Особенности организации обучения в период дошкольного детства
статья

 Особенности организации обучения

в период дошкольного детства

1. Исследования в области дошкольной дидактики

Дидактика детского сада – составная часть составная часть общей дидактики и дошкольной педагогики; это теория обучения детей дошкольного возраста в условиях педагогического процесса.

Ведущие исследователи в области дошкольной дидактики:

• Я.A. Коменский: впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано в книге «Материнская школа» (отдается предпочтение организации чувственного познания). Цель дошкольного обучения– освоение ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. К. разработал первую программы знаний для обучения детей в семье. Эту программу составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминами («оптика» – понимание и различение света и тьмы, цветов радуги, «география» – знание ребенком места, где родился и живет, умение узнавать и отличать разные ландшафты) и т.д. Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям закладывает основы общего научного образования.
• Ф. Фребель разработал систему обучения в детском саду. Основу этой системы составляют: детально проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности; организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий. B трудах Ф. впервые представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений «садовницы» (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.
• B.Ф. Одоевский. Главная задача дошкольного обучения - научить детей учиться, развить их умственные способности, не стремясь при этом к обилию знаний. B книгах «Азбука для употребления в детских приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» B. Ф. Одоевский предлагает методику обучения детей, упражнения для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть предметы и определять их назначение.
• K. Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи c вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного обучения – развитие умственных сил и речи ребенка, формирование умения управлять своими психическими процессами и поведением. Необходимо воспитывать y детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Работы «Родное слово», «Детский мир» до сих пор актуальны.
• E. H. Водовозова, П. Ф. Лесгафт, E. И. Тихеева, E. A. Флерина тесно связывали дошкольное обучение c ознакомлением c окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. B качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей.
• В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А.П.Усова. Ей принадлежит фундаментальное исследование «Обучение в детском саду». Она заложила ведущие идеи дошкольной дидактики: обучение поднимает на высокий уровень развития познавательную деятельность детей; обучение должно носить целенаправленный характер. Она определила, что при неправильно организованном обучении у дошкольников может складываться необучаемость – дети не принимают учебную задачу, не воспринимают способы деятельности, которой их обучают и т.д. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были полученные в ходе исследований характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения. В процессе широкомасштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня.
• Введение в практику работы отечественных дошкольных учреждений систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музыкального воспитания (Н. А. Метлов, Н. А. Ветлугина), обучения родному языку (О.И. Соловьева), развития основных движений (А. И. Быкова), изобразительной деятельности (Н. П. Сакулина), формирования элементарных математических представлений (А. М. Леушина).
• Дошкольная дидактика на современном этапе интенсивно развивается прежде всего за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), путей реализации развивающей функции дошкольного обучения (Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков). Исследуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С. Л. Новоселова, Л. А. Парамонова, С. А. Козлова, А. Н. Давидчук и др.), ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду, при которых поощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи (Е. B. Субботский, H. Я. Михайленко, H. A. Короткова).

2. Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий – научение – результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка. Основным компонентом является учение - деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения. Учение нельзя рассматривать как синоним учебной деятельности.

Существуют, как отмечал C. Л. Рубинштейн, два вида учения (один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, a процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен). Учебная деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями.

Анализ учебной деятельности, проведенный Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебная задача - это цель, сущность которой заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Например, обучив детей обобщенному способу составления загадки, воспитатель варьирует задания: составить загадки о предметах, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т. д.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально - c помощью каких-то предметов, либо материализованно - c использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия c игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое.

Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, - длительный процесс. B дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

B младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать y детей способность к постановке цели собственной деятельности (2-3 года), учить освоению различных способов деятельности (3-4 года). После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

B старшем дошкольном возрасте y ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

- умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

- самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата c образцом, эталоном;

- умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

- умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

Как показало исследование A. П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности A. П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами: в детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Деятельность педагога (преподавание) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их внимания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

На занятии главное в деятельности педагога - организация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное «добывание» знаний, создает ситуации «открытия». B деятельности педагога существенное место занимает выявление уровня обученности детей. Наконец, в поле зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные c воспитанием в процессе обучения.

3. Принципы обучения

Принципы обучения – объективные закономерности, исходные положения, которыми руководствуется педагог при отборе содержания, определении форм организации, методов и средств обучения.

Заслуга разработки системы дидактических принципов как нормативной основы обучения принадлежит Я. A. Коменскому. Но эта система оказалась достаточно подвижной: в последующие столетия отвергались одни ее принципы, наполнялись иным содержанием имеющиеся, вводились новые. В основе дошкольной дидактики лежат следующие принципы:

• Принцип воспитывающего обучения. Обучающая деятельность педагога преимущественно всегда носит воспитывающий характер. Чем младше дети, тем более тесно связаны обучение и воспитание. Правильно организованный процесс обучения оказывает влияние на формирование личности в целом. Это осуществляется через содержание обучения, формы его организации, методы и средства. Специально подобранное содержание обучения имеет своей целью ознакомление детей с окружающей действительностью, приобщение к культуре в самом широком смысле этого слова, на основе чего у ребенка складывается динамически развивающийся «образ мира», происходит усвоение норм отношений, становление ценностных ориентаций. В ходе обучения вырабатывается произвольность поведения, психических процессов; дети овладевают навыками общения.
• Принцип развивающего обучения требует ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребенка. В основе принципа лежит закономерность, согласно которой обучение - движущая сила целостного развития личности ребенка. Основополагающей здесь является теория ЛД.С. Выготского о зоне актуального и зоне ближайшего развития.. Концепции развивающего обучения разработаны Л. B. Занковым, д. Б. Элькониным, B. B. Давыдовым, Л. A. Венгером.
• Сущность принципа научности состоит в том, чтобы ребенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда в дальнейшем они составят основу соответствующих научных понятии, облегчат изучение учебных дисциплин в школе. B исследовании A. П. Усовой доказано, что в обучении дошкольников нельзя ограничиваться эмпирическими знаниями, так как они формируют представления o внешних качествах и свойствах предметов и явлений без выделения их существенных признаков. Эмпирические знания необходимы, поскольку именно на их основе формируется способность к простейшим формам анализа, абстракции, обобщениям, умозаключениям. Но для дальнейшего развития этой способности следует давать детям теоретические знания, которые отражают общие зависимости между явлениями (некоторые математические зависимости, связи в мире природы и т. д.).
• Принцип наглядности. Я. A. Коменский: считал «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях». Полноценное обучение должно опираться на чувственный опыт ребенка, на его непосредственные наблюдения окружающей действительности. K. Д. Ушинский: «детская природа ясно требует наглядности». Принцип наглядности соответствует основным формам мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным - значит создать у ребенка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, включить непосредственно в практическую деятельность, связать обучение с жизнью. Основной наглядный материал – сама действительность. Существуют разнообразные виды наглядности (зрительная, слуховая, двигательная и т.д.). Один из эффективных способов применения принципа – организация повседневного опыта детей и его использование.
• Принцип систематичности и последовательности предполагает, что усвоение учебного материала идет в определенном порядке, системе. Это требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. Последовательность обучения заложена в общеобразовательных программах, предназначенных для дошкольных учреждений. При планировании обучения педагог выделяет темы в учебном материале (труд и профессии, сезонные изменения в природе, выращивание и уход за растениями и др.); устанавливает последовательность раскрытия темы на разных занятиях и намечает методику работы, продумывает связь нового материала с ранее усвоенными знаниями, опытом детей. При этом предусматривается повторение усвоенных знаний и умений в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (малыши рассматривали кролика на картинке, учили о нем стихотворение, затем выполняли аппликативную работу). При таком повторении объект выступает в новом значении, что делает знания детей более богатыми и глубокими, прочными, поддающимися анализу, обобщению, систематизации.
• Принцип доступности – соотнесение содержания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей. Коменский выдвинул несколько правил этого принципа: переходить от изучения того, что близко (история родного края) к тому, что далеко (всеобщая история); от легкого к трудному, от известного к неизвестному.
• Принцип осознания процесса обучения (И. Я. Лернер) близок к принципу сознательности и активности в обучении. Он предполагает необходимость развития y ребенка рефлексирующей позиции: как я узнал, что не знаю, как думал раньше, почему ошибался, что хочу знать и т. п.
• Принцип активности и самостоятельности связан с использование методов и приемов обучения, которые ставят ребенка в активную позицию, в позицию субъекта. Обучение детей рациональным способам решения учебно-познавательных задач следует сочетать с выполнением заданий творческого характера, стимулировать и поощрять поиск детьми самостоятельного и творческого решения. Для развития активности педагог использует занимательные игровые материалы, интересное оформление занятия; важно применение полученных знаний и умений  в повседневной жизни.
• Принцип прочности. Его реализации способствует использование разнообразных групп методов (наглядных, практических и словесных), каждая из которых соответствует определенной форме мышления (н.-действенной, н.-образной, словесно-логической). Так же большое значение здесь имеет связь обучения с повседневной жизнью детей.
• Принцип учета возрастных и  индивидуальных особенностей проявляется при реализации всех основных принципов. Дополнительно следует учитывать высокую эмоциональную возбудимость, быструю утомляемость детей, что требует четкой дозировки содержания и времени занятий, поддержание положительного эмоционального фона, чередование различных видов учебных действий (слушание, проговаривание, упражнение, наблюдение и т.д.). Так же в дошкольном возрасте ярко проявляются индивидуальные различия, связанные с типом нервной системы (активность, быстрота и качество зопоминания, работоспособность и т.д.). Педагог должен замечать и учитывать этим моменты, активизировать застенчивых, неактивных детей.

4. Методы обучения

Метод обучения – способ взаимосвязанной и упорядоченной деятельности обучающих и обучаемых, направленной на  реализацию цели обучения.

Прием – структурная единица метода. Одни и те же приемы могут использоваться в разных методах (например, вопрос используется как в беседе, так и в при рассматривании). Связи между методами и приемами подвижны: беседа может быть как отдельным методом, так и приемом работы.

Существует много классификаций методов. В дошкольной педагогике наиболее распространена классификация по источнику передачи информации и характеру ее восприятия:

1. Наглядные методы

• наблюдение – один из ведущих методов. В процессе н. формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Он отвечает познавательным возможностям дошкольников и легко сочетается с другими методами. Используется во всех формах  работы (см. далее). Виды наблюдения: распознающее (формируются знания о о свойствах и качествах предметов/явлений, о связях. Используется во всех возрастных группах. Формируются основные умения наблюдать.), за изменениями и преобразованиями объектов (знания о процессах, об объектах в динамике. Более сложный вид. Формирование дидактического мышления), репродуктивного характера (по отдельным признакам устанавливается состояние всего объекта. Формируется умение использовать имеющиеся знания для решения новых познавательных и практических задач). При наблюдении обязательно проговаривание.
• рассматривание картин – используется для решения задач: для уточнения и обогащения представлений об окружающем мире, для формирования наглядных образов тех объектов, которые невозможно наблюдать в жизни, для обобщения и систематизации знаний (+беседа), для активизации словаря и развития связной речи, для формирования эстетического восприятия, обогащения эстетических впечатлений и чувств. При работе используются вопросы, образец рассказа, беседа, творческие задания.
• демонстрация видеоматериалов – помогает решению задач: расширение знаний детей (знакомство с явлениями, которые сложно наблюдать в реальной жизни), развитие речи, воспитание культурного зрителя. 2 вида фильмов: очерковые (познавательные, но не очень интересны детям), сюжетные (интересны, но сложно выделить познавательное значение). Методика: предварительная беседа, просмотр, короткая беседа после просмотра, повторный просмотр через 3-4 дня, подробная беседа после просмотра, углубление впечатлений.

2. Практические методы

• упражнения – это многократное повторение ребенком умственных/практических действий заданного содержания. Виды: подражательно-исполнительного характера (дети выполняют упражнения по образцу. Постепенной педагог свертывает показ), конструктивного характера (перенос усвоенного действия на новое содержание, вначале близкое, а потом и более далекое), творческого характера (использование усвоенных действий в новых условиях, а так же действий, которым дети еще не обучались). Так же широко используются игровые упражнения, которые наряду с реальными действиями включают имитацию действий, действия от лица героев, мнимые, воображаемые ситуации. При использовании упражнений – постепенное усложнение.
• игровой метод – предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами (вопросами, указаниями, пояснениями, показом и др.). Чаще всего здесь используется игровая ситуация, включающая разнообразные действия с игрушками и игровыми материалами (например, игра «Магазин»). Активная позиция взрослого. Наиболее эффективно в младшей и средней группе. Здесь же – использование автодидактической игры для  закрепления, обобщения и систематизации знаний.
• элементарные опыты – это преобразование жизненной ситуации/предмета/явления с целью выявления скрытых свойств объектов, установления связи между ними, причин их изменения и т.д. Осуществляется в специально созданных условиях при непосредственном участии детей. Характер и содержание зависят от учебно-познавательной задачи, которая выдвигается воспитателем/самим детьми. Методика: постановка задачи, ее анализ и выяснение известного/неизвестного (вопросы педагога), обсуждение организации опыта (условия, способы действий), проведение опыта, анализ результатов (эвристическая беседа).
• моделирование – процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре, связях объектов. Используется в старшем дошкольном возрасте. Особенность: делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания сущности фактов и явлений. Доступность метода для дошкольников доказана А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Д.Б. Элькониным. В основе моделирования – принцип замещения, которым ребенок овладевает достаточно рано. Виды: предметная (модель аналогична предмету. Точно воспроизведены существенные связи и зависимости. Например, плоскостная фигура человека с подвижными суставами), предметно-схематическая (существенные компоненты и связи обозначены при помощи предметов заместителей и графических знаков. Например, модель структуры трудового процесса – лесенка), графическая (обобщенно передают разные виды отношений. Например, графики, схемы, формулы). НО: модель не может быть единственным методом, так как она упрощает предметы и явления.

3. Словесные методы

• рассказ воспитателя – задача: создать у детей яркие и точные представления о событиях/явлениях. Рассказ должен быть ярким, лаконичным, простым, близким опыту детей. Наиболее привлекателен для детей рассказ от лица героев. В рассказе необходимо учитывать, что дети уже знают, а что еще нет. Приемы: интонационная выразительность, риторические вопросы и т.д. Возможно использование наглядных материалов по ходу рассказывания. Возможно проведение предварительной и заключительной бесед, постановка перед детьми задачи.
• рассказы детей – направлены на совершенствование знаний и умственно-речевых умений. Используются пересказы сказок, литературных произведений, рассказы по картинам, из детского опыта, творческие рассказы. Основная функция – уточнение и закрепление полученных знаний.
• чтение художественных произведений детям – задачи: обогащение знаний детей об окружающем, формирование способности к восприятию и пониманию художественной литературы, понимание основных связей, характеров героев, мотивы его поступков, строй произведения, формировать способность к сопереживанию. После чтения – беседа.
• беседы (сложность умственной деятельности во время б. – преимущественно использование в старшей группе).Используется для уточнения, коррекции знаний, их уточнения и систематизации. Для участи в б.дети должны уметь слушать и вести диалог со взрослым и сверстниками. Виды: предварительная (знакомство детей с новыми явлениями, выявление имеющихся знаний и их уточнение, оживление знаний, постановка задач), итоговая/обобщающая (для систематизации знаний, их дальнейшего углубления и осознания). Эвристическая беседа – побуждаемые вопросами воспитателя, дети анализируют, сопоставляют полученные знания, вычленяют основные связи и подходят к обобщающим суждениям о сущности явлений, их характер и взаимосвязи.

Интерес так же представляет классификация  методов по характеру познавательной деятельности учащихся предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным.

• информационно-рецептивный метод – направлен на передачу информации: распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация видеоматериалов, рассказ воспитателя, чтение литературных произведений и т.п.;
• репродуктивный метод – предполагает многократное повторение ребенком способа деятельности: подражательно исполнительские упражнения, катехизические беседы;
• проблемный метод –  педагог ставит перед детьми  проблему и показывает путь ее решения: проблемный рассказ, воссоздающее наблюдение (с использованием творческого воображения), рассматривание картин и разрешение коллизий, изображенных на картине;
• частично-поисковый (эвристический) метод – предполагает участие детей в решении проблемной задачи: упражнения конструктивного характера  (педагог переносит освоенные умения на решение новых задач), моделирование, эвристическая беседа;
• исследовательский метод – направлен на творческое применение знаний и умений: творческие упражнения (сочинение сказок, рисование по замыслу, элементарное экспериментирование).

5. Формы обучения

Форма обучения – специально организованная деятельность обучающего и учащихся, протекающая по установленному порядку и в определенном режиме; способ деятельности учащихся, определяющий количество и характер связей участников процесса обучения.

B детском саду используются индивидуальные (воспитатель обучает одного ребенка. Как правило носят коррекционных характер), групповые (педагог обучает группу детей, внутри которой каждый выполняет задании самостоятельно) и коллективные (педагог обучает нескольких детей, которые совместно выполняют деятельность) формы организованного обучение. Так же возможна такая форма работы, как самообучение в развивающей среде (при наличии материалов, построенных по принципу автодидактизма). Кроме того, образовательная работа с детьми осуществляется в связи с организацией их жизни и разнообразной неучебной деятельностью в повседневном общении, в процессе руководства играми и т. д.

Занятие как основная и ведущая форма обучