Развитие речи на основе полихудожественного подхода у детей старшего дошкольного возраста
консультация (старшая группа)

Консультация для воспитателей

«Развитие речи на основе полихудожественного подхода

у детей старшего дошкольного возраста»

Воспитатель Антонова И.В

Полихудожественным подходом называют форму приобщения к искусству, позволяющую понять общие истоки разных видов художественной деятельности. «Поли» - много, «художеств» - искусств, т.е. много искусств. И действуют они сразу одновременно, вызывая у детей яркие эмоциональные эстетические переживания, помогают возникновению целостного художественного образа. Восприятие произведений искусства должно сочетаться с собственной творческой деятельностью детей (речетворчество, сочинение стихов, театрализация танцевальная импровизация, подбор на детских музыкальных инструментах, пропевание мелодий, создание графического живописного пластического образа разными художественными средствами и т.п.).

Развитие коммуникативной функции у детей с речевой патологией, и у детей нормальным речевым развитием является важной задачей в системе дошкольного образования. Рассмотрению данного вопроса  посвящены работы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.П. Глухова, В.К. Воробьевой, Т.А. Ткаченко, Н.В. Нищевой.

Несмотря на интерес к данной проблеме со стороны ряда ученых, вопрос о новых методах и приемах, способствующих развитию речи у дошкольников, всегда является актуальным.

Рассмотрим опыт работы по организации речевого развития детей дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. Полихудожественным подходом называют форму приобщения к искусству, позволяющую понять общие истоки разных видов художественной деятельности и получить ряд базовых представлений и навыков из области всех видов искусства.

Актуальность данной темы обусловлена несколькими факторами:

Во-первых, возросло количество детей с различными речевыми расстройствами и, следовательно, увеличилась потребность в различных методиках по коррекции этих нарушений.

Во-вторых, имеется социальный запрос на формирование всесторонне развитой личности, что невозможно без коммуникативного и эстетического развития дошкольника.

В-третьих, необходимо подчеркнуть природосообразность построения образовательного процесса на основе полихудожественного подхода, особенно для детей дошкольного возраста. Традиционно, деятельность в русле полихудожественного подхода организовывалась с целью приобщения детей к искусству. Однако отечественные исследователи рассматривают полихудожественный подход и полихудожественную деятельность не только как способ знакомства детей с искусством, но и в качестве метода преподавания предмета школьного курса или образовательного направления дошкольной программы. (Л.Г. Школяр, Л.Г. Савенкова).

Новые знания умения и навыки приобретаются и закрепляются через активное вовлечение детей в художественно-творческую деятельность. В современных исследованиях художественно-творческая деятельность рассматривается как один из видов деятельности, направленный на создание или восприятие произведения искусства, продуктов художественного творчества. При этом ребенок – активный субъект процесса – раскрывает для себя и вносит новые смыслы в уже имеющийся творческий продукт. Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста,  в образовательном процессе могут быть использованы изобразительная деятельность: живопись, графика, декоративно-прикладное искусство, скульптура; музыкальная деятельность: музыка, хореография, художественно-речевая, театрализованная деятельность. Художественно-творческая деятельность рассматривается учеными как способ самовыражения, способность к созданию своего образа мира и осознании себя в нем.

Организация на занятии различных видов художественно-творческой деятельности предполагает активизацию анализаторов различных модальностей (визуальный, аудиальный, тактильный, кинестетический, кинетический). (Модальность - принадлежность к определенной сенсорной системе (анализатору) и использующийся для обозначения, характеристики или классификации ощущений, сигналов, стимулов, информации, рецепторов, расстройств.) 

Полихудожественный подход имеет общие психолого-педагогические аспекты с полисенсорным подходом, предполагающем использование двух или более сенсорных систем в процессе освоения знаний умений и навыков. Важно отметить, что дети дошкольного возраста в процессе познавательного развития опираются на невербальные процессы, в большей степени, чем на вербальные процессы. Особенно это касается детей с ОВЗ, имеющие различные речевые нарушения.

По мнению Л.С. Выготского, для возникновения любой коммуникативной единицы, будь то предложение или текст, необходима мотивация. Затем следуют этапы замысла (составление программ, планов), осуществление замысла и процесс сопоставления реализации с замыслом. Чтобы осуществить влияние на мотивационную сферу дошкольника, педагог может использовать средства искусства.

