Опыт работы. «Познавательное развитие детей младшего дошкольного возраста посредством экспериментирования с объектами и явлениями окружающей природы»
опыты и эксперименты (младшая группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «детский сад №3 «Ромашка» Верхнеуфалейского городского округа г. Верхний Уфалей ул. Карла Маркса 21., тел. 3-45-93

ОПЫТ РАБОТЫ

На тему: «Познавательное развитие детей младшего дошкольного возраста посредством экспериментирования с объектами и явлениями окружающей природы»

Выполнила: воспитатель

Курбангалиева Алена Валерьевна

2021 год

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме……..……..5

1.1. Психологические особенности развития познавательных способностей

детей дошкольного возраста в ходе экспериментирования…………………..8

1.2. Особенности экспериментирования в младшей группе ………………..10

2. Опыт работы по развитию познавательных способностей средствами экспериментальной деятельности у детей младшего дошкольного возраста ………………………………….…………………………………………………15

2.1. Предметно - развивающая среда по экспериментированию………..…17

2.2. Взаимодействие с семьей………………………………………………….20

2.3. Результаты итогового мониторинга экспериментальной деятельности………………...…….……………………………………………..21

Заключение………………………………………………………………………23

Список литературы…………………………………………………………….24

Введение

        Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Свою задачу мы видим в развитии познавательной активности (стремление узнать причину того или иного явления, оперирования приобретенными знаниями и умениями, склонности к переносу знаний и т.п.) и общих познавательных способностей у ребенка дошкольного возраста (умения обобщать, сравнивать, анализировать, предполагать, устанавливать причинно следственные связи, классифицировать и т. п.). Практика работы с детьми дошкольного возраста показала, что для развития познавательной активности и познавательных способностей необходима активная эмоциональная включенность ребенка в познавательную деятельность, организованную как процесс самостоятельного «исследования» ребенком окружающей действительности.

        Мы хотим видеть наших воспитанников любознательными, общительными, самостоятельными, творческими личностями, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы. Превращение ребенка в творческую личность зависит во многом от нас, педагогов, от технологии педагогического процесса. В связи с этим, одна из основных задач ДО поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

        Основная цель данной работы: Познавательное развитие детей младшего дошкольного возраста посредством экспериментирования с объектами и явлениями окружающей природы.

Задачи:

Познавательные:

· расширение и систематизация элементарных естественнонаучных и экологических представлений детей;

· формирование навыков постановки элементарных опытов и умения делать выводы на основе полученных результатов.

Развивающие:

· развитие стремления к поисково-познавательной деятельности;

· способствовать овладению приемами практического взаимодействия с окружающими предметами;

· развитие мыслительной активности, умение наблюдать, анализировать, делать выводы;

· создание предпосылок формирования практических и умственных действий.

Воспитательные:

· воспитание интереса к познанию окружающего мира;

· стимулирование желания детей экспериментировать;

· формирование коммуникативных навыков

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме

        По мнению академика К.Е.Тимирязева: «Люди, научившиеся наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошёл». В этом, на мой взгляд, заключается актуальность темы детского экспериментирования [14, с.16].

        Я.А. Коменский: «Основной предпосылкой для того является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального» [1, с.100].

        Дж. Локк: «Они (дети. Авт.) ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение» [9, с.28] .

        И.Г. Песталоцци: «...созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного восприятия» [12, с.105].

        Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

        Опираясь на труды Л.С. Выготского и Н. Н.Поддьякова, педагогам стало ясно, что между двумя видами: игрой и экспериментированием нет противоречий. Игра – вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе, а через экспериментирование с предметами ребенок ставит определенные цели и добивается конкретных результатов. Разграничивать игру и детское экспериментирование не стоит, они дополняют друг друга [9, с.91].

        Результаты современных психологических и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков, И.Д. Зверев, В.В. Запорожец, И.Я. Лернер, А.И. Савенков, Г.И. Щукина и др.). Показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее [1, с.18]. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и их внутренние связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. Именно в процессе экспериментально-познавательной деятельности создаются такие ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином физическом законе, явлении.

