"Особенности определения специальных условий получения образования обучающимися с умственной отсталостью и ТМНР"
материал

“Школа-интернат для детей с ограниченными возможностями

здоровья №1 городского округа Электросталь Московской области”

городского округа Электросталь Московской области

Тема: «Особенности определения специальных условий получения образования обучающимися с умственной отсталостью и ТМНР».

                                                                                                            Выполнила:

Громова Наталья Анатольевна

Учитель -дефектолог

2021г.

        Оглавление

Ведение………………………………………………………. ……….. 3

Основная часть

Адаптированная программа…………………………………………… 5

Требования к организации учебного места……………………………7  

Основные требования к методике обучения детей с тяжелой умственной   отсталостью……………………………………………….. ……………8

Список   литературы……………………………………………………….  11

 Введение.

Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.

Особые образовательные потребностями - это комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

 Под особыми образовательными потребностями детей с умеренной, тяжелой, глубокой  умственной  отсталостью ,  с  ТМНР  следует  понимать комплекс  специфических  потребностей,  возникающих  вследствие выраженных  нарушений  интеллектуального  развития,  часто  в  сочетанных формах  с  другими  психофизическими  нарушениями.  Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности   обучающихся   для   решения   их насущных жизненных задач.

Понятие тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР) ребенка подразумевают под собой особую группу детей, которые нуждаются в специфическом сопровождении. Как обучать ребенка, который с трудом передвигается или не разговаривает, не дает обратной связи? Несмотря на серьезные ограничения в умственном и физическом развитии, законами в области образовании предусмотрен целый ряд нормативных актов, которые предусматривают получение особого образования для детей с ТМНР.

Рассмотрим законы, которые закрепляют основные положения, касающиеся обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития:

• Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ;
• Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»;
• Приказ Минобрнауки России от 14.10.2013 № 1145 «Об утверждении образца свидетельства об обучении и порядка его выдачи лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам»;
• Письмо Минобрнауки России от 23.05.2016 N ВК-1074/07 «О совершенствовании деятельности психолого-медико-педагогических комиссий»;
• Письмо Министерства просвещения РФ от 27 августа 2021 г. № АБ-1362/07 «Об организации основного общего образования обучающихся с ОВЗ в 2021/22 уч.году».

Приоритетной задачей обучения детей с ТМНР будет приобретение навыков самообслуживания, так как дети с тяжелыми множественными нарушениями развития — это дети инвалиды. Государство поддерживает получение инвалидами образования и гарантирует создание инвалидам необходимых условий для его получения. Общее образование, профессиональное образование и профессиональное обучение инвалидов осуществляются в соответствии с адаптированными образовательными программами и индивидуальными программами реабилитации, реабилитации инвалидов. Инвалидам создаются необходимые условия для получения образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по реализации основных общеобразовательных программ, в которых созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, а также в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам.

Несмотря на серьезные недостатки в физическом или умственном развитии дети должны получить образование, которое должно соответствовать ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Стандарт для лиц с интеллектуальными нарушениями предполагает два варианта обучения. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития после прохождения психолого-медико-педагогической комиссии чаще всего получают рекомендации к обучению по 2 варианту адаптированной программы (вариант 9.2). Также дети с тяжелыми множественными нарушениями развития могут обучаться по вариантам: 1.4 (глухие дети), 3.4 (слепые дети), 6.4 (дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата), 8.4 (дети с расстройством аутистического спектра). На вариант 9.2 по решению ПМПК могут быть переведены обучающиеся, не достигающие минимального уровня результатов при получении образования по варианту 1. Вариант 9.2 АООП для лиц с интеллектуальными нарушениями предполагает, что обучающийся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития) получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих ограничений здоровья, в пролонгированные сроки. Это означает, что по окончании обучения ребенок получит только справку о прохождении обучения, а не аттестат.

Стоит отметить, что при невозможности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья по основным общеобразовательным программам в школе, с согласия родителей, школа организует обучение детей-инвалидов по основным общеобразовательным программам на дому. Основанием для организации обучения детей-инвалидов на дому являются обращение в письменной форме их родителей и заключение медицинской организации. При реализации АООП в форме обучения ребенка на дому или семейного образования обязательным является расширение его жизненного опыта и социальных контактов в доступных для него пределах.

Адаптированная программа

Адаптированная программа предусматривает множество разделов, содержание которых направлено на овладение умениями, необходимыми для индивидуального жизнеобеспечения. Например, умение вступать в контакт, соблюдая общепринятые правила общения, умение пользоваться доступными средствами коммуникации, овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач, владение трудовыми умениями, необходимыми в разных жизненных сферах.

Обязательная часть адаптированной программы для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и тяжелыми и множественными нарушениями развития составляет не менее 60%, а часть, формируемая участниками образовательных отношений, не более 40% от общего объема адаптированной программы.

Количество учебных занятий для обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития за 12 учебных лет составляет не более 13 646 часов, включая коррекционные курсы, за 13 учебных лет — не более 14 636 часов, включая коррекционные курсы.

