IV этап – этап дифференциации смешиваемых звуков.. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим. Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом.

            На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек,  чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.
           Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждение проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.Педагоги группы - логопед, психолог, воспитатели должны работать в тесном содружестве, стремится к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует:
- совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;
- обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;
- совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);
- разработка общих рекомендаций для родителей.

         Итак, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Всякое отступление от правильного произношения в возрасте свыше 5 лет, утверждает Ф.Ф.Рау, необходимо рассматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.

Литература:

1.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.
2.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
3.  Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
4.  Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

5. Рау Ф. Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем . М.,1968.

6. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999.

ПОДГОТОВКА ДОШКОЛЬНИКОВ  К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ

     Письмо - сложный навык и в полном объёме недоступен дошкольнику. В дошкольных учреждениях проблеме подготовки детей к письму уделяют одностороннее внимание. Очень часто развиваются лишь отдельные стороны подготовки, например, развитие мелкой моторики при проведении пальчиковых игр, на занятиях по ручному труду, в упражнениях по штриховке.

При развитии мелкой моторики важна точность выполнения движений. Детей нужно специально учить управлять своими движениями, планировать, контролировать и корректировать их. Очень полезны для развития пальцев ребенка такие виды деятельности как лепка, рисование и раскраска, составление аппликаций из бумаги, разных видов круп, природного материала, работа с ножницами, пришивание пуговиц, нанизывание бус, конструирование из мелких деталей. Специалисты могут использовать любой комплекс упражнений на развитие движений пальцев и кистей рук. Направленность упражнений может быть различной. С помощью одних развивают статическую координацию - удержание кисти руки в определенной позе («Заяц», «Коза», «Гусь»). Другие упражнения формируют динамическую координацию - способность к переключению с позы на позу, дифференцированные движения пальцев рук, координированную работу (одновременную и последовательную) кистей обеих рук («Ладонь-кулак». «Птичка пьет водичку», «Кошка выпускает когти»). Для леворуких детей сначала упражнение отрабатывается на левой руке до достаточного автоматизма, потом на правой, затем проводится руками одновременно и попеременно.

Анализ методик по подготовке к обучению письму показал, что данной проблеме уделяется недостаточное внимание. Рекомендации даются лишь по отдельным направлениям работы и часто без учёта возрастных особенностей дошкольников.

Работу по подготовке дошкольников к обучению письму следует осуществлять по четырём основным направлениям.

1. Развитие руки.
2. Подготовка к технике письма.
3. Аналитико-синтетическая деятельность.
4. Формирование элементарных графических умений.
   Каждое направление имеет свои задачи и учебное содержание.

1.   Развитие руки:  сформировать правильный захват орудия письма-карандаша.      Рекомендуемые упражнения: «Посолим суп», «Катаем шарик», «Скакалочка»,    «Урожай»,    упражнять    в    правильном    распределении мышечной нагрузки руки.

      Рекомендуемые упражнения: «Мозаика», «Лего», «Конструктор», работа со штампами, в ручном труде (например, манипуляции с иголкой), в процессе лепки ; развивать мелкую моторику рук.

2. Подготовка к технике письма:

    - развивать пространственную ориентировку;

    - развивать чувство ритма. Учить детей слышать ритм и воссоздавать его (по образцу и    собственный), фиксировать ритм посредством ритмических рисунков (бордюров) и читать их);

     -   познакомить  с разлиновкой и научить  ориентироваться в ней.  В большинстве случаев обучению в ориентировке на разлинованном листе бумаги не уделяется должного внимания. Все эти навыки приобретаются в школе, хотя в дошкольном учреждении дети, в силу своих возрастных особенностей, способны понять и запомнить правила письма в разлиновке;

    -познакомить с правилом проведения горизонтальных и вертикальных линий и закрепить его в практических упражнениях игрового характера. Правило: при письме все горизонтальные линии ведутся слева направо, все вертикальные и наклонные - сверху вниз.

       Сначала ребёнка обучают ставить точки, с которых начинается печатание и письмо, затем - рисовать стрелочки, указывающие направления движения руки. Необходимо, чтобы движение действительно начиналось в нужной точке и ребёнок научился понимать, чувствовать, что рука может двигаться в разных направлениях, согласно заданию и правилам письма. При этом торопить его не следует.

      Важно также объяснить детям, какие линии считаются параллельными. Нарушения параллельности необходимо показать наглядно.