        Обратимся к понятию “экспериментирование”. В литературе “экспериментирование” понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание условий, в которых окружающие предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях [14, с.3].

        Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий

мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, ―пройти под радугой и т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественно-научного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

        Ценность практического эксперимента заключается в том, что наглядно обнаруживаются скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления действительности; развиваются способности ребенка к определению проблемы и самостоятельному выбору путей ее решения; создается субъективно-новый продукт. Экспериментирование как специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. Отечественный психолог Н.Н. Поддьяков впервые ввел понятие ―детское экспериментирование‖, которое, согласно его позиции, является ведущим функциональным механизмом творчества ребенка. Мы придерживаемся позиции Н.Н. Поддъякова, считая, что деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность [10; с.60].         Именно в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта. Анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

1.1. Психологические особенности развития познавательных способностей детей дошкольного возраста в ходе экспериментирования

        В ходе различных форм деятельности (игры, продуктивной деятельности, экспериментирования) у ребенка появляются «психические образования» которые отражают связи и отношения окружающей его действительности. Эти «психические образования» определяют основные направления развития ребенка. Такая структура внутреннего мира обеспечивает стремительное развитие психики ребенка, «создает основу для освоения колоссального, все усложняющегося содержания. В свою очередь, это осваиваемое богатейшее содержание (социальные отношения, общение, культура, различная продуктивная деятельность) становится составной частью внутреннего мира ребенка и поднимает на новый, более высокий уровень, как основные противоречия его психического развития, так и общую структуру психики в целом» - пишет Н. Н. Поддъяков. «Психические образования» являются основой для всех форм поисковой деятельности и являются областью «стремительного развития психики ребенка». Эти «образования» чрезвычайно подвижны и взаимодействуют друг с другом, образуя еще более гибкие структуры, лежащие в основе детского воображения и фантазии, помогающие познать связи и зависимости внутреннего и внешнего мира. Они являются основой развития всех видов детского творчества. Таким образом, «психические образования» находятся в единстве с деятельностью экспериментирования, образуя единую поисково творческую систему психики. С другой стороны, «психические образования» обладают внутренней противоречивостью и выступают как важнейший источник психической и творческой активности детей: в их недрах рождаются догадки, предположения, вопросы и т. д. Психика ребенка находится в непрерывном движении, развитии. Внутренний мир детей – это мир изменяющихся, развивающихся причудливых образов, невероятных 13 аналогий, фантастических представлений. Основная линия педагогической работы с детьми, как пишет Н.Н. Поддъяков: « формирование творческого отношения к явлениям окружающей действительности как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования. Ведь творчество - одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самой разнообразной детской деятельности». Если мы хотим, чтобы ребенок успешно осваивал ту или иную деятельность, необходимо, чтобы это освоение он решал творчески. Сказанное имеет прямое отношение и к усвоению общественного опыта, высокий уровень которого достигается лишь при творческом характере [11, с.16]

1.2. Особенности экспериментирования в младшей группе

        Экспериментирование в дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах. Количество этих форм очень велико, и перечислять их не имеет смысла. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности.

        Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следующим образом: «Как только очередная форма освоена, она заменяется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрослым; но они наполняются новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами.

        Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела. Исходной же формой, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами (Л.С. Выготский).

        Эта форма возникает в раннем возрасте, чаще всего — примерно в 3— 3,5 месяца, когда она является единственной доступной ребенку формой экспериментирования. Ребенок крутит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрослые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким образом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и социальный. Полученные сведения вносятся и сохраняются в памяти на всю жизнь. Ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку, что одни вещи бьются, другие — нет, что из бабушки можно вить веревки, а с мамой шутки плохи.

        В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Данный период 15 можно было бы, вслед И.П. Павлову, назвать «Что такое?». Каждый ребенок готов ежедневно осматривать содержимое маминой сумки и всех мебельных ящиков, он пытается разбить каждую игрушку и любой попавший в его руки предмет, он его обнюхивает, облизывает, ощупывает, т.е. совершает так называемые обследовательские действия, хорошо знакомые каждому взрослому. Это — очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему. Экспериментаторская деятельность еще очень похожа на игру, но все же теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова.

        Если в свое время ребенка целенаправленно не готовили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень. Такой ребенок и в 5, и в 6, и в 7 лет не умеет ни играть, ни экспериментировать, ни трудиться. Он умеет только манипулировать предметами: вытаскивает из ящиков все игрушки, раскладывает ровным слоем по квартире — и больше ничего.

        Вот почему рассмотрение динамики становления навыков детского экспериментирования в данной работе начинается с первого года жизни. 1-я группа раннего возраста.

1-я группа раннего возраста.

        Самые ранние зачатки экспериментирования относятся к тому возрасту, когда ребенок впервые протянул руку к погремушке. С этого момента он начинает бессознательно манипулировать предметами, а его анализаторы фиксируют все события. Память обогащается все новыми и новыми фактами, и наконец, наступает такой момент, когда благодаря переходу количественных изменений в качественные появляется новая форма манипулирования — сознательная. Теперь ребенок осмысленно бросает игрушки, стучит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много действуют, и многое запоминают путем запечатления, но наблюдение как целенаправленный процесс у них еще отсутствует.

        Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрослый должен обогащать среду различными объектами — как игрушечными, так и настоящими. Все действия — и свои, и ребенка — взрослый сопровождает словами. Их смысла ребенок пока не понимает, но запечатлевает звуковой образ слова в памяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. Таким образом, в течение первого года жизни ребенок должен:

· манипулировать предметами;

· смотреть, как это делает взрослый;

· начать запоминать значение некоторых слов.

2-я группа раннего возраста.

        На втором году жизни взрослый еще более расширяет возможности ребенка по манипулированию предметами. Новым в данном возрасте становится управляемое манипулирование. Малыш начинает выполнять отдельные действия по просьбе взрослого. Одновременно он должен запомнить слово «Нельзя!». К пониманию смысла этого слова он должен прийти через собственный опыт, который бывает не только приятным, но и огорчительным. Чрезмерное увлечение словом «Нельзя!», использование его без подкрепления реальными отрицательными последствиями лишает ребенка возможности приобретать собственный опыт, вследствие чего теряется вера в это слово.

        Речь воспитателя становится более лаконичной и четкой, поскольку теперь ребенок должен понимать почти все слова. Внимание детей крайне неустойчиво, поэтому взрослые должны принимать самое непосредственное участие в экспериментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от развлечения.

1-я младшая группа

        На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Продолжая обогащать среду ребенка более сложными объектами, взрослый создает все условия для развития его самостоятельности. Ребенок должен полюбить действовать и выражать эту любовь словами: «Я хочу сделать то-то», «Я сам!» Это — основное новообразование данного возраста, имеющее важное значение в развитии, как экспериментирования, так и личности в целом. Если взрослые ограничивают самостоятельное экспериментирование, то возможны два исхода: либо формируется пассивная личность, которой ничего не надо, либо возникают капризы — извращенная форма реализации «Я сам!», когда у ребенка не было возможности пользоваться словами «Я хочу».

        К концу второго года жизни все нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с ними. К этому времени они должны иметь правильные представления о многих объектах и их частях, о наиболее распространенных формах поведения животных и о явлениях природы. Все организуемые взрослыми наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально, либо небольшими группами.

        Дети уже способны выполнять отдельные простейшие поручения, следовательно, начинают воспринимать инструкции и рекомендации. Однако к самостоятельной работе они еще не способны. Взрослый всегда должен быть рядом.

        В этом возрасте впервые появляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений (до этого ребенок не наблюдал, а просто смотрел). Однако из-за неустойчивости внимания период наблюдения является очень коротким, и взрослый должен постоянно заботиться о том, чтобы поддерживать интерес к избранному объекту.

        К трем годам все дети овладевают фразовой речью, следовательно, можно предлагать им отвечать на простейшие вопросы. Но составить рассказ они еще не способны. Поскольку поле деятельности детей расширяется, внимание к соблюдению правил безопасности возрастает.

2-я младшая группа

        На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы природоведческого содержания, что свидетельствует как минимум о трех важных достижениях:

· у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

· сформировалась способность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;

· появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого человека.

        Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в совершении любых действий является обязательным. Например, ребенок спрашивает: «Кошка ест помидоры?» Вместо краткого «Нет» можно предложить проверить это самому. Перед кошкой кладут кусочек помидора и наблюдают, чем кончится дело. В конце взрослый задает ребенку его же вопрос: «Ну что, съела?» — и тот хорошо понял: нет. Во время работы можно иногда предлагать выполнить не одно, как в предыдущей группе, а два действия подряд, если они просты: «Оля, вылей водичку и налей новую», «Володя, отнеси совочек и принеси лопатку». Полезно начать привлекать детей к прогнозированию результатов своих 20 действий: «Игорь, что получится, если мы подуем на одуванчик?» У детей четвертого года жизни начинает формироваться произвольное внимание. Это позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, используя готовые формы: «Давайте в этом кружочке поставим стрелку на те продукты, которые съел хомячок», «Вот две картинки. На какой из них изображено такое же дерево, как наше?» Это способствует развитию умения анализировать факты и давать словесный отчет об увиденном. Дети уже способны улавливать простейшие причинно-следственные, связи, поэтому впервые начинают задавать вопросы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них. Приобретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют на предупреждения взрослого более осмысленно; однако сами следить за выполнением правил безопасности совершенно не способны.

        Однако сказанное не может быть отнесено ко всем детям. Среди них имеются значительные различия, и рядом с ребенком, владеющим высокой культурой экспериментирования, может находиться ровесник, который по уровню развития близок к средней группе. В таком случае нужно терпеливо обучать ребенка навыкам экспериментирования и не считать, что он должен владеть ими только потому, что достиг того или иного возраста. Степень овладения навыками определяется не возрастом, а условиями, в которых воспитывался человек, а также индивидуальными особенностями ребенка.

2. Опыт работы по развитию познавательных способностей средствами экспериментальной деятельности у детей младшего дошкольного возраста

        В моей группе находятся дети 3-4 лет. Это возраст, когда малыш осознает себя как отдельного человека. И я, как педагог, должна расширить и обогатить накопившийся опыт ребенка в окружающем его мире, сформировать представления о предметах, о простейших связях между ними.

        Свою работу я начала в 2019 году с мониторинга выявления уровня познавательного развития посредством экспериментирования с объектами и явлениями окружающей природы во второй младшей группы. Мониторинг исследования детей младшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования проходил по методике Л. Н.Прохоровой, Т. И. Бабаевой, О. В. Киреевой.

        Ребенку предлагались предметы и материалы, допускающие возможность их использования, как по функциональному назначению, так и

для экспериментирования: вода, мокрый песок, сосуды разной вместимости,

пластилин, кисточка, карандаш, краски, бумага, цветной полиэтилен,

кусочки бечевки. До начала экспериментирования ведется разговор с детьми:

Что можно сделать с этими предметами? Сможешь ли ты их использовать

еще интереснее, по-своему? После этого ребенку предлагается действовать с

предметами по - своему усмотрению. После завершения ему задавала

дополнительные вопросы: Что ты делал? Интересно ли тебе было? Почему

ты выбрал именно это занятие? Что ты сегодня узнал?

        По результатам мониторинга были выявлены следующие уровни познавательного развития: высокий уровень - 15% детей проявляют интерес к опытно-экспериментальной деятельности в виде игр, развлечений.

        Средний уровень - 40 % детей не сразу поняли цель и задачи детского экспериментирования, так же не знали, как пользоваться центром «Почемучки» и материалами для самостоятельной деятельности, сравнивать, делать выводы и умозаключения. После беседы и показа мнимо-таблиц по эксплуатации материалов, дети начали выполнять здания самостоятельно. Низкий уровень - 55% детей с заданием не справились, несмотря на помощь педагога. Данные мониторинга представлены в Таблице № 1.

        Анализ психолого - педагогической литературы по теме, результаты диагностики воспитанников позволили определить цель работы:

Повышение уровня познавательного развития младших дошкольников путем использования опытно-экспериментальной деятельности с объектами и явлениями окружающей природы.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Вызвать у детей интерес к экспериментальной деятельности.

2.Учить видеть и выделять проблему эксперимента, ставить перед собой цель эксперимента, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, сравнивать, делать выводы и умозаключения.

3.Развивать личностные свойства – целеустремленность, настойчивость, решительность. В своей деятельности я опираюсь на ведущие принципы развития дошкольников.

2.1. Предметно - развивающая среда по экспериментированию

        Изучив имеющуюся методическую литературу по детской поисково познавательной деятельности, мы решили адаптировать практический материал к условиям группы. Распределив подборку практического материала по разделам «живая природа», «неживая природа», с указанием развивающих задач, названия опыта, перечня необходимых материалов и оборудования, разместила его в познавательной зоне группы. Это позволило легко ориентироваться в материале при выборе тем, конкретных опытов для планирования содержания практической деятельности и организации развивающей среды.

        Разработала перспективный план, картотеку по экспериментальной деятельности с объектами и явлениями природы во второй младшей группе, конспекты занятий по детскому экспериментированию для детей младшего возраста.

        Для развития познавательной активности детей и поддержания интереса к экспериментальной деятельности во 2 младшей группе был создан уголок экспериментирования, также разработала консультацию для родителей младшей группы на тему: «Игры – экспериментирования в воспитании младшего дошкольника». Он был создан для развития у детей интереса к исследовательской деятельности, где и происходит развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет. В то же время уголок экспериментирования – это база для специфической игровой деятельности ребенка (работа в уголке предполагает превращение детей в «ученых», которые проводят опыты, эксперименты, наблюдения по разной тематике).

В детском уголке экспериментирования я выделила:

1) место для постоянной выставки, где размещены, различные коллекции. Экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.п.)

2) место для приборов Место для хранения материалов (природного, "бросового")

3) место для проведения опытов

4) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.). Мною был сформирован примерный перечень материалов для исследований, а также создана развивающая среда для развития познавательных способностей в экспериментальной деятельности. Были продуманы условия для хранения всего практического материала: весь материал расположили в доступном для детей месте, в количестве, чтобы одновременно могли заниматься от 6 до 10 детей. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности. Дошкольники в силу своих возрастных особенностей еще не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. А любопытство побуждает детей пробовать на вкус все странное и новое. Увлекаясь работой, они забывают об опасности, поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.

        Отношения с детьми я строила на основе партнерства. Большую радость удивление и даже восторг малыши испытывают от своих маленьких и больших открытий, которые вызывают у них чувство удовлетворения от проделанной работы. В процессе экспериментирования каждый ребенок получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя исследователем. При этом взрослый – не учитель наставник, а равноправный партнер, соучастник деятельности, что позволяет ребенку проявлять свою исследовательскую активность.

        На первых этапах экспериментирования я предлагала детям определенный алгоритм, чтобы они смогли понять, осознать и усвоить предлагаемый материал. Например, при окрашивании воды гуашью сначала демонстрировала весь процесс выполнения работы с объяснением в игровой форме, затем детям предлагала принять участие в эксперименте и только после этого позволяла им самим самостоятельно экспериментировать.

        Исследуя окружающую действительность, дети стали стремиться выйти за пределы непосредственного окружения.

        Детская любознательность, расширения словарного запаса, восприимчивость к явлениям и объектам окружающего мира, начальное представление о физических свойствах жидких и твердых телах - это предпосылки для восприятия естественно-научных представлений - это направление работы второго этапа исследовательской деятельности.

        В процессе игр-экспериментов дети узнают, как меняются свойства веществ и материалов в зависимости от разных внешних воздействий, учатся правильно называть эти свойства и качества. В ходе экспериментирования у детей задействуются все органы чувств, т.к. дети имеют возможность потрогать, послушать, понюхать и даже попробовать на вкус различные вещества. Для игр я предлагала им песок, гипс, воду, пробки, жидкое мыло, снег, бросовый материал, камушки, бутылочки, поролон, трубочки, разные виды круп, т.е. самые доступные материалы.

        Важным мотивационным моментом для детей является то, что все предлагаемые материалы интересно обыгрываются. Так, например, в группу приходит веселый Петрушка и приносит волшебные разноцветные баночки с запахами, предлагает детям определить каждый из них: запах весны, лета, фруктов, или трав и т.д. Игры с песком и водой показали, что они не только приносят детям радость и эмоциональное равновесие, но и развивают целый спектр умений и способностей, развивают моторику и координацию движений рук, тактильные чувства, воображение, мышление, фантазию, речь и т.д. Проводить опыты под руководством взрослого, конечно, интересно. Но иногда ребенку так хочется поработать в уголке самостоятельно!

        К сожалению, я крайне редко предоставляем детям возможность для таких самостоятельных исследований. А ведь именно в них проявляется любознательность ребенка, его интерес к исследованиям, умение самостоятельно проверить свои предположения и сделать выводы. Приходить в уголок детям нравится, но еще лучше, когда можно провести исследования тогда, когда хочется, а не по расписанию. Это можно сделать прямо в группе, в уголке экспериментирования. Мы поставили в группе стол и приготовили самое простое оборудование и материалы.

        Оборудование и материалы время от времени меняли. Для самостоятельных исследований я разработала различные схемы проведения опытов и рисунки-символы (ладошка, глаз, нос, рот, ухо), подсказывающие, с помощью каких органов чувств можно изучить предмет. Детям очень нравится работать с ящиком ощущений. Время от времени кладем в ящик различные предметы. Задача детей определить их на ощупь и объяснить, по каким признакам они это сделали. Такие упражнения на сенсорику, я проводила в начале занятия, поместив в ящик предмет, имеющий непосредственное отношение к обсуждаемой теме.

2.2. Взаимодействие с семьей

        Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьѐй и полного взаимопонимания между родителями и педагогами. В индивидуальных беседах, консультациях, на родительских собраниях через различные виды наглядной агитации на основе анкетирования родителей. Я убеждаю родителей в необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям. Рекомендую родителям строить своё общение с ребёнком, как с равным, признавая за ним право на собственную точку зрения, кто поддерживает познавательный интерес детей, их стремление узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, желание вникнуть в сущность предметов, явлений, действительности.

        Объявляется конкурс среди семей на лучший проект: домашние эксперименты с ребенко, родители приносят фотографии, детские рисунки, проводимых опытов в домашних условиях.

        Также привлекаю родителей к сбору упаковочных (бросовых) материалов, которые используются для проведения разных опытов, организуем сбор природного материала (шишек, камней, семян) для проведения исследований.

        Чтобы полученные знания и способности у детей закреплялись и развивались, я предложила родителям информационный материал в родительском уголке. Где предложены элементарные опыты для проведения в домашних условиях, а именно рисование картин из песка, изготовление фигурок из гипса, украшение воздушных шариков с помощью красок, фантиков, скотча, блесток, цветной бумаги, превращая их в веселых человечков. Кроме того, я пригласила родителей к участию в экспериментальной деятельности на прогулке и в группе.

2.3. Результаты итогового мониторинга экспериментальной деятельности

        После проведенной планомерной и систематической работы по экспериментальной деятельности с объектами и явлениями окружающей природой для формирования у детей познавательного развития, мною в декабре 2021 года был проведен повторный итоговый мониторинг познавательного развития воспитанников.

        В результате были выявлены такие результаты: все дети испытывали положительные эмоции в играх-экспериментах, Высокий уровень усвоения 68% детей проявляют интерес к экспериментированию, выражают эмоциональное удовлетворение, желают продлить экспериментирование, проявляют творчество, средний 20% и низкий уровень у 12% детей они действуют по подсказке, обращаются за помощью к воспитателю.

