ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ПОСРЕДСТВОМ РИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
методическая разработка по развитию речи на тему

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Центр развития ребенка – детский сад №11 «Росинка» г.Саяногорска

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ПОСРЕДСТВОМ РИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОЕКТ

                                                                                           Подготовила:

                                                                                           Воспитатель первой категории            

                                                                                       Астапова Наталья Владимировна

Саяногорск 2011г.

Содержание:

Введение………………………………………………………………………………………...     3

Глава 1. Психолого-педагогические основы речевого развития ребенка   среднего дошкольного возраста

1.1.Характеристика речевого развития детей среднего дошкольного возраста………….    6

1.2.   Педагогические условия для успешного речевого развития ребенка…………………. 8

1.3.   Значение риторического образования для развития личности ребенка-дошкольника………………………………………………………………………………..   12

Глава 2.  Использование невербальных методов и приемов на занятиях по

 развитию речи в аспекте риторического образования в среднем дошкольном возраста

1. Определение риторических понятий, предусмотренных программой «Риторика дошкольника»……………………………………………………………………………..   16
2. Характеристика невербальных средств и их особенностей ………………………….   19

2.3  Использование невербальных методов и приемов на занятиях по риторике………………………………………………………………………………………...   23

Глава 3. Прогнозирование эффективности, успешности речевого развития детей дошкольного возраста через использование невербальных методов и приемов в процессе изучения риторике

3.1 Диагностика начального уровня развития связной речи детей среднего

дошкольного возраста…………………………………………………………………………  26

3.2.Поиск путей оптимизации работы в практике ДОУ………………………………….  30

3.3 Прогнозируемый результат………………………………………………………………   43

Заключение……………………………………………………………………………………..   44

Библиография…………………………………………………………………………………..   45

Приложение

Введение.

В настоящее время актуальность развития речевых способностей не вызывает сомнений и приобретает особое значение.

 Психологи Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская и другие убедительно показали, что все психические процессы у ребенка – восприятие, память, внимание, мыслительные операции, воображение – развиваются через речь. Хорошо развитая речь у ребенка – это гарантия не только его общего психического развития, но и нормального общения со сверстниками и взрослыми, которое является в свою очередь условием его личностного развития. Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Психолог и философ С.Л. Рубинштейн (1889—1960) в труде «К психологии речи» писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает гово рящий; его лицо, он сам». Выразительность он рассмат ривал как качественную характеристику речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности чело века. Соответственно использование детьми разнообраз ных средств выразительности речи — важнейшее усло вие своевременного интеллектуального, речевого, лите ратурного и художественного развития.

Выразительность речи развивается в течение всего дошкольного возраста; от непроизвольной эмоциональ ной у малышей к интонационной речевой у детей средней группы и к языковой выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы по зволяет констатировать, что понятие «выразительность речи» имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные (интонация, лексика и синтаксис) и невербальные (мимика, жесты, поза) средства.

   В данном случаи мы остановимся на невербальных средствах. Первой формой общения первобытных людей были жесты. Особенно велика была роль руки. Указывающие, очерчивающие, оборонительное и другие движения лежали в основе того первого языка, с помощью которого люди изъяснялись. Прошли тысячелетия, пока развилась связная речь.  Хотя вербальные символы (слова) — основное наше средство для кодирования идей, предназначенных к передаче, мы используем и невербальные символы для трансляции сообщений.

Именно поэтому темой нашего исследования стало: использование невербальных методов и приемов на занятиях по развитию речи в младшем дошкольном возрасте по средствам риторического образования.

Цель исследования: выявить влияние использования  комплекса невербальных методов и приемов для эффективного развития речи детей среднего дошкольного возраста в аспекте риторического образования.

Объект исследования: совершенствование развития речи в аспекте риторического образования.

Предмет исследования: особенности использования невербальных методов и приемов для развития связной речи детей среднего дошкольного возраста на занятиях по риторике.

Новизна исследования: данная проблема мало изучена на уровне дошкольного звена. Она требует более детального рассмотрения и обоснования целесообразности расстановки дополнительных акцентов на вопросах использования невербальных методов и приемов на занятиях для развития речи детей среднего дошкольного возраста средствами риторического образования.

Гипотеза: мы предполагаем, что использование невербальных методов и приемов на занятиях по риторике, начиная со среднего дошкольного возраста, будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- постепенность и последовательность ознакомления с разнообразными невербальными средствами выразительности;

- наличие интересных и эффективных методов и приемов работы на интересном и эмоционально- значимым для детей содержанием;

- совместное участие в данном процессе детей и взрослых (педагогов и родителей).

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Охарактеризовать основные направления по обучению дошкольников риторики в детском саду.
3. Рассмотреть комплекс невербальных методов и приемов для развития речи детей среднего дошкольного возраста, применяемых на занятиях по риторике.
4. Составить перспективный план- проект работы по развитию речи в рамках риторического образования.

Методологической основой исследования являются теоретические положения Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна об особенностях развития форм и функций связной речи детей дошкольного возраста;  единстве социально – эмоционального и когнитивного развития; положения М.М. Кольцовой и Е.С. Исениной о связи интеллектуального и речевого развития ребенка со степенью сформированности у него пальцевой моторики.

Методы исследования:

Теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение материалов, полученных в результате имперического исследования;

Эмпирические: наблюдение за процессом овладения детьми среднего дошкольного возраста навыками пересказа; методика “Пересказ литературного текста” авторы – составители: О.Н. Сомкова, З.В. Бадакова.

Методы количественной и качественной обработки результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: г. Саяногорск, МДОУ ЦРР 11 “Росинка”. Средняя группа (25 детей). Установлены временные рамки работы: ноябрь2006-май2007г.

Теоретическая значимость: уточнить вопросы речевого развития детей дошкольного возраста с ориентацией на региональную комплексную программу “Риторика”, разработанную коллективом преподавателями Хакасского Государственного Университета.

Практическая значимость: данные, полученные в ходе экспериментальной работы, могут быть использованы педагогами ДОУ, родителями, для повышения уровня речевого развития детей дошкольного возраста.

Глава 1. Психолого-педагогические основы речевого развития ребенка       среднего дошкольного возраста.

        1.1.Характеристика речевого развития детей среднего дошкольного возраста.

1.2.   Педагогические условия для успешного речевого развития ребенка.

1.3.   Значение риторического образования для развития личности ребенка-дошкольника.

С древнейших времен люди стремились понять, в чем секрет воздействия живого слова. Ответ на это дает особая наука - риторика.

Сегодня, в процессе гуманизации и гуманитаризации нашего образования, необходимость введения в учебные планы риторики как науки и культуры, передовой общественностью, и становится понятно желание овладеть искусством «о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению» (М. Ломоносов).

Не могут оставаться в стороне от этих вопросов и все те, кто причастен к воспитанию дошкольников родители, воспитатели. Ведь основы красноречия закладываются в детстве, когда ребенок особенно восприимчив к родной речи, к ее изобразительным средствам, что соответствует образности его мышления. Необходимо воспитывать у детей интерес к языку, внимание к языковым явлениям, к собственной речи, учить владеть словом.