Адаптированная программа обязательно включает Программу сотрудничества с семьей обучающегося. Программа сотрудничества с семьей обучающегося должна отражать направленность на обеспечение конструктивного взаимодействия специалистов организации и родителей (законных представителей) обучающегося в интересах особого ребенка и его семьи. Такая программа должна включать консультации, семинары, тренинги, занятия, беседы, собрания, домашнее визитирование и другие мероприятия, направленные на:

• психологическую поддержку семьи, воспитывающей ребенка-инвалида;
• повышение осведомленности родителей об особенностях развития и специфических образовательных потребностях ребенка;
• обеспечение участия семьи в разработке и реализации СИПР;
• обеспечение единства требований к обучающемуся в семье и в организации;
• организацию регулярного обмена информацией о ребенке, о ходе реализации СИПР и результатах ее освоения;
• организацию участия родителей во внеурочных мероприятиях.

Содержание коррекционно-развивающей области представлено следующими обязательными коррекционными курсами: «Сенсорное развитие», «Предметно-практические действия», «Двигательное развитие», «Альтернативная коммуникация», «Коррекционно-развивающие занятия».

Содержание данной области может быть дополнено организацией самостоятельно на основании рекомендаций ПМПК или индивидуальной программы реабилитации инвалида.

Что такое специальная индивидуальная программа развития (СИПР)?

Школа для обучающегося с тяжелыми множественными нарушениями развития разрабатывает СИПР, учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося. Специальная индивидуальная программа развития (СИПР)- документ, отражающий общую стратегию и конкретные шаги междисциплинарной команды, включающей специалистов и родителей, в организации образования и психолого-педагогического   сопровождения обучающегося с ТМНР. СИПР исходит из структуры нарушений, образовательных потребностей и потенциальных возможностей обучающегося. СИПР включает:

• общие сведения о ребенке;
• характеристику его развития на момент составления программы, определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребёнка;
• индивидуальный учебный план;
• содержание образования в условиях организации и семьи;
• условия реализации потребности в уходе и присмотре;
• перечень специалистов, участвующих в образовательном процессе;
• перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи ребенка;
• перечень необходимых технических средств и дидактических материалов;
• средства мониторинга и оценки динамики обучения.

Специальная организация среды в школе для детей с ТМПР

Важным фактором организации обучения ребенка с ТМПР является специальная организация среды школы для реализации особых образовательных потребностей обучающегося.

Важным условием реализации АООП (СИПР) является возможность для беспрепятственного доступа тех обучающихся, у которых имеются нарушения опорно-двигательных функций, зрения, к объектам инфраструктуры организации. С этой целью территория и здание организации должны отвечать требованиям без барьерной среды.
В помещениях для обучающихся должно быть предусмотрено специальное оборудование, позволяющее оптимизировать образовательную деятельность, присмотр и уход за обучающимися, а также обеспечивать максимально возможную самостоятельность в передвижении, коммуникации, осуществлении учебной деятельности.

Требования к организации учебного места

Учебное место обучающегося с множественными нарушениями развития создается с учетом его индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей. При организации учебного места учитываются возможности и особенности моторики, восприятия, внимания, памяти обучающегося. Для создания оптимальных условий обучения организуются учебные места для индивидуальной и групповой форм обучения. С этой целью в помещении класса должны быть созданы специальные зоны. Кроме учебных зон необходимо предусмотреть места для отдыха и проведения свободного времени.

Для достижения ребенком большей самостоятельности в передвижении, коммуникации и облегчения его доступа к образованию необходимо использовать вспомогательные средства и технологии с учетом степени и диапазона имеющихся у него нарушений (опорно-двигательного аппарата, сенсорной сферы, расстройства аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы).

К ассистирующим технологиям относятся: индивидуальные технические средства передвижения (кресла-коляски, ходунки, вертикализаторы и другое); подъемники; приборы для альтернативной и дополнительной коммуникации; электронные адаптеры, переключатели и другое.

Помимо вспомогательных функций, позволяющих ребенку получить адаптированный доступ к образованию, технические средства обучения (включая специализированные компьютерные инструменты обучения) должны удовлетворить особые образовательные потребности обучающихся, способствовать мотивации учебной деятельности. В связи с тем, что среди обучающихся есть дети, которые себя не обслуживают и нуждаются в уходе, для осуществления таких гигиенических процедур, как смена памперса, помывка тела, в санузлах или других помещениях предусматриваются оборудованные душевые, специальные кабинки и т.д.

Требования к учебникам

Требования к специальным учебникам, специальным рабочим тетрадям, специальным дидактическим материалам, специальным компьютерным инструментам обучения — специальный учебный и дидактический материал, отвечающий особым образовательным потребностям обучающихся.

Особые образовательные потребности обучающихся требуют специального подбора учебного и дидактического материала, позволяющего эффективно осуществлять процесс обучения по всем предметным областям.

Удовлетворение особых образовательных потребностей 

Удовлетворение особых образовательных  потребностей обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:

• существенным изменением содержания образования, предполагающим включение учебных предметов, отсутствующих при обучении обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): «Речь и альтернативная коммуникация», «Человек» и другие;
• использованием специфических методов и средств обучения;
• дифференцированным, «пошаговым» обучением;
• обязательной индивидуализацией обучения;
• формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;
• обеспечением присмотра и ухода за обучающимися;
• дозированным расширением образовательного пространства внутри организации и за ее пределами;
• организацией обучения в разновозрастных классах (группах);
• организацией взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию.