В процессе знакомства ребенка с художественными произведениями развивается его эстетическое восприятие и эмоциональная сфера, расширяются представления об окружающем мире. Яркая качественная репродукция картины – мощный сенсорный раздражитель, привлекающий внимание ребенка к учебному материалу, что повышает эффективность данной работы.

Однако для успешного вовлечения ребенка в диалог недостаточно одной демонстрации картины или литературного произведения.

Б.П. Юсов подчеркивал важность «живого искусства», которое создают сами дети с учетом своих возрастных возможностей. «Любое искусство синтезирует в себе возможности полифонического  раскрытия в движениях, жестах, звуках, красках, пространственных мерностях….»

Проводился цикл речевых практикумов, направленных на реализацию задач социально-коммуникативного и речевого развития старших дошкольников на тему «Составление описательного рассказа по картинам русских художников на основе полихудожественного подхода».

Знания, умения и навыки закрепляются не только на основе беседы по картине, но и посредством активного включения детей в художественно-творческую деятельность: выполнение цветной схемы к рассказу, игра-драматизация, движения под музыку, составление стихотворных и повествовательных текстов.

Выбор художественных произведений для занятий был обусловлен уровнем развития речи детей, интеллектуальными возможностями данной группы. Содержание картины соответствовало текущей лексической теме. Например, лексической теме «Русские народные сказки» соответствует описательный рассказ по картине «Аленушка», лексической теме «Весна» - описательный рассказ «Весна. На пашне», лексической теме «Лето» соответствует рассказ по картине А.А. Пластова «Сенокос».

Для проведения таких занятий педагогу требуется тщательная подготовка. В процессе подготовки педагог формулирует цели и задачи для каждого этапа работы, продумывает варианты заданий, подходящие и посильные для выполнения детьми, осуществляет подбор лексического материала, соответствующего интеллектуальному развитию дошкольников, определяет необходимость применения технических средств в структуре занятия.

Подготовительный этап включает работу над лексическим материалом, который потребуется детям для составления рассказа: расширение, уточнение значений и закрепление новых слов, словосочетаний, учитывая навыки детей в анализе звуко-слогового состава слова.

На всех этапах работы необходимо наличие зрительной опоры у детей в виде яркого, качественного изображения, формат которого позволяет тщательно изучить все детали картины. Применение технических средств позволяет показать не только всю картину, но и ее отдельные части крупным планом. Без опоры на визуальный объект невозможно раскрыть значения новых слов. Например, репродукция картины «Сенокос» позволяет сформировать у детей понятия об разных оттенках: изумрудный, малахитовый, перламутровый.

Для закрепления лексики рекомендуется проводить с детьми игру с мячом. Называя слово-признак, педагог бросает мяч ребенку, который должен как можно скорее назвать соответствующее слово-предмет: например, голубое – небо, изумрудная – листва, разноцветные – листья и т.д. Важно, чтобы ребенок внимательно слушал окончание слов и подбирал существительные в таком же роде и числе, что способствует развитию речеслухового внимания. Возможен также вариант игры, когда педагог называет слово-предмет, а ребенок подбирает слово-признак.

В процессе игры нами  были выявлены слова, значение которых детям непонятно и к слову-признаку подбирается неправильное слово-предмет. Например, к слову белоствольные – берега, к слову трава  - пестрая. В этом случае педагог вместе с детьми перечисляет все слова-предметы на картине и помогает подобрать к ним слова-признаки и слова-действия. Затем педагог обращает внимание детей на то, что на картине люди косят зеленую, густую, сочную траву на лугу.

Однако дети не всегда правильно понимают значение фразы о работе косарей на картине. По нашим наблюдениям, многие дошкольники старших и подготовительных групп затрудняются объяснить, как и зачем люди на картине косят траву.

Поэтому, для лучшего усвоения детьми, после объяснения действия на картине была предложена игровая драматизация. Сначала педагог декламировал отрывок из стихотворения «Косарь» А.В. Кольцова, затем дети, разбившись на пары, под звучание мелодии русской народной песни повторяли действия косарей на лугу, как они себе представляют. В процессе драматизации дети не только «косили» воображаемую траву, но и «сгребали» ее в стога для заготовки сена, чтобы зимой кормить домашних животных.