Красноречие в современном понимании - это способность говорить красиво и убедительно. При этом «красиво» значит ясно, выразительно, правильно.

М.М. Сперанский в «Правилах высшего красноречия» (1844) писал: «Красноречие есть природный дар» и «обучаться красноречию не можно, ибо не можно обучать иметь блистательное воображение и сильный ум. Но можно обучать, как пользоваться этим даром... и вот что собственно называется риторикою». Эта мысль вовсе не пессимистична: да, нельзя научить «иметь блистательное воображение и сильный ум», но можно обучить пользоваться имеющимися способностями и развивать их постоянным упражнением, знанием теории и практикой.(4, с. 48)

Итак, риторика - наука, которая поможет пользоваться «даром» слова.

Дошкольный возраст - сензитивный период развития речи. Стихийная риторика языковой эволюции человека фиксируется в микромире ребенка «от 2 до 5». Это период детского словотворчества. Поэтому целесообразно в дошкольном возрасте начать квалифицированное обучение риторике.

Осознание риторического образования ребенка в начальном и среднем дошкольном возрасте не вызывает сомнения.

Применительно к дошкольному возрасту на данном этапе ставятся    следующие вопросы: во-первых, нужна ли риторика в детском саду; во-вторых, с какого возраста обучать ребенка риторике; в-третьих, создание программ риторического образования; в-четвертых, система работы по обучению детей риторике, то есть методический аспект данной проблемы.

Мы попытаемся ответить на некоторые из данных вопросов.

Несомненно, что необходимость обучения риторике детей школьного возраста осознается всеми филологами и методистами. При этом обучение риторике дошкольников - это вопрос, который не имеет однозначного решения в педагогической литературе.

Ряд ученых (например, Ширяев, Львов и некоторые другие), методистов относится отрицательно к введению риторики в дошкольном учреждении. При этом в качестве доводов приводятся такие положения:

1. В детском саду существует традиционная система речевого развития ребенка,   которая   затрагивает  развитие  всех  сторон  речи ребенка-дошкольника и формирование речевых навыков на специальных речевых занятиях.
2. Поскольку речевое развитие ребенка в дошкольном возрасте еще не закончено, речь его еще несовершенна, то, по мнению исследователей, обучать дошкольника эффективной воздействующей речи рано.

Непонятно, почему так бьются над вопросом: риторика или развитие речи? Развитие речи - это составная часть риторики, ее малая частица. Это сочинение, пополнение словарного запаса, это обучение всем видам пересказов, обучение составлению планов. Но ведь дети могут больше? И где же, как не в дошкольном звене начинать обучать их мышлению, размышлению, выражению собственных мыслей? Помните фразу” Кто ясно мыслит, ясно излагает». Но ведь мыслить, надо научить. Риторика хороша тем, что она не замыкается в едином предмете, это интегративная дисциплина. Она учит творчеству, учит словесному выражению своих мыслей, учит психологии и этике общения.

Определяя возраст, с которого следует начинать обучение риторике ребенка необходимо учитывать уровень речевого развития ребенка, индивидуальные особенности речевого развития и интерес ребенка к звучащему слову.

Поскольку к старшему дошкольному возрасту в основном заканчивается основной этап речевого развития, у ребенка уже накоплен достаточный словарь, сформированы основные грамматические умения и навыки, развита связная речь, сформирована звуковая сторона речи, то на взгляд авторов региональной комплексной программы «Риторика», собственно обучение риторике следует начинать со старшего дошкольного возраста. Но в младшем и среднем дошкольном возрасте должна проводится большая предварительная работа, которая включает в себя пропедевтику коммуникативных качеств хорошей речи, развитие общих представлений о видах речевой деятельности и формирование культуры речевого общения.

Отвечая на третий вопрос (о создании программ риторического образования) следует отметить, что в настоящее время нам известно три программы по риторическому образованию дошкольников. Первая программа разработана коллективом государственного педагогического университета   г.   Екатеринбурга.    Вторая    программа    Ставропольским государственным педагогическим университетом. Третья принадлежит коллективу авторов Хакасского государственного университета.

Первая и вторая программы ориентированы на обучение, риторике ребенка начиная со старшего дошкольного возраста.

Авторы региональной комплексной программы «Риторика» считают, что риторическое образование ребенка необходимо начинать как можно раньше, обращая внимание на такие проблемы, как «отсутствие содержательной и технологической преемственности в речевом развитии дошкольника и младшего школьника», речевая инертность ребенка-дошкольника.

Все это определяет необходимость совершенствования речевой деятельности дошкольников в аспекте коммуникативной культуры.

Предлагаемая концепция обучения риторике в дошкольном звене и ее реализация заключает в себя ответы на вопросы: зачем преподавать риторику, что преподавать, то есть какой материал следует использовать для обучения данной возрастной группы и каким образом организовать обучение. Это составляет методический аспект нашей проблемы.

Цель обучения риторике в дошкольном звене соотносится как с общей целью риторического образования, так и с целью преподавания риторики в начальной школе. При этом если в начальной школе акцент делается на первоначальное раскрытие важнейших мыслеречевых умений, то дошкольном звене происходит их пропедевтика.

На занятиях по риторике в детском саду используются приемы и средства для создания атмосферы сотрудничества и сопереживания.

Основные умения и навыки, приобретаемые детьми в ходе обучения риторике в детском саду:

- умение слушать;

-уважительно относиться к чужому мнению;

1. задавать вопросы;
2. сопереживать;
3. оценивать себя и других;
4. размышлять вслух.

При решении задач обучения риторике в дошкольном звене необходимо опираться на принцип личностно-деятельностного подхода.

Основным способом подачи и изучения материала является игровая деятельность.   Игра   как   никакая   другая   деятельность   соответствует возрасту ребенка - дошкольника, его восприятию мира.

Игра используется как форма занятия (занятие-путешествие, сказка), элементы игры в подаче материала, игровые паузы.

В заключении определим основные трудности обучения риторике в дошкольном учреждении.

Первая трудность состоит в возрастных особенностях данной аудитории. Сложность, противоречивость данного возрастного периода осознается всеми педагогами.

Вторая трудность состоит в риторическом образовании самого педагога, воспитателя дошкольного учреждения. Он должен знать, уметь и чувствовать аудиторию малышей, обладать специальными навыками и умениями по обучению дошкольников риторике в условиях детского сада.

Мыслеречевая деятельность является ведущей деятельностью в жизни, человека от качества которой, во многом зависит эффективность любого другого вида деятельности.

Многочисленные    формы    свидетельствуют    о    том,    что    речевая деятельность оказывает мощное воздействие на шесть жизненно важных центров человека:

-интеллектуальный;

1. речевой;
2. эмоциональный;
3. поведенческий;
4. коммуникативный;
5. физический.