3.  Аналитико-синтетическая деятельность.

     Процесс письма подразумевает умение ребёнка проводить анализ и синтез графического образа букв. Старшие дошкольники работают только с печатными буквами.

    - Анализ и синтез графических, условных изображений предметов. Игровые  упражнения  данного  направления  предшествуют  работе  с буквами. Они основаны на анализе и синтезе упрощённых графических изображений, состоящих из знакомых детям элементов «что позволяет ребёнку назвать части, из которых состоит рисунок).

    -   Анализ   образа   букв.   Этот   процесс   состоит   из   умения  ребёнка определять:

количество элементов (сколько элементов составляет букву?);         характеристику элементов (какие это элементы?);

  пространственное расположение элементов в букве.

   -  Синтез образа букв. Дошкольник не должен писать буквы. Необходимо подготовить образ буквы из бумаги, разрезать на элементы и попросить ребёнка воссоздать образ путём составления элементов.

   -Дифференциация образа букв. В игровых упражнениях ребёнок сопоставляет, сравнивает схожие по написанию буквы

4. Формирование элементарных графических умений.

- Упражнять в осознанном печатании элементов букв и самих букв (в учебной разлиновке и без неё).

-Проводить упражнения, подготавливающие к написанию элементов школьного шрифта («Клубочки», «Волны»).

     Систему упражнений по формированию готовности старших дошкольников к обучению письму следует включить в ежедневное планирование. Педагогу необходимо видеть весь объём предстоящей работы и проводить её с учётом возрастных и индивидуальных возможностей ребёнка.

     Развитие графических навыков - важный раздел коррекционной работы по профилактике нарушений письменной речи. Дети выполняют различные задания: рисуют простым карандашом палочки, дуги, кружочки, овалы, размещая всё это в клеточках. Затем постепенно переходят к более сложным рисункам. Вся эта работа сопровождается забавными стихами. Делая тот или иной рисунок, ребёнок не только выполняет движения рукой, но и включает в работу речевой и слуховой анализаторы, тренирует память, так как стихи постепенно заучиваются, и ребёнок уже непроизвольно, зарисовывая что - то в тетради, начинает произносить строчки из них. Таким образом, идёт оречевление производимых действий.

       В процессе этой работы сам рисунок дробится на составные элементы, которые отрабатываются построчно. По мере их освоения части соединяются в единое целое, рисунок обрастает новыми деталями. Все они точно вписываются в клетку. Ребёнок должен очень хорошо её видеть и соизмерять свой рисунок с образцом, данным в начале строчки. С помощью этой опоры ребёнок учится правильно вести линию, не «выезжать» за клетку, а когда его рука уже хорошо освоит движение, будет это делать самостоятельно. К новому рисунку не стоит переходить до тех пор, пока какой-то элемент или движение не отработаны.

Крайне важно учитывать благотворное влияние движений на развитие речи и других психических процессов. Работу по развитию мелкой моторики у детей  желательно проводить систематически, уделяя ей по 3-5 минут ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

      Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, способствующие вместе с тем повышению внимания и работоспособности детей, целесообразно включать в занятия логопеда и воспитателя. Они могут проводиться также в часы, отведённые для игр, и во время прогулок.

Если ребёнок затрудняется в самостоятельном выполнении движений, упражнения рекомендуется включать в индивидуальные занятия, где ребёнок выполняет движения пальцами пассивно, с помощью взрослого. В дальнейшем, в результате тренировки, движения пальцев совершенствуются и дети выполняют их активно.

      Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть успешно использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов, потешек. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обеспечивают тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, учат улавливать ритм речи.

Итак, подготовка к обучению письму требует особого педагогического воздействия, выстроенного в систему специальных игр, упражнений и заданий. Это должна быть не механическая тренировка, а осознанная творческая деятельность ребёнка под руководством и при помощи взрослого.

ТЕЗИСЫ К СТАТЬЕ

ПОДГОТОВКА ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ

1. Письмо - сложный навык и в полном объёме недоступен дошкольнику. В дошкольных учреждениях проблеме подготовки детей к письму уделяют одностороннее внимание.
2. Работу по подготовке дошкольников к обучению письму следует осуществлять по четырём основным направлениям: развитие руки, подготовка к технике письма, аналитико-синтетическая деятельность, формирование элементарных графических умений.
3. Каждое направление имеет свои задачи и учебное содержание.