Игровая драматизация также помогает дошкольникам понять и осмыслить действия героев, изображенных на картинах. С помощью драматизации дети приходят к пониманию, что молодая крестьянка с картины А.Г. Венецианова «Весна. На пашне» вышла пахать землю, чтобы посадить пшеницу или рожь, чтобы у крестьянской семьи осенью были продукты: мука, крупа. Рядом с крестьянкой на траве играет ее ребенок, который сопровождает мать во время ее трудной работы, ведь в те времена не было детских садов, таких, в которые ходят малыши. Педагог предлагает детям показать, как крестьянка ведет по полю лошадей, как лошади тащат тяжелый плуг. После того, как поле вспахано, дети показывают, как сеять рожь, пшеницу. После дети показывают сбор урожая, помол муки, изготовления хлеба.

По мнению Б.П. Юсупова, необходим новый полихудожественный подход в развитии художественного творчества детей, когда «художественная модальность цвета переходит в звук, модальность звука – в пространство, пространство – в мерность строки стихотворения».

Продолжая первый этап работы, мы предлагаем детям написать стихотворение о понравившейся картине. Для этого педагог обсуждает вместе с детьми, о чем будет их стихотворение, с чего начать и чем закончить, а также какие детали картины будут описаны в его стихотворении. Сначала у детей получаются короткие зарисовки, но после повторения этой работы несколько раз дети могут сочинить связное по смыслу и рифме целое стихотворение.

Второй этап работы  детьми включает в себя процесс составления дошкольниками отдельных частей рассказа с опорой на план-схему. Для этого в ходе беседы педагог акцентирует внимание детей на образы и основные детали картины, важные для восприятия основной мысли произведения. В процессе обсуждения педагог задает детям наводящие вопросы, например, о времени года, изображенном на картине. Дети отвечают, подтверждая свои ответы деталями, увиденными на картине.

При ответе на каждый вопрос ребенок рисует упрощенную схему ответа в виде пиктограммы. Например, на картине В.М. Васнецова пасмурный осенний день, который ребенок передает, нарисовав облака, желтые листья и другие приметы осени, увиденные им на картине.

Такой схематический рисунок является средством самовыражения ребенка, его творчеством. С другой стороны, составление схемы ребенком является самостоятельным последовательным запечатлением основных деталей картины, ведет более прочному запоминанию элементов картины, осмыслению художественного произведения в целом. Во время заполнения схем дети меньше отвлекаются на посторонние предметы, педагог может сконцентрировать свое внимание на стимулировании речевой активности каждого ребенка. Каждый ребенок составляет по вопросам отдельные части рассказа.

Кроме развития речи, знакомство с произведениями искусства имеет большое значение для личностного развития ребенка. Знакомство с картинами русских художников, светлые поэтичные образы родной природы формируют у детей эстетическое восприятие окружающего мира.

Особый настрой и внутреннюю атмосферу художественного произведения можно передать с помощью музыки. Музыка оказывает значительное влияние на эмоциональное восприятие ребенка. При помощи музыки ребенок понимает, что чувствуют герои картин, которые они рассматривают. Музыка побуждает в ребенке сочувствие, рождает сопереживание герою картины. Так, из нескольких предложенных фольклорных композиций дети выбрали произведение, которое наиболее соответствует настроению рассматриваемой картины: русская народная песня «То не ветер ветку клонит…»

Третий этап работы с детьми включает в себя самостоятельный рассказ ребенка при помощи составленной им схемы. В конце занятия педагог слушает и оценивает рассказы детей.

При оценке рассказа ребенка педагогом учитывается воспроизведение основных смысловых звеньев, критерий лексико-грамматического оформления, критерий самостоятельности выполнения.

Также отмечаются эмоционально-мотивационные показатели: эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность, целенаправленность деятельности, степень инициативности ребенка.

Таким образом, применение полихудожественного подхода в условиях дошкольного учреждения эффективно для реализации задач речевого развития как детей с речевой патологией, так и для детей с нормальной речью. Включение в структуру занятия различных видов художественно-творческой деятельности, соответствующих возможностям и интересам дошкольников, таких как музыка, живопись и игровая драматизация, повышает мотивацию детей, способствует более глубокому пониманию и запоминанию речевого материала, стимулирует его творческое и социально-личностное развитие.

Литература:

1. М.Е. Селиванова «Развитие речи на основе полихудожественного подхода у детей старшего дошкольного возраста».