Организация и развитие исследовательской деятельности дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации
статья

Организация и развитие исследовательской деятельности дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации

Черненко О.В., старший воспитатель

МБДОУ «Детский сад № 40», г. Саров

Данный материал описывает опыт работы коллектива МБДОУ «Детский сад № 40»  (г. Саров) в рамках работы инновационной площадки «Национального исследовательского института Всероссийской общественной организации содействия развитию профессиональной сферы дошкольного образования «Воспитатели России». В течение двух лет мы перестраивали подход к развитию детской исследовательской деятельности с опорой на принцип системной дифференциации ее компонентов. Описать всю работу в статье невозможно, поэтому остановлюсь лишь на отдельных аспектах.

Образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) был принят около десяти лет назад, однако реальные изменения образовательной практики происходят очень постепенно: «Если говорить о тенденциях развития современного дошкольного образования, то можно отметить, что оно начинает учитывать роль ребенка в образовательном процессе… В нашей традиции считается, что взрослый ведет за собой ребенка, ребенок развивается, подражая взрослому, осваивает те знания, которые передает взрослый. Современное образование начинает смотреть на ребенка по-другому: как на представителя будущего» [1, с. 5].

Проблема приобщения детей к исследовательской деятельности сталкивается с ситуацией, когда педагогам не вполне понятна специфика этой деятельности, что приводит на практике к серьезным проблемам в отношении как организации самой исследовательской деятельности, так и создания условий для ее становления. На практике наиболее распространены следующие варианты ее организации:

• подмена исследовательской деятельности познавательной, когда изучение любой тематики называется ее «исследованием» без выделения специфики собственно исследования;

• подмена исследовательской деятельности «экспериментированием», подтверждающим те или иные свойства изучаемых феноменов, по сути представляющих собой лабораторные практикумы, и проводимые, как правило, «под диктовку» педагога;

• подмена экспериментирования «фокусами», т. е. эффектными демонстрациями детям разнообразных физических явлений, смысла которых дети не понимают;

• подмена исследовательской деятельности эрзац-формами, «псевдоисследованиями», структурные элементы которых совершенно не соотносятся друг с другом по содержанию (эксперимент не соответствует гипотезе, выводы не следуют из полученных результатов и пр.) [3, с. 138].

Мы понимали, что для формирования исследовательского поведения дошкольника важна позиция педагога, которая должна расцениваться как важнейшее условие поддержки и развития исследовательской деятельности детей. Однако педагог не всегда соотносит свои привычные действия с перспективами детского развития. Оценить потенциальную эффективность собственных действий от минимального до максимально ресурсной позволяет нижеследующий «веер» проявлений.

• Проявление исследовательской позиции и готовности к практическому исследованию проблемы (явленность ребенку идеальной формы деятельности): от четкого ясного и полного ответа на поставленный вопрос до полюса «О, а я не знаю, но это очень интересно, давай выяснять» (варианты «Я об этом не задумывался», «Какая интересная идея!» и т.п.).

• Специфика предоставления ребенку информации по результатам обсуждения, поиска, особенно, когда мнения разделились: от полюса «Так – правильно, а так – неправильно» до оставления на какое-то время (день-два, неделя, месяц и т.п.) ситуации неопределенности и фиксация «доказательств», «подтверждений» от самих детей в пользу той или иной точки зрения.

• Реакция педагога на ошибку или пробное действие: от позиции «Это неправильно, а как правильно?» до полюса «О, как интересно, как же (или «что же») это у нас получилось?», «А что тут должно было получиться?», «А как мы это можем использовать?»

• Создание условий для реализации исследовательской активности и становления исследовательской деятельности. От четкой предварительной организации исследования или эксперимента, когда дети прямо или косвенно подводятся педагогом к определенным результатам до полюса создания проблемных интересных ситуаций и «хождения» с детьми «в разные стороны» для выяснения причин, проверки разных, в т.ч. неправдоподобных гипотез.