- развитие руки:  сформировать правильный захват орудия письма-карандаша;

-  подготовка к технике письма: ориентировка в пространстве, знакомство с разлиновкой, проведение горизонтальных и вертикальных линий.

   - аналитико-синтетическая деятельность: процесс письма подразумевает умение     ребёнка проводить анализ и синтез графического образа букв;

 -  формирование элементарных графических умений: печатании элементов букв и самих букв (в учебной разлиновке и без неё), упражнения, подготавливающие к написанию элементов школьного шрифта.

      4.  Систему упражнений по формированию готовности старших дошкольников к обучению письму следует включить в ежедневное планирование. Педагогу необходимо видеть весь объём предстоящей работы и проводить её с учётом возрастных и индивидуальных возможностей ребёнка.

     5.    Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, способствующие вместе с тем повышению внимания и работоспособности детей, целесообразно включать в занятия логопеда и воспитателя. Они могут проводиться также в часы, отведённые для игр, и во время прогулок.

 6.    Если ребёнок затрудняется в самостоятельном выполнении движений, упражнения рекомендуется включать в индивидуальные занятия, где ребёнок выполняет движения пальцами пассивно, с помощью взрослого. В дальнейшем, в результате тренировки, движения пальцев совершенствуются и дети выполняют их активно.

7.     Подготовка к обучению письму требует особого педагогического воздействия, выстроенного в систему специальных игр, упражнений и заданий. Это должна быть не механическая тренировка, а осознанная творческая деятельность ребёнка под руководством и при помощи взрослого.

Развитие связной речи у детей с ОНР (общим недоразвитием речи)

Краснянская Лариса Вячеславовна, место работы: Муниципальное дошкольное учреждение № 75 «Малыш»; должность:  учитель- логопед; адрес: 414042 г. Астрахань, улица Тренёва, дом 27, квартира 99; электронный адрес: l.krasnyanskaya@gmail.com

Ключевые слова : связная  речь  логопед  дошкольники  обучение  занятие

Краткая аннотация статьи.   Формирование связной речи у детей с ОНР  (общее недоразвитие речи) приобретает большое значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять цель своего высказывания.

Дети с общим недоразвитием речи часто испытывают трудности в составлении развёрнутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. В рассказах воспроизводят поверхностные впечатления, причинно- следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей. Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе нужного слова.

Логопедическая работа по формированию связной речи начинается с обучения детей пользованию различными структурами предложения. Наличие определенного объёма понимания речи создаёт условия для формирования навыков составления  2-3 – словных предложений по вопросам:  Кто? Что делает?. Например. «Мама читает», «Мальчик рисует»

Следующая задача – распространение предложений. Рекомендуется предлагать в качестве зрительной опоры предметные картинки, используя которые ребёнок заканчивает начатое логопедом предложение. Например,  «Мальчик рисует ….» (дом, гриб, самолёт, машину).

Постепенно количество слов увеличивается за счёт однородных членов предложения. Например, «Мальчик рисует дом, гриб, самолет.  Девочка рисует собаку и птичку.».

Обучение рассказыванию начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.

Подбираются задания:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза, мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями и другими второстепенными членами предложений (По небу плывёт облако.  По небу плывет белое  пушистое облако. По небу плывёт белое пушистое облако причудливой формы).
2. Восстановление различного рода деформированных предложений: когда слова даны в разбивку (медведь, берлоге, зимой, в, спит), когда одно или несколько или все слова употреблены в начальной форме (медведь, берлога, зима, в, спит), когда имеется пропуск слов  в середине (Медведь…… спит в берлоге) или конце предложения (Медведь зимой спит в ……)
3. Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы динамичен,  позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, предложно- падежные конструкции (мальчик, забор – Мальчик залез на забор. Мальчик сидит на заборе. Мальчик перелез через забор. Мальчик вышел за забор и т.д.).
4. Восстановление предложений со смысловой деформацией (дул сильный ветер, потому что дети надели шапки).
5. Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, книжку).

Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план. Определять тему высказывания, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение и конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное раннее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Рассмотрим процесс формирования описательно- повествовательной речи  у детей с ОНР на примере обучения рассказыванию  по сюжетной картинке.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причём сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек: ребёнок или взрослый (Девочка одевается). После нескольких занятий, когда дети научаться грамматически правильно оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные (Белка несёт орешек). Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевлёнными предметами (Кровать стоит в спальне). Далее переходят к составлению предложений по картинкам, где изображено два и более действий (Мама читает книгу, а папа смотрит телевизор)/

Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица. Детям предлагается установить последовательность действий в картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.