Таким   образом,  риторика   дает   человеку    реальную    возможность развиваться целостно, гармонично, всесторонне.

В заключении хочется еще раз напомнить, что главная цель риторического   образования   -   не   просто   научить   мыслить,   научить говорить – это развитие творческой личности.

Глава 2.  Использование невербальных методов и приемов на занятиях по развитию речи в     среднем дошкольном возрасте.

2.1.   Определение риторических понятий, предусмотренных программой «Риторика дошкольника».

2.2 Характеристика  невербальных средств и их особенностей.

К концу XX столетия появился новый тип ученого-психолога  - специалиста в области невербалики.  Невербальные аспекты коммуникации начали серьезно изучаться только с начала шестидесятых годов, а общественности стало известно об их существовании  после того, как Юлий Фаст опубликовал свою книгу в 1970 году. Эта книга обобщала исследования о невербальных аспектах коммуникации, проделанные учеными - бихевиористами до 1970 года, но даже сегодня большинство людей все еще не знают о существовании языка телодвижений, несмотря на его важность в их жизни.

       Чарли Чаплин и другие актеры немого кино были родоначальниками невербальной коммуникации, для них это было единственным средством общения на экране. Каждый актер классифицировался как хороший или плохой, судя по тому, как он мог использовать жесты и другие телодвижения для коммуникации. В дальнейшем невербальная коммуникация изучалась в основном менеджерами с целью проведения более успешного бизнеса, продажи товаров, рекламной компании. Психологи – специалисты по невербальному общению - сегодня консультируют политиков, артистов, вообще всех тех, кому по роду занятий часто приходится выступать перед аудиторией. Оказалось, что контролировать собственные невербальные, бессознательные проявления довольно трудно,  это требует подготовки, тренировки.

       Большинство исследователей разделяют мнение,  что чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения. Почему же невербальные сигналы так важны в общении?

• около 70% информации человек воспринимает именно по зрительному (визуальному) каналу;

• невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника;

• наше отношение к собеседнику нередко формируется под влиянием первого впечатления, а оно, в свою очередь, является результатом воздействия невербальных факторов – походки, выражения лица, взгляда, манеры держаться, стиля одежды и т.д.

Особенно ценны невербальные сигналы потому, что они спонтанны, бессознательны и, в отличие от слов, всегда искренни.

Хотя вербальные символы (слова) — основное наше средство для кодирования идей, предназначенных к передаче, мы используем и невербальные символы для трансляции сообщений. В невербальной коммуникации используются любые символы, кроме слов. Зачастую невербальная передача происходит одновременно с вербальной и может усиливать или изменять смысл слов. Обмен взглядами, выражение лица, например, улыбки и выражения неодобрения, поднятые в недоумении брови, живой или остановившийся взгляд, взгляд с выражением одобрения или неодобрения — все это примеры невербальной коммуникации.

Еще одна разновидность невербальной коммуникации формируется тем, как мы произносим слова. Согласно исследованиям, значительная часть речевой информации при обмене воспринимается через язык поз и жестов и звучание голоса. 55% сообщений воспринимается через выражение лица, позы и жесты, а 38% — через интонации и модуляции голоса. Отсюда следует, что всего 7% остается словам, воспринимаемым получателем, когда мы говорим. Это имеет принципиальное значение. Другими словами, во многих случаях то, как мы говорим, важнее слов, которые мы произносим.

Через невербальные проявления собеседник демонстрирует свое истинное отношение к происходящему. И наша задача эти проявления увидеть и интерпретировать, т.е. понять, что за ними кроется. Кроме этого, осознавая и управляя своим собственным невербальным поведением, Вы получаете в пользование очень действенный инструмент присоединения к собеседнику и воздействия на него.

Что же подразумевается под невербальным общением?

Невербальное общение включает в себя пять подсистем:

1. Пространственная подсистема (межличностное пространство).

2. Взгляд.

3. Оптико-кинетическая подсистема, которая включает в себя:

- внешний вид собеседника,

- мимика (выражение лица),

- пантомимика (позы и жесты).

4. Паралингвистическая или “околоречевая” подсистема, включающая:

- вокальные качества голоса,

- его диапазон,

- тональность,

- тембр.

5. Экстралингвистическая или внеречевая подсистема, к которой относятся:

- темп речи,

- паузы,

- смех и т.д.

Для достижения эффективности речи необходимо учитывать использование вербальных и невербальных средств общения.

В данном случаи мы остановимся на невербальном общении. Хотя вербальные символы (слова) — основное наше средство для кодирования идей, предназначенных к передаче, мы используем и невербальные символы для трансляции сообщений. В невербальной коммуникации используются любые символы, кроме слов. Зачастую невербальная передача происходит одновременно с вербальной и может усиливать или изменять смысл слов. Обмен взглядами, выражение лица, например, улыбки и выражения неодобрения, поднятые в недоумении брови, живой или остановившийся взгляд, взгляд с выражением одобрения или неодобрения — все это примеры невербальной коммуникации.

   Еще одна разновидность невербальной коммуникации формируется тем, как мы произносим слова. Имеются в виду интонация, модуляция голоса, плавность речи и т.п. Как известно из опыта, то, как мы произносим слова, может существенно изменять их смысл.

Существует множество невербальных знаков: язык телодвижений, взгляды, поза, мимика, осанка, стойка, походка, движение в ходе общения, манипуляции с предметами. Жесты: номинативные, эмоционально-оценочные, указательные, риторические, игровые, вспомогательные, магические

Таким образом, можно выделитьтри основных вида невербальных средств передачи информации (или их еще называют паралингвистические средства общения):

1. фонационные

1. Кинетические

1. Графические 

        К фонационным невербальным средствам относятся тембр голоса, темп и громкость речи, устойчивые интонации, особенности произнесения звуков, заполнения пауз (э, мэ…).

 К кинетическим компонентам речи относятся жесты, позы, мимика. Графические невербальные средства коммуникации выделяются  в письменной речи.

Мимика – это выразительные движения лицевых мышц. Мимика и жесты как элементы экспрессивного пове дения являются одной из первых систем, усваиваемых в детстве. Появ ление у ребенка без специального обучения понятных жестов и выра жений лица указывает на то, что способы выражения эмоций заложены в человеке генетически.

Развитие и совершенствование мимики идет вместе с развитием пси хики, начиная с младенческого возраста, а с ослаблением нервно-психической возбудимости в старческом возрасте мимика слабеет, со храняя черты, наиболее часто повторявшиеся в жизни и поэтому глубже врезавшиеся во внешний облик лица.

Мимика бывает разная:

   Сильно подвижная мимика. Сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой сменяемости восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкой возбудимости от внешних раздражителей.          

   Малоподвижная мимика. Указывает на постоянство душевных процессов. Она свидетельствует о редко изменяющемся устойчивом настроении. Подобная мимика ассоциируется со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью, превосходством и уравновешенностью. Малоподвижная мимическая игра может при сниженной активности (двигательная сила и темперамент) производить также впечатление созерцательности и уюта.