Таблица №2

        По итогам анализа результатов, изложенных в таблице №2, можно определить место детского экспериментирования в структуре детских

предпочтений. Детское экспериментирование, как один из шести видов

деятельности, находится на первом месте. Это свидетельствует о том, что

эта деятельность очень привлекла детей. Возможно, это связано с тем, что

детскому экспериментированию

        Сравнительный Анализ полученных данных показал повышение результативности экспериментирования младших дошкольников и некоторое выравнивание уровней его освоения. Дети стали достаточно успешно осознавать проблему, цель эксперимента, отбирать необходимые материалы,

согласовывать действия с партнерами, что проявилось в большей эффективности деятельности количество воспитанников с высоким уровнем на 53 %, средний на 20%, низкий на 43%. Таблица №3

Заключение

        Таким образом, на протяжении дошкольного детства, наряду с игровой, огромное значение в развитии личности ребенка имеет исследовательская деятельность, в процессе которой идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы. Проведение экспериментов, занимательных опытов из доступного материала, коллекционирование развивает наблюдательность, расширяет кругозор детей, углубляет знания, приучает к усидчивости и аккуратности, дает навыки исследовательской деятельности. Важно стремиться учить не всему, а главному, не сумме фактов, а целостному их пониманию, не столько дать максимум информации, сколько научить ориентироваться в её потоке, вести целенаправленную работу по усилению развивающей функции обучения, организовывать учебный процесс по модели личностно-ориентированного взаимодействия, согласно которой ребёнок является не объектом обучения, а субъектом образования. Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Становится очевидным, что усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение исследовательской деятельности в практику работы нашего дошкольного образовательного учреждения.

        Мир вокруг ребёнка разнообразен, все явления в нём связаны в сложную систему, элементы которой изменчивы и зависимы друг от друга. Поэтому очень важно научить ребёнка находить в знакомых предметах неизвестные свойства, а в незнакомых, наоборот, отыскивать давно знакомое и понятное. И всё это – в непринуждённой и увлекательной атмосфере игры. Играя, ребёнок знакомится с окружающим миром, легче и охотнее учится новому. И, что особенно важно, играя, он учится учиться. Очень важно поощрять и воспитывать привычку учиться, которая, безусловно, станет залогом его дальнейших успехов.

        Результаты проведенного исследования на тему: «Познавательное развитие детей младшего дошкольного возраста посредством экспериментирования с объектами и явлениями окружающей природы» подтвердили предположение о возможности развития у младших дошкольников интереса к экспериментированию в процессе положительного взаимодействия в рамках специально созданной педагогической технологии и эффективность выдвинутых условий данного процесса.

Список литературы

1. Венгер, Л.А. Слово и образ в решении познавательных задач

дошкольниками: под редакцией [Текст] / Л.А. Венгера. – М.: ИНТОР, 1996. – 128с.

2. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников [Текст] / О.В. Дыбина. – М., 2005.

3. Дыбина, О.В. Творим, изменяем, преобразуем: занятия с дошкольниками. [Текст] / О.В. Дыбина. – М., 2002.

4. Дыбина, О.В. Ребенок в мире поиска: Программа по организации

поисковой деятельности детей дошкольного возраста [Текст] / О.В. Дыбина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.

5. Ковинько, Л. Секреты природы – это так интересно! [Текст] / Л. Ковенько. – М: Линка-Пресс, 2004. – 72 с.

6. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст] / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 18–35.

7. Николаева, С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой.

Природопользование в детском саду [Текст] / С.Н. Николаева. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 80с.

8. Перельман, Я.И. Занимательные задачи и опыты [Текст] / Я.И. Перельман. – Екатеринбург, 1995.

9. Поддьяков, Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребѐнка от рождения до шести лет [Текст] / Н.Н. Поддьяков. – СПБ. РЕЧЬ, 2010.

10. Поддъяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности [Текст] / Н.Н. Поддьяков // Педагогический вестник. 1997. №1. с.60.

11. Поддъяков, Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Н. Поддьяков. – М., 1996.53

12. Поддьяков, Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников [Текст] / Н.Н. Поддъяков // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 105–117.

13. Прохорова, Л.Н. Экологическое воспитание дошкольников [Текст] / Л.Н. Прохорова. – М.: АРКТИ, 2003. – 72с.

14. Прохорова, Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников [Текст] / Л.Н. Прохорова. – М.: АРКТИ, 2004. - 64с.

15. Равиза, Ф. В. Простые опыты [Текст] / Ф.В. Равиза. – М., 1997

16. Рыжова, Н.А. Игры с водой и песком [Текст] / Н.А. Рыжова // Обруч, 1997. - №2