Уже на первых  этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определённые творческие задачи. Например, можно предложить ребёнку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии без предъявления одной или двух картинок, включить себя в число действующих лиц, построив рассказ от первого лица, сделав себя главным участником изображённых событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию, попробовать придумать новые диалоги, ввести дополнительных участников, дополнительные действия

Для формирования внутренней речи детей целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определённым трудом, поэтому необходима помощь взрослого в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей  к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.

Начинать работу необходимо с подбора глагольного словаря к определённому существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Собака спит, лает, кусает, охраняет, прыгает и т.д.»), то есть отвечают на вопросы: что делает? что умеет делать? После такой предварительной работы детям легче даётся составление предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, нарисованы животные. А в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевлённых, но знакомых детям  предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом. Даётся задание: «Составь предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространённые («Заяц бежит. Заяц сидит. Заяц прыгает. Заяц ест.»). следует учить детей распространять предложения, для чего ставится необходимое условие: сказать про зайца, какой он (словарь прилагательных), или указать, где он находится (заяц сидит под кустом), или почему он что-то сделал (заяц убежал в лес, потому что испугался.).эта наработка определённых речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам. Детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня. Количество опорных слов уменьшается постепенно. Дети должны сначала составить предложение, а затем и рассказ по одному опорному слову.

Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок, с опорой на сюжет и без неё, позволяет детям значительно расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определённой степени подготавливает их к овладению грамотой.

        Список литературы

1. Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. Киев, 1990.
2. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя у дошкольников. Санкт – Петербург, «Каро», 2005.
3. Вахрушев А.А., Кочемасова Е.Е., Акимова Ю.А., Белова И.К. Здравствуй, мир! М., «Баласс», 2006.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, 2004.
5. Жукова Н.С. Формирование устной речи. М., 1994.
6. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. и Шаховской С.Н.. М., «Владос», 2002.
7. Новотворцева Н.В. Развитие речи у детей. Ярославль, «Академия развития», 1997.
8. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. Сннкт – Петербург, «Детство - Пресс», 2005.
9. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.,1991.
10. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2003.

        Анкета автора

Фамилия, имя, отчество (полностью): Краснянская Лариса Вячеславовна

Дата рождения (число, месяц, год): 28 августа 1975 г.

Место работы: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение  Детский сад комбинированного вида № 75 «Малыш».

Должность: учитель- логопед

Ученая степень, ученое звание: нет

домашний адрес (с индексом): 414042 г. Астрахань, ул. Тренёва, д. 27, кв. 99

контактный телефон: 89608568931 (сотовый), 57-50-01 (домашний)

 e-mail:  l.krasnyanskaya@gmail.com

паспортные данные (серия, номер, кем и когда выдан): паспорт 12 02 548255, выдан 20.11.2002   Трусовским РОВД г. Астрахани

 номер ИНН: 301805049802

страхового пенсионного свидетельства: 076-355-325 78

Развитие связной речи у детей с ОНР (общим недоразвитием речи)

Краткая аннотация статьи.   Формирование связной речи у детей с ОНР  (общее недоразвитие речи) приобретает большое значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять цель своего высказывания.

Дети с общим недоразвитием речи часто испытывают трудности в составлении развёрнутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. В рассказах воспроизводят поверхностные впечатления, причинно- следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей. Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе нужного слова.

Логопедическая работа по формированию связной речи начинается с обучения детей пользованию различными структурами предложения. Наличие определенного объёма понимания речи создаёт условия для формирования навыков составления  2-3 – словных предложений по вопросам:  Кто? Что делает?. Например. «Мама читает», «Мальчик рисует»

Следующая задача – распространение предложений. Рекомендуется предлагать в качестве зрительной опоры предметные картинки, используя которые ребёнок заканчивает начатое логопедом предложение. Например,  «Мальчик рисует ….» (дом, гриб, самолёт, машину).

Постепенно количество слов увеличивается за счёт однородных членов предложения. Например, «Мальчик рисует дом, гриб, самолет.  Девочка рисует собаку и птичку.».

Обучение рассказыванию начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.

Подбираются задания:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза, мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями и другими второстепенными членами предложений (По небу плывёт облако.  По небу плывет белое  пушистое облако. По небу плывёт белое пушистое облако причудливой формы).
2. Восстановление различного рода деформированных предложений: когда слова даны в разбивку (медведь, берлоге, зимой, в, спит), когда одно или несколько или все слова употреблены в начальной форме (медведь, берлога, зима, в, спит), когда имеется пропуск слов  в середине (Медведь…… спит в берлоге) или конце предложения (Медведь зимой спит в ……)
3. Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы динамичен,  позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, предложно- падежные конструкции (мальчик, забор – Мальчик залез на забор. Мальчик сидит на заборе. Мальчик перелез через забор. Мальчик вышел за забор и т.д.).
4. Восстановление предложений со смысловой деформацией (дул сильный ветер, потому что дети надели шапки).
5. Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, книжку).

Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план. Определять тему высказывания, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение и конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное раннее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Рассмотрим процесс формирования описательно- повествовательной речи  у детей с ОНР на примере обучения рассказыванию  по сюжетной картинке.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причём сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек: ребёнок или взрослый (Девочка одевается). После нескольких занятий, когда дети научаться грамматически правильно оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные (Белка несёт орешек). Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевлёнными предметами (Кровать стоит в спальне). Далее переходят к составлению предложений по картинкам, где изображено два и более действий (Мама читает книгу, а папа смотрит телевизор)/

Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица. Детям предлагается установить последовательность действий в картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.

Уже на первых  этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определённые творческие задачи. Например, можно предложить ребёнку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии без предъявления одной или двух картинок, включить себя в число действующих лиц, построив рассказ от первого лица, сделав себя главным участником изображённых событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию, попробовать придумать новые диалоги, ввести дополнительных участников, дополнительные действия

Для формирования внутренней речи детей целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определённым трудом, поэтому необходима помощь взрослого в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей  к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.

Начинать работу необходимо с подбора глагольного словаря к определённому существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Собака спит, лает, кусает, охраняет, прыгает и т.д.»), то есть отвечают на вопросы: что делает? что умеет делать? После такой предварительной работы детям легче даётся составление предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, нарисованы животные. А в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевлённых, но знакомых детям  предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом. Даётся задание: «Составь предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространённые («Заяц бежит. Заяц сидит. Заяц прыгает. Заяц ест.»). следует учить детей распространять предложения, для чего ставится необходимое условие: сказать про зайца, какой он (словарь прилагательных), или указать, где он находится (заяц сидит под кустом), или почему он что-то сделал (заяц убежал в лес, потому что испугался.).эта наработка определённых речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам. Детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня. Количество опорных слов уменьшается постепенно. Дети должны сначала составить предложение, а затем и рассказ по одному опорному слову.

Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок, с опорой на сюжет и без неё, позволяет детям значительно расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определённой степени подготавливает их к овладению грамотой.

        Список литературы

1. Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. Киев, 1990.
2. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя у дошкольников. Санкт – Петербург, «Каро», 2005.
3. Вахрушев А.А., Кочемасова Е.Е., Акимова Ю.А., Белова И.К. Здравствуй, мир! М., «Баласс», 2006.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, 2004.
5. Жукова Н.С. Формирование устной речи. М., 1994.
6. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. и Шаховской С.Н.. М., «Владос», 2002.
7. Новотворцева Н.В. Развитие речи у детей. Ярославль, «Академия развития», 1997.
8. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. Сннкт – Петербург, «Детство - Пресс», 2005.
9. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.,1991.
10. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2003.

        Анкета автора

Фамилия, имя, отчество (полностью): Краснянская Лариса Вячеславовна

Дата рождения (число, месяц, год): 28 августа 1975 г.

Место работы: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение  Детский сад комбинированного вида № 75 «Малыш».

Должность: учитель- логопед

Ученая степень, ученое звание: нет

домашний адрес (с индексом): 414042 г. Астрахань, ул. Тренёва, д. 27, кв. 99

контактный телефон: 89608568931 (сотовый), 57-50-01 (домашний)

 e-mail:  l.krasnyanskaya@gmail.com

паспортные данные (серия, номер, кем и когда выдан): паспорт 12 02 548255, выдан 20.11.2002   Трусовским РОВД г. Астрахани

 номер ИНН: 301805049802

страхового пенсионного свидетельства: 076-355-325 78