    Монотонность и редкая смена форм. Если такое поведение сопровождается медлительностью и слабой напряженностью, то можно сделать вывод не только о психическом однообразии, но и о слабой импульсивности. Причиной этого могут явиться меланхолические двигательные нарушения, скованность или парализованность. Такое поведение характерно при исключительно монотонных душевных состояниях, скуке, печали, равнодушии, отупении, эмоциональной бедности, меланхолии и вытекающем из утрированно унылого доминирующего чувства депрессивном ступоре (полная скованность).

Жесты – значимые движения тела. Жесты подразделяются на:

1. номинативные – заменяющие, дополняющие или дублирующие вербальные сигналы (большой палец к губам);
2. эмоционально-оценочные – выражающие оценку чего-либо в ходе сообщения (кулак, отмашка);
3.  указательные – ориентирующие в пространстве или выделяющие предмет (указание пальцем, ладонью);
4. риторические – имеющие усилительный характер (взмах рукой, движение ладонью к аудитории);
5. игровые – шуточные (“нос”);
6. вспомогательные – используемые в качестве физической помощи себе или собеседнику;
7. магические – используемые в суеверных магических целях.

. Различают также:

1. произвольные
2.  непроизвольные жесты.

Произвольными жестами являются движения головы, рук или кистей, которые совершаются сознательно. Такие движения, если они производятся часто, могут превратиться в непроизвольные жесты. Непроизвольными жестами являются движения, совершаемые бессознательно. Часто их обозначают также как рефлекторные движения. Этим жестам не нужно учиться. Как правило, они бывают врожденными (оборонительный рефлекс) или приобретенными. Владение произвольными жестами не является врожденным навыком и зависит от социальных и национальных особенностей.

         Пантомима – выразительное телодвижение, передача чувств и мыслей лицом и всем телом. Совсем маленькие дети, не умеющие говорить, с необыкно венной легкостью заменяют слова мимикой и жестами. Разви тие ребенка идет от движений и эмоций к слову. Поэтому впол не естественно, что детям дошкольного возраста легче выразить свои чувства и эмоции через пластику своего тела.

 2.3.  Использование невербальных методов и приемов на занятиях по риторике.

В процессе обучения воспитатель использует различные методы и приемы.

Методы обучения – это способы работы воспитателя, с помощью которых достигается усвоение детьми знаний, умений, навыков, а также развитие их познавательных способностей. Прием - это часть метода.

Методы обучения принято делить на наглядные, практические и игровые.

Наблюдение. Лопухина И.С. отмечала «Наблюдая с детьми за людьми различных профессий, обсудите их действия, позы, способ пользования инструмента ми, орудиями труда. Хорошо (скорее необходимо), чтобы эти инструменты и орудия труда ребенок рассмотрел, подержал в руках, понял, как ими поль зуются. Впоследствии в играх он может применять инструменты из игру шечных наборов. Очень полезно для развития воображения ребенка, спо собности заменять предмет или слово, его обозначающее, символом, ис пользовать вместо реальных инструментов любые другие предметы. На пример, заменить рубанок бруском из строительного набора, метлу — про стой палкой и т.д. После этого легко перейти к упражнениям с воображае мыми предметами. Предложите малышу отгадать загадку — определить по вашим действиям род занятий человека. Пусть малыш вслед за этим загада ет загадку вам. Например, «Шофер». Вращая руками воображаемый руль, очень инте ресно быстро мчаться по условным дорожкам, поворачивая то вправо, то влево. Хорошо, если «шофер» сумеет правильно реагировать на зеленый, красный, желтый свет (цветные кружки). [ Лопухина, с. 99].

Упражнение – многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания.

Упражнения по развитию мимической выразительности снимают напряжение в речедвигательном аппарате, развивают речевую эмоциональность детей, способствуют развитию и совершенствованию основных психологических процессов, внимания, памяти, способности к переключению, воспитывают волевую саморегуляцию, создают благоприятный фон для занятия.

Еще один метод, используемый нами в работе - этюд — это маленький спек такль, в котором должно происходить определенное событие в предлагаемых обстоятельствах, условиях ситуации. Слово «этюд» имеет французское происхождение и переводится как «учение». Сначала темы для этюдов детям предлагаем сами, они должны быть близки и понятны детям: «Ссора», «Обида», «Встреча», “Курица и цыплята”, “Новая кукла”, “Ловлю рыбу”, “Страшно одному в лесу” и т.д.

Большое внимание в своей работе мы уделяем импровизационным играм — драматизациям по хорошо знакомым сказкам.  Поощряем попытки детей уходить от традиционных стереотипов, будить творческое воображение и фантазию, по могая вопросами, например: какой герой? (Ленивый или тру долюбивый, добрый или злой, голодный или сытый, глупый или умный). Такие игры особенно помогают детям

 неуверенным в себе и своих силах, робким по натуре. Приемы театрализации художественных произведений – это разнообразные приемы пересказа и показа в лицах художественных произведений. Пересказ дает возможность совершенствовать разговорную речь детей, в частности интонации обогащения, перечисления; речь их становится более богатой в эмоциональном отношении.

Один из основных приемов работы с детьми при обучении риторике -  коммуникативные риторические игры. Н.Г. Грудцина в книге «Риторические игры» отмечает значение риторических игр для знакомства детей с основами риторических знаний. «Коммуникативные игры» усиливают процесс познания. Именно в игре, выполняя в заданных воображаемых ситуациях функции взрослого человека и сопоставляя их с собственным реальным опытом, ребенок учится управлять своими чувствами, учится логически мыслить, планировать свои поступки. Он учится средствам выражения своих мыслей, чувств при помощи речи, учиться межличностному общению. Во время игры у ребенка формируется понятие модели человеческих отношений в той или иной ситуации.

Для детей дошкольного возраста можно предложить следующие группы риторических коммуникативных игр:

-правильность речи;

-культура спора;

-восприятие, понятие партнера по общению, умение слушать;

-невербальные средства общения;

-типовые ситуации общения;

-решение логических задач;

-техника речи и д.р.

Речевая разминка проводится согласно модели в начале занятия, иногда можно менять ее место, если это необходимо. Она включает ряд упражнений:

-дыхательные;

-артикуляционные;

-фонетические;

-дикционные;

Их цели: подготовка речевого аппарата к говорению, развитие речевого дыхания, отработка четкой дикции, развитие умения управлять своим голосом.

Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок смог бы проявить свои эмоции, чувства, желания, причем не только в обычном разговоре, но и выступая публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей.

Выступление – презентация ребенка организуется в виде концерта.

Глава 3. Прогнозирование эффективности, успешности речевого развития детей дошкольного возраста через использование невербальных методов и приемов в процессе изучения риторики.

3.1 Диагностика начального уровня развития связной речи детей среднего дошкольного возраста.