Основные требования к методике обучения детей с тяжелой умственной отсталостью

Нужно уходить от «академического» уровня. Учёт индивидуальных возможностей ребёнка, обучение тому, что поможет создать жизненные компетенции, облегчит социальные контакты   обучающегося в доступных пределах.
1. Использование игровой формы как доминирующей. Игра не как развлечение, а как средство обучения.
2. Использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей для формирования познавательных потребностей и повышения мотивации обучения
3. Использование подражательности, свойственной   детям, с тяжёлой умственной отсталостью.
4. Предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.
5.  Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведётся по каждому элементу, затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.
6. Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции.
7. Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время
8.  Большая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях.
9.  Индивидуальная и дифференцированная работа на уроке. Каждый ребёнок выполняет задание в соответствии со своими психофизическими возможностями и с необходимой помощью педагога. Эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребёнка.
Создание «эмоционального благополучия» на уроках.

При подготовке уроков нужно учесть ,  что дети с тяжёлым недоразвитием интеллекта могут усвоить только элементы письма, счёта, некоторые навыки  слогового чтения. На большее они просто не способны.  Всегда нужно учитывать уровень психофизических возможностей детей. Главное – создание у детей социальных контактов, тех необходимых навыков, которые пригодятся им в семье, при контактах в ближайшем окружении.

Представим наиболее характерные особенности обучающихся с ТМНР.
Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжелые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать свое тело в сидячем положении. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи. 
Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей данной группы, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для обучения таких детей использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность ребенка выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создает предпосылки для обучения отдельным операциям по самообслуживанию и предметно-практической деятельности. 
Особенности развития другой группы детей с ТМНР обусловлены выраженными нарушениями их поведения (часто вследствие аутистических расстройств) и проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические черты часто затрудняют установление степени нарушения интеллектуального развития. Контакт с окружающими отсутствует или возникает в форме физического обращения к взрослым обычно в ситуациях, когда ребенку требуется помощь в удовлетворении потребности. Дети данной группы не выражают интерес к деятельности других и не проявляют ответные реакции на попытки учителя организовать взаимодействие с окружающими. Они часто не выполняют просьбы или инструкции взрослого, на запрет реагируют агрессией или самоагрессией, бросанием предметов и другими деструктивными действиями. Такая же реакция наблюдается чаще при скученности людей, в шуме. Моторные функции рук обычно не нарушены, однако формирование предметных действий затруднено в связи со слабой мотивационно-потребностной стороной деятельности. Особенности эмоционально-волевого развития детей второй группы, их аутистические расстройства затрудняют обучение этих детей в условиях группы. На начальном этапе обучения они нуждаются в постоянном внимании и индивидуальном сопровождении со стороны специалиста. 
У третьей группы детей с ТМНР могут иметь место нарушения общей моторики, но они передвигаются самостоятельно. Их моторная недостаточность проявляется в замедленном темпе, несформированной координации и неточности движений. У некоторых детей наблюдается деструктивное поведение, стереотипии, нежелание контактировать с окружающими и другие аутистические черты, свойственные в более выраженной степени детям второй группы. Диапазон их интеллектуального недоразвития от умеренной до тяжелой степени умственной отсталости. Большинство детей данной группы могут общаться. Часть из них, владеющая вербальной речью, может обратиться к окружающим и выразить свою потребность, выполнить простую просьбу, сообщить о выполненном задании, ответить на вопросы взрослого на уровне слова, словосочетания или простого предложения. Другая часть, не владея речью, может вступать в контакт и осуществлять элементарное общение при помощи естественных жестов, вокализаций, отдельных слогов и слов. 
Дети третьей группы могут выполнить отдельные операции, входящие в состав предметных действий. Однако, качественные показатели деятельности – слабая мотивация, кратковременность концентрации внимания, непоследовательность выполняемых операций – препятствуют выполнению действия целиком.

Заключение.

Каждый ребёнок может научиться всему. Конечно, для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со стороны учителя, но педагог не может сомневаться в возможности достижения результата каждым учеником.

Список литературы

1.Грибанова Г. Психолого – медико – педагогическая комиссия.

Методические рекомендации по организации деятельности.-М..

Школьный психолог,№25-26,2002.

2.Дмитриева Т.П. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. Инклюзивное образование. Выпуск 3.Москва: Школьная книга,2010.

3.Екжанова Е.А.,Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения:пособие для вузов .-М ..Дрофа,2010.

4.Зарубежный и российские исследования в сфере инклюзивного образования. Под ред. Рыскиной В.Л., Самсоновой Е.В.- Москва:  

Форум ,2012.

5.Концепция федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с огранными возможностями здоровья. Проект 2014.

6.Никофорова Н.Н. Содержательные аспекты разработки и реализации индивидуальных образовательных программ для детей с огранинными возможностями здоровья//Сайт tzrruo/ru.