• Создание условий для перевода исследовательской активности в исследовательскую деятельность внутри детского сообщества. Обучение способам организации исследовательской деятельности: от формального фронтального проведения занятий со всей группой до создания условий, когда появляется «инициативная» подгруппа, обучение в которой происходит в процессе реальной деятельности детей, с предоставлением возможности для последующей передачи опыта внутри детского сообщества [, с. 87].

Создавая условия для организации и развития детской исследовательской деятельности в соответствии с новым подходом мы столкнулись с необходимостью решения двух основных проблем: психологической перестройки педагогов и сниженной познавательной и исследовательской активности детей.

В нашей работе мы постоянно сталкиваемся с противоречием между теорией и практикой. Педагоги в большинстве случаев могут отличить проектную деятельность от исследовательской, определить, где самостоятельное детское исследование подменено обучением. Вместе с тем, на практике, воспитатели продолжают совершать типичные ошибки: постепенно «перехватывают» инициативу у детей, иногда по-прежнему пытаются подогнать под «правильный» результат, пытаются добиться от детей шаблонных формулировок, используют сложную, непонятную малышам терминологию.

Почему же возникает психологический барьер педагогов в поддержании детской исследовательской деятельности. Считаем, что это обусловлено несколькими факторами:

1) стереотипизация деятельности педагога (более ярко проявляется на группах компенсирующей направленности); данную проблему мы пытаемся ее решить через тренинги личностного роста и на профилактику эмоционального выгорания, которые проводит с педагог-психолог;

2) боязнь беспорядка, дезорганизации детей, опасности для здоровья;

3) требование родителей, чтобы ребенок был чистым;

4) неприятие отдельными педагогами и родителями некоторых тем, вопросов, которые вызывают у детей любопытство и любознательность

5) личностные особенности педагогов и другие.

В большинстве, педагоги осознают и принимают имеющиеся проблемы, способны самостоятельно их выявить в ходе анализа и самоанализа деятельности, стремятся изменить подход к организации образовательного процесса на практике. Молодые специалисты перестроились быстрее. Они не боятся дать детям свободу, допускать ошибки, но затрудняются при проведении обсуждения, подведении детей к формулированию гипотез, выводов, фиксации результатов и пр.

Изменить подход к организации деятельности на практике оказалось сложнее, чем ожидали.

В помощь педагогам мы разработали короткие памятки-шпаргалки. Они лаконичны, поэтому проще воспринимаются и усваиваются.

Воспитателям проще избежать ошибок и стереотипизации, если они соблюдают короткие правила-девизы. Например:  «Лучшая помощь – не мешать!»,  «НЕ делай за ребенка то, что он может сделать сам!»,  «Взрослый больше слушает, ребенок больше говорит!»,  «Не стремись к «НУЖНОМУ» ответу, ЖДИ ответ ребенка!»,  «Мы принимаем ВСЕ ответы!», «НЕ говори «правильно» или «неправильно»! «Ошибка –тема для нового исследования».

Эти же девизы, переформулировав, можно использовать для самоанализа. Например: не делал ли я за ребенка лишнее? кто больше говорил: я или ребенок? дал ли я возможность каждому высказаться, объяснить свою точку зрения? не было «оценочных суждений» в нашем анализе?

Очень полезно снимать на видео деятельность, а затем анализировать, т.к. первоначально некоторые коллеги считали, что делают все правильно. Взгляд на себя со стороны помог переосмыслить свои взгляды и перестроиться.

В помощь педагогу был разработан алгоритм организации детской деятельности в форме вопросов к ребенку. Его можно использовать при руководстве спонтанной детской исследовательской деятельностью, когда у ребенка есть интерес, но не сформированы навыки деятельности или он испытывает затруднения. Это примерный алгоритм, который, конечно же, будет видоизменяться в зависимости от сложившейся ситуации. План деятельности в форме вопросов снижает риск «заорганизованности» деятельности, перехвата инициативы и самостоятельности у ребенка. Педагог думает, что спросить, а не что сделать.

1.        Что ты хочешь узнать (проверить)?

2.        Как ты думаешь, что будет? (формулировка вопроса должна подвести ребенка к гипотезе и зависит от его вопроса)

3.        Что тебе для этого нужно? (касаемо материалов, информации)

4.        Где или у кого это взять, найти?

5.        Что ты будешь делать сначала? Потом? (выход на этапы деятельности. В случае многоэтапного исследования, могут появляться дополнительные, уточняющие вопросы, помогающие ребенку спланировать свою деятельность и стимулирующие довести ее до конца).

6.        (после получения результата) Что у тебя получилось? А ты думал, что будет? (возвращение к гипотезе).

7.        Как ты думаешь, так всегда будет происходить? (побуждение к перепроверке)

8.        Как  можно нарисовать (записать) результат? (взрослый помогает зафиксировать результат при необходимости, может с обратной стороны сделать текстовую запись для дальнейшей работы).

9.        Что ты хотел узнать? Ты получил ответ на свой вопрос?

10.        Кому бы ты хотел об этом рассказать? (Кого бы ты хотел этому научить?)

Кроме всего прочего данный алгоритм помогает и в ходе организованной детской деятельности. Дети учатся планировать, формулировать гипотезу, фиксировать результат, делать простые выводы и умозаключения. Активизируется речь ребенка, что особенно важно для воспитанников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Вторая проблема, с которой мы столкнулись: увеличение процента детей со сниженным познавательным интересом, особенно на группах компенсирующей направленности, а также у детей младшего дошкольного возраста.  Как педагогам в таких случаях создать образовательную ситуацию, чтобы деятельность не перестала быть детской и исследовательской? Как организовать руководство детской исследовательской деятельностью с детьми с ОВЗ, учитывая их сниженную познавательную активность, внимание и пр. Такой ребенок зачастую не способен довести действие до конца, провести рефлексию, отказывается фиксировать результат. Не всегда ребенок переходит на следующий этап исследовательской деятельности, а иногда возвращается на предыдущий. Решили создать картотеку проблемных и мотивационных ситуаций. Проверить их на практике, при необходимости скорректировать.

Свои особенности имеет организация образовательного процесса на раннем возрасте, когда познавательно-исследовательская деятельность находится в начале своего развития. Дети не выдвигают гипотезы, могут сделать лишь элементарные выводы, способны установить отдельные причинно-следственные связи, не всегда могут выразиться словами. дети проявляют активность, они отзывчивы и любопытны,  включаются в деятельность, реагируют на созданную в среде ситуацию, самостоятельно изучают свойства окружающих объектов. Ведущая роль в поддержании интереса и активности принадлежит воспитателю. Он создает привлекательную предметную среду, побуждающую к деятельности, игровые ситуации.

Часто бывает, что дети не пытаются решить проблему. Например, воспитатель оставил песок сухим, чтобы дети изменили его свойства; а дети продолжали играть сухим песком. Подождав день, воспитатель сделал куличики из сухого и влажного песка, предложил сравнить, где форма лучше и почему. Только тогда дети озвучили, что нужен мокрый песок.

Можно сделать вывод, что проверенные методы и приемы не всегда срабатывают. Педагогам необходимо нарабатывать опыт, тренировать интуицию и педагогическое чутье, которые со временем могут перерасти в методику или технологию. Вместе с тем, разработанные нами алгоритмы и «шпаргалки» помогают перестроить формат организации детской деятельности и общение педагога с детьми, способствуют большей самостоятельности и активности ребенка, уменьшают количество педагогических ошибок.

Работа по данной проблеме будет продолжаться с вовлечением семей воспитанников в образовательный процесс.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Веракса Н. Е. Современное образование начинает учитывать роль ребенка в образовательном процессе // Современное дошкольное образование. 2019. № 3. С. 4–12.

2. Трифонова Е.В. Организация и развитие исследовательской деятельности в условиях дошкольных образовательных организаций. Методические рекомендации. Электронное издание. – Москва: ВОО «Воспитатели России», 2021. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) (30,2Mb).-Текст:_электронный.

3. Трифонова Е.В. Развитие исследовательской деятельности в дошкольном возрасте как процесс поступательной дифференциации ее компонентов // Исследователь 2020. № 2. С. 137-165

4. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997.