   Для выявления уровня развития связной речи и умений пересказывать детям предлагалось изложить прослушанный художественный текст близко к содержанию.

Во внимание при выявлении уровня развития речи учащихся принима ли следующие критерии (по М.М. Алексеевой): объём пересказа, плавность и последовательность изложения, выразительность речи, количество речевых ошибок, полнота и правильность изложения, степень осознанности излагае мого текста.

Методика «Пересказ литературного текста» (авторы состави тели: Сомкова О.Н., Бадакова З.В.) Цель: выявить - умение связно, последо вательно, точно излагать литературный текст, использовать авторские слова и выражения - использовать разные типы предложений, - ярко и выразитель но передавать содержание текста.

Методика проведения:

Педагог читает детям рассказ, затем задаёт вопросы.

Прочитывает рассказ второй раз, предлагает ребёнку пересказать. Ре зультаты оценивались по 10-ти бальной системе.

Высокий уровень (9-7 баллов). Ребёнок пересказывает текст полно стью, осознанно. Правильно строит предложения. Соблюдает логику изло жения. Использует выразительные средства. Отсутствие длительных пауз.

Средний уровень (6-4 балла). Незначительное отклонение от текста. Отсутствие нарушений логики. Отсутствие лексических ошибок. Преоблада ние простых предложений. Небольшое количество подсказок. Низкий уровень (3-1 балл). Нарушение структуры текста. Бедность лексики. Многочисленные паузы, необходимость в подсказках взрослого.

Проведенная нами диагностика, уровня речевого развития детей среднего дошкольного возраста свидетельствует о том, что на начало учебного года детей с высоким уровнем развития не было. Средний уровень развития показали восемь детей, что составило 32%. дети не допускали грубых логических ошибок, исправлялись при под сказке взрослого. В рассказе присутствовали паузы. Слабо использовали выразительные средства. Сюжет рассказа передан схематично.

Низкий уровень развития мы выявили у семнадцати детей, что составило 68%\ дети затрудняются в пересказе, полностью воспроизводят текст вслед за взрослым. Затрудняются в установлении связей сюжета. Не используют средства выразительности.  

Повторная диагностика уровня речевого развития детей среднего дошкольного возраста, была проведена нами в мае  Полученные нами результаты позволяют говорить о том, что проведенная нами работа благоприятно сказалась на речевом развитии детей. (Приложение2).

Низкий уровень развития наблюдается у –52% детей, средний – у 28%, высокий – у 20% детей.

    Сравнение результатов работы на начало и конец учебного года представлены в таблице:

 Качественный анализ уровня развития навыков пересказа показал следующие результаты:

1 позиция: Понимание текста

2 позиция: Структурирование текста

3 позиция: Лексика

4 позиция: Грамматика

5 позиция: Осмысленность

Умения видеть в логической структуре текста его основные компоненты (структуру рассказа) является новым умением для детей среднего дошкольного возраста, и проверялось на конец года. Для оценки результатов нами была составлена следующая шкала:

3б – ребенок самостоятельно может выделить структурные части устного рассказа

2б - ребенок  выделяет структурные части устного рассказа с помощью воспитателя

1б - ребенок не может выделить структурные части устного рассказа даже с помощью воспитателя.

Были получены следующие результаты:

Низкий уровень (1б) показали 12% детей; средний (2б) – 56%; высокий (3б) – 32%, данные сведены в гистограмму

Таким образом, анализ нашего исследования показал, что благодаря систематической работе по развитию речи детей с использованием невербальных методов и приемов, речь детей обогатилась новым содержанием, стала более четкой и выразительной.

3.2.Поиск путей оптимизации работы в практике ДОУ.

Задачи развития невербальных средств общения.

1.  Формирование выразительных средств мимики.

1. Расширение представлений детей об эмоциях, развитие умения распознавать эмоциональное состояние человека по мимике и оценивать его личностные качества.

1.  Формирование умения вызывать положительные эмоции посредством мимики и выразительных движений.

1.  Вырабатывание хорошей координации органов артикуляционного аппарата детей специальными упражнениями.

1.  Развитие силы голоса.

1. Нормализация темпа и ритма речи.

1. Развитие естественных психомоторных способностей дошкольников, обретение ими ощущения гармонии своего тела с окружающим миром, развитие свободы и выразительности телодвижений

1. Активизация творческого мышления, воображения и фантазии.

1. Развитие умения координировать голос с мимическими движениями, движениями рук и тела.

Решение указанных задач осуществляется с учетом следующих принципов

1. принцип развивающего обучения (основан на идеи Л.С.Выготского о “зоне ближайшего развития ”), заключающийся в том,  что обучение должно вести за собой развитие ребенка;

1. принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приемы активизации познавательных способностей детей. Перед ребенком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует пониманию ребенком изучаемого материала и успешным применением его в практической деятельности в дальнейшем;

1. принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учет возрастных, физиологических особенностей.

1. Принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков.

Реализация данных принципов происходит в процессе использования следующих методов и приемов.

Развитие пластической выразительности.

       Совсем маленькие дети, не умеющие говорить, с необыкновенной легкостью заменяют слова мимикой и жестами. Развитие ребенка идет от движения и эмоции к слову. Поэтому вполне естественно, что детям дошкольного возраста легче выразить свои чувства и эмоции через пластику своего тела. Помочь ребенку раскрепоститься и ощутить возможности своего тела можно с помощью игр направленных на развитие двигательных способностей, пластической выразительности, развитие воображения таких как “Самолеты и бабочки”, «Бабушка Маланья”, «Подарок” и т.д. Данные игры помогают ребенку овладеть мышечной свободой своего тела. У дошкольников отсутствие этого умения проявляется в двух видах: как перенапряжение (“зажим”) всех или отдельных групп мышц или как излишняя разболтанность, развязность. Для решения этой задачи нами используются специальные упражнения в попеременном напряжении и расслаблении мышц таких как: “Снеговик”, “Эскимо”, “Баба-яга”, «Гипнотизер” и т.д.                             

                                                Развитие речевого дыхания

Упражнения для развития речевого дыхания можно проводить сидя и стоя. Отрабатывается каждое упражнение столько, сколько нужно для четкого выполнения упражнения всеми детьми.

Детям обязательно объясняется, зачем нужно научиться дышать гармонично - полным дыханием.

Дыхание - важнейший физиологический процесс, происходящий автоматически, рефлекторно. Вместе с тем на дыхание можно влиять, регулируя его, делая поверхностным и редким, задерживая на некоторое время и т. д. Процесс дыхания осуществляется дыхательными центрами нервной системы, состоит из трех фаз: выдоха, паузы и вдоха, которые непрерывно и ритмично следуют одна за другой.

Начальной фазой дыхания является выдох: чтобы получить новую порцию воздуха, необходимого для нормального функционирования организма, надо освободить для него место в воздухоносных путях, что и достигается благодаря выдоху.

Дыхательная пауза, следующая за выдохом, являясь переходной фазой, характеризуется завершением выдоха и ожиданием импульса к вдоху. Пауза не менее важна, чем "активные" фазы дыхания: она обеспечивает эффективный газообмен и вентиляцию легких, что влияет на организм в целом, повышая его работоспособность. Продолжительность пауз зависит от величины физической нагрузки, состояния нервной системы и других факторов.

Для полноценного речевого дыхания необходима гибкость, эластичность, больший объем дыхательного аппарата, что достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), сочетающейся с соответствующими движениями.

Дыхательные упражнения используются на занятиях как организующий момент вместо дисциплинарных замечаний.

Во время упражнений нужно следить не только за тем, чтобы дети не поднимали плечи, но и чтобы не "перебирали дыхания". "Перебор дыхания" ведет за собой резкий выдох, голос звучит прерывисто, форсированно. Поэтому количество выдыхаемого воздуха не должно быть слишком большим. Также нужно избегать больших задержек дыхания.

                    Развитие мимической выразительности

Первичным в онтогенезе является язык эмоций. С развитием речи ведущую роль в передаче информации начинают играть слова, однако язык эмоций сохраняется, составляя специфический компонент коммуникации.

Упражнения по развитию мимической выразительности снимают напряжения в речедвигательном аппарате, развивают речевую эмоциональность детей, способствуют развитию и совершенствованию основных психологических процессов: внимания, памяти, способности к переключению; воспитывают волевую саморегуляцию, создают благоприятный фон для занятия.

Устное общение является основополагающей деятельностью в любой жизненной ситуации человека.

Задания, в которых дети должны уметь выразить мимикой и жестом различные оттенки эмоциональных состояний, вводятся педагогом по мере овладения детьми умениями и навыками мимической выразительности от простого к сложному.

В процессе реализации всех типов заданий педагог активизирует инициативу детей на создание ими тех или иных ситуаций как по сюжетам известных им сказок, так и жизненных ситуаций.

Упражнения по развитию мимической выразительности начинаются с элементарных заданий, так как не все дети могут произвольно использовать мимику. Затем постепенно, по мере овладения контролем за мимическими мышцами, дети могут показать различные эмоции посредством мимики и жеста.

Во время упражнений педагог не делает резких замечаний, сохраняет эмоциональный настрой.

Какие бы эмоции человека ни выражались посредством мимики, всегда мы старались заканчивать на положительной ноте. (Потерялся-нашелся, поссорились-помирились, расстроился-улыбнулся). Таким образом, цель занятия - сформировать у детей умения и навыки через внешнюю технику (например, улыбка) создавать внутренний эмоциональный настрой.

Развитие пластики, освоение динамической красоты движений, богатство мимического рисунка, ощущение пространства составляют важнейший аспект невербальной коммуникации. Начинать занятия совершенствующие пластику, следует с простых упражнений, позволяющих ребенку адаптироваться к тому пространству, в котором он находится.

Игра “Кто ближе?”,“Встали в круг” (см. приложение 1)

Для повышения интереса у детей предлагаем упражнения в игровой форме. Например превратиться в медвежат и показать, что с ними случилось.

“Сказка о медвежатах”: Дети сидят в кругу и выполняют соответствующие движения: “В берлогу прилетела птичка. Решила она сесть кому-нибудь из медвежат на язычок (язык на нижней губе). Но медвежата быстро стиснули зубки (сжать зубы), сделали губы дудочкой (“дудочка”) и стали крутить ими в разные стороны (вправо-влево). Медвежата покатали птичку на лбу (поднимать и опускать брови). Птичка улетела. Пришла мама и зажгла свет. Медвежата зажмурились, сморщили нос. Мама погасила свет, и медвежата уснули (закрыть глаза)”.

Или представить, что сейчас лето и мы загораем на солнышке (см. приложение 3).

Затем постепенно по мере овладения навыком управления мимическими мышцами упражнения усложняются:

1. Соленый чай.
2. Ем лимон.
3. Лампочка потухла, зажглась.
4. Грязная бумажка.
5. Тепло-холодно.
6. Умеем лукавить (подмигивание).
7. Показать, как кошка выпрашивает колбасу (собака).

Работая над развитием способности детей умением управлять своим телом, так называемой мышечной свободой мы предлагаем детям игры, в которых осуществляется  попеременное напряжение и расслабление различных групп мышц (см. приложение 4).

Выразительности жестов, развитию пластической выразительности способствуют игры: « Бабушка Маланья”, “Как живешь?”,а также такие задания, как:

1. Предложить детям пройти по камешкам через ручей от лица любого персонажа (сказки, рассказа, мультфильма) по их выбору,

2. Предложить ребенку от лица любого персонажа подкрасться к спящему зверю (зайцу, медведю, волку).

3.  Предложить ловить бабочку или муху от лица различных персонажей.

4. Изобразить прогулку семейства трех медведей, но так, чтобы все три медведя вели себя и действовали по-разному.

При этом побуждаем детей, проявлять индивидуальность в выборе движений и мимики.

Одной из самых важных задач мы считаем  развития у детей эмпатии, т. е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различ ных ситуациях, находить адекватные способы содей ствия.

    В повседневной жизни мы легко определяем настроение окружающих нас людей по так называемым выразительным движе ниям тела, по легким, иногда едва уловимым, изменениям в выраже нии лица, во взгляде, в интонации.

Через выразительность движений и действий ребенок раскры вает свои чувства и воздействует на других. Неумение владеть выра зительными средствами тела ослабляет взаимодействие ребенка с окружающим миром. Все знают, как трудно общаться с человеком, не проявляющим своих чувств. Желая поделиться своими пережива ниями, я не обращусь к такому человеку, потому что вряд ли найду отклик в его душе.

Способность выражать через тело свое эмоциональное внутреннее состояние обогащает и облегчает общение ребенка с окружающим миром, расширяет его социальные контакты, придает уверенность в себе и в своих силах.

Упражнять детей в распознавании эмоции радости, грусти, страха, злости по мимике и интонации , изображать эти эмоции используя жесты и движения нам помогают такие игры как: “Угадай эмоцию”, “Испорченный телефон”, “Азбука настроения”, “Покажи героя сказки” и другие. При этом подсказываем и рассказываем, вызывая нужные эмоции, но стараемся, как можно меньше показывать, чтобы не выработать штампы у детей, мишенные внутреннего импульса, эмоциональной окраски.

Еще один метод, используемый нами в работе - этюд — это маленький спек такль, в котором должно происходить определенное событие в предлагаемых обстоятельствах, условиях ситуации. Слово «этюд» имеет французское происхождение и переводится как «учение». Сначала темы для этюдов детям предлагаем сами, они должны быть близки и понятны детям: «Ссора», «Обида», «Встреча», “Курица и цыплята”, “Новая кукла”, “Ловлю рыбу”, “Страшно одному в лесу” и т.д.

  Умение общаться с людьми в различных ситуациях развивают этюды на вежливое поведение: «Знакомство», «Просьба», «Благодарность», «Угощение», «Разговор по телефону», «Утешение», «Поздравления и поже лания».

Затем дети сами предлагают темы этюдов. Это сложная и кропотливая работа для детей. Сочиняя этюд, дети должны дать ответ на многие вопросы: где я нахожусь, откуда пришел, когда, почему, кто, зачем?

  Этюды развивают умение передавать эмоцио нальное состояние с помощью мимики и жеста. Те же способ ности, а также логику поведения развивают этюды на пять ор ганов чувств (слух, зрение, вкус, обоняние, осязание). Работа каждого из органов чувств заставляет действовать по-разному. Различно поведение человека смотрящего и слушающего, про бующего на вкус и чувствующего запах. Кроме того, по-разно му будет вести себя человек, пробующий на вкус конфету или горькое лекарство, чувствующий запах краски или пекущего ся пирога. Дети самостоятельно или с помощью педагога (надо только дать импульс детской фантазии) придумывают место и обстоятельства действия, ситуацию, а потом разыгрывают свои этюды.

Большое внимание в своей работе мы уделяем импровизационным играм — драматизациям по хорошо знакомым сказкам.  Поощряем попытки детей уходить от традиционных стереотипов, будить творческое воображение и фантазию, по могая вопросами, например: какой герой? (Ленивый или тру долюбивый, добрый или злой, голодный или сытый, глупый или умный). Такие игры особенно помогают детям

 неуверенным в себе и своих силах, робким по натуре. Этих детей мы не сразу  приобщаем к спектаклям в лицах, а предлагаем ему роль в кукольном спектакле, где он  для начала опробует свой голос. На учится правильно брать дыхание, выразительно и правильно произносить слова, научится придавать своему голосу различные интонации, говорить громко и свободно. Постепенно ре бенок обретет уверенность в том, что зрители хорошо слышат и понимают героя, которого он озвучивает и которым управляет, смеются над его шутками. Теперь малышу можно пору чить несложные эпизодические роли.

Так, преодолевая ступеньку за ступенькой, малыш становится смелее. Доброе, терпели вое участие к нему со стороны детей, подбадривание и помощь помогут робкому и застен чивому ребенку стать более уверенным в себе и смелым.

                  Воспитание интонационной выразительности

Правильность, чистота и красота речи тесно связаны с ее мелодикой (просодикой), интонацией. Звучащая устная речь легко воспринимается, если она содержательна, правильна и интонационно выразительна. Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова.

Интонация - это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания.

Над элементами интонации нужно начинать работать с первых занятий (тембр, темп, мелодика речи, логическое ударение, ритм, пауза).

Интонация - это сложный комплекс всех выразительных средств речи, включающий:

Мелодику - повышение и понижение голоса при произношении фразы, что придает речи размеренные оттенки (певучесть, мягкость, нежность и т.п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи и оформляют ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе.

Мелодика проявляется повышением и понижением тона голоса. В сочетании с ударениями и паузами мелодика фонетически оформляет смысловые отношения между частями фразы и объединяет их в выражении связной мысли или последовательности мыслей.

Мелодика различает повествовательное и вопросительное значение фраз, в значительной мере является выразителем эмоционального состояния говорящего. Она во многих случаях служит средством образной выразительности речи.

Формально мелодика речи создается повышением и понижением голоса, паузами, силой, темпо-ритмом.

Темп - ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками.

Ритм речи - равномерное чередование ударных и безударных слогов (т.е. следующих их качеств: долготы и краткости, повышения и понижения голоса).

Фразовое и логическое ударение - выделение паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания и относительного веса образующего его понятие; от грамматического строения, положения слова во фразе или ее отдельной части; от различных психологических моментов.

Тембр речи - звуковая окраска, отражающая экспрессивно-эмоциональные оттенки (грустный, веселый, мрачный тембр и т.д.).

Паузы - расчленяют речь на соотносимые отрезки сообразно смыслу и грамматическим связям между словами, а также под влиянием различных психологических моментов и психологических состояний говорящего: в стихотворной речи - также и сообразно ее ритмическому строению.

Различаются паузы логические, которые расчленяют речь в соответствии со смысловыми и грамматическими связями между словами; паузы психологические, мотивированные переживаниями говорящего; паузы физиологические, вызванные его физическим состоянием; паузы цезурные и ритмические.

Для того чтобы речь лилась свободно, легко и разнообразно, необходимо владеть правильным, полным дыханием и хорошо отработанным, гибким, звучным, большим по диапазону голосом.

Метод имитации используется нами в работе при обучении детей пользоваться силой голоса.

Сила голоса — это его громкость, которая зависит от актив ности речевого аппарата и органов дыхания. У каждого человека своя сила голоса. Важно, чтобы каждый человек знал  наивысшую громкость своего голоса, тогда он сможет разумно использовать его, не причиняя себе вреда. Для тренировки силы звучания мы используем прием «эхо». Он помогает выработать умение быстро переключать голос с тихого звучания на громкое и наоборот.

  Имитация «эха». Поочередное произнесение поэтической строки то тихо, то громко.

(громко)         Люблю грозу в начале мая,

(тихо)            Люблю грозу в начале мая,

(громко)         Когда весенний, первый гром,

(тихо)            Когда весенний, первый гром,

(громко)         Как бы резвяся и играя,

(тихо)            Как бы резвяся и играя,

(громко)         Грохочет в небе голубом.

(тихо)            Грохочет в небе голубом.

Этот же метод используется и в обучении детей темпу речи. Темп речи имеет важное значение в передаче информации и создании образа звучащего слова. Речь одного, неизменяемого темпа тяжело воспринимается на слух. Голос должен звучать то плавно, замедляя или ускоряя темп, а то вне запно переходя от одного темпа к другому. Резкая смена темпов всегда привлекает внимание слушателей.

 мы использовать следующие упражнения на  изменение темпа речи можно:  

(медленно) Дайте мальчикам каравайчики!    

(быстро)    Дайте мальчикам каравайчики!    

(медленно) Дайте девушкам, молодкам,          

(быстро)    Дайте девушкам, молодкам,          

(медленно) Молодцам в косоворотках,          

(быстро)    Молодцам в косоворотках,          

(медленно) Дайте девять кусков                      

(быстро)   Дайте девять кусков                    

(медленно) На старух и стариков.                  

(быстро)    На старух и стариков.  

 Итак, все разделы I части занятия проходят в комплексе, в тесной связи, взаиморазвитии и взаимосовершенствовании. Полноценная речевая деятельность невозможна без адекватного использования средств речевого этикета. Только к вежливому, воспитанному и доброму человеку окружающие люди относятся всегда по-доброму.

Поэтому во время занятий нужно обращать внимание детей на то, чтобы речь была не только понятной, но и соблюдать правила общения с человеком, способы приветствия и прощания, выражения благодарности, извинения, просьбы, не перебивать говорящего, а если это необходимо - извиниться.

В процессе занятий формируются навыки и умения внимательно слушать речь учителя, понимать его вопросы и точно отвечать на них. Внимательно слушать ответы товарищей, оценивать их. Участвовать в коллективном решении учебных и речевых задач (поделиться, помочь, объяснить, сообщить). Оценивать, насколько речевое поведение (свое и товарищей) соответствует ситуации общения, в том числе как используются этикетные формулы.

Культурное общение не может воспитываться только на занятиях, они постоянно воспитываются в повседневной жизни.

                                             Развитие дикции

       Для многих детей характерны общая зажатость мышц, в том  числе и речевого аппарата, невыразительность и монотонность речи, отсутствие смысловых пауз и логического ударения, проглатывание начала и конца слов. Работая над раскрепощением ребенка, невозможно обойтись без специальных игр и упражнений, освобождающих мышцы речевого аппарата, формирующих четкую дикцию и подвижность  голоса.

Заниматься с детьми профессиональной специальной подготовкой не представляется возможным, поскольку в этом возрасте еще окончательно не сформирован дыхательный и голосовой аппарат, но стремиться к тому, чтобы дети понимали, что: речь должна быть более четкой, звучной и выразительной необходимо. В каждом задании трени руется не только дыхание, но и другие компоненты речи в комп лексе. В зависимости от поставленной задачи акцент делается то на дыхание, то на артикуляцию, то на дикцию, то на интонацию или высоту звучания.

                                             “Слово - движение”        

Для того чтобы добиться результатов в художественном вос питании дошкольников, необходимо опираться на эмоциональ ный мир ребенка, на его познавательный интерес. В связи с этим велика роль стихов в детских театральных играх и упражнени ях. Стихотворный текст, как ритмически организованная речь, активизирует весь организм ребенка, способствует развитию его голосового аппарата. Но стихи носят не только тренировочный характер для формирования четкой, грамотной речи. Образные, интересные детям, они находят эмоциональный отклик в душе ребенка, делают увлекательными различные игры и задания. Особенно полезно, использовать на занятиях стихи, в которых соединяются слово, фраза и движение кисти руки, которые очень нравятся детям.

Вся история развития человечества доказывает, что движения руки тесно связаны с речью. Первой формой общения первобытных людей были жесты. Особенно велика была роль руки. Указывающее, очерчивающее, оборонитель ное и другие движения руки лежали в основе того первичного языка, с помо щью которого люди изъяснялись. Прошли тысячелетия, пока развилась сло весная речь.

О том, что движения пальцев тесно связаны с речью, было известно давно. Талантливые люди из народа бессознательно понимали это. Играя с маленьки ми, еще не говорящими детьми, сопровождали слова песни, игры движениями пальцев ребенка, отсюда появились известные всем «Ладушки», «Сорока-воро на» и т. д.

Большое стимулирующее влияние функции руки отмечают все специали сты, изучающие деятельность мозга, психику детей. Выдающийся русский просветитель Н. И. Новиков еще в 1782 году утверждал, что «натуральное по буждение к действию над вещами у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего умственного развития».

И. П. Павлов внес большую ясность в этот вопрос. Он придавал тактиль ным ощущениям большое значение, ибо они несут в речевой центр, в его двига тельную часть, дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее кора мозга, тем совершеннее речь, а значит, и мышление. Эта концепция лежит в основе современных теорий, разрабатываемых уче ными. В коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с дви гательной. Она является, собственно, ее частью. Передняя центральная изви лина мозга — это так называемая двигательная проекционная зона, отсюда идут приказы сделать то или иное движение.

Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Особен но наглядно огромная пальцевая проекция кисти руки видна на так называемом гомункулусе (человечке) Пенфилда (У.-Г. Пенфилд (1891-1976) — канадский нейрохирург, составитель карты речевых зон мозга) (см. рис.1 приложение А).

На человечке Пенфилда показаны проекции всех частей тела в двигатель ной области коры головного мозга. Именно величина проекции кисти руки, близость моторной и речевой зон навели ученых на мысль, что тренировка тон кой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Описанные данные электрофизиологических исследо ваний уже прямо говорят о том, что речевая область формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость — по мере совершенствования мелкой моторики идет развитие речевой функции.

Как мы видим, функция руки и речь развиваются параллельно. Есте ственно, это должно использоваться в работе с детьми — и теми, у которых развитие речи  происходит своевременно, и особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи. Совершенствование мелкой моторики — это совершенствование речи.Мы попытались связать развитие навыков мелкой моторики с овла дением детьми навыками пересказывания.

Для достижения поставленных целей было составлено тематическое планирование занятий.

Тематика блоков.

3.3 Прогнозируемый результат.

Заключение.

Данный проект посвящен стоящей перед обществом проблемой совершенствования речевого развития детей, коммуникативных способностей, повышения эффективности речи.

Для решения данной проблемы мы проводили целенаправленную систематическую работу, опирались на развитие индивидуального творчества ребенка, использовали проблемно ситуативный характер заданий, предлагали эмоциональный учебный материал.

Изучая речевое развитие детей дошкольного возраста, следует отметить, что любая из сторон развития личности ребенка содействует развитию языка, являясь, с одной стороны орудием для выражения представлений, мыслей, а с другой – средством их обогащения, расширению, формированию сознания.

Используя комплекс невербальных средств, методов и приемов на занятиях по риторике, мы старались создать атмосферу сотрудничества и сопереживания создавали условия для активных действий ребенка, вовлекали в процесс самостоятельного поиска для решения различных проблемных ситуаций.

Результаты нашей работы показали, что речевое развитие ребенка в аспекте риторического образования будет успешным.

Наш детский сад осуществляет обучение детей риторике по региональной комплексной программе «Риторика», предложений коллективом преподавателей ХГУ. Полученные результаты дают право утверждать, что систематическая работа в рамках данной программы с использованием невербальных методов и приемов на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста посредствам риторического образования является плодотворной и эффективной.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1998.
2. Антонова Л.Г. Развитие речи: Уроки риторики. Ярославль, 1997
3. Боромыкова О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным со провождением. - С - Петербург., 1999.
4. Бородичь A.M. Методика развития речи детей. — М., 1974.
5. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика. - СП б., 1999.
6. Ветлугина Н.А. Система эстетического воспитания в детском саду. -М., 1962.
7. Власова Т.М. Фонетическая ритмика. — М., 1989.
8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. - СП б., 2003.
9. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией. - С -Перебург., 1993.
10. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - С-Петербург., 1998. Ю.Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. -М., 1982.-Т. 1.
11. Выготская И. Игровые ситуации для профилактики дисграфии, дислексии/Юбруч. - 1997. - №3;№4.
12. Генич М.Г., Герман М.А. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары,1980.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -М., 1961.
14. И.Генич М.Г., Герман М.А. Обучение дошкольников правильной ре чи. - Чебоксары, 1980.
15. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. - С-Петербург.,2000.
16. Горбушина М.А., Николаичева А.П. Выразительное чтение и рас сказывание детям дошкольного возраста. - М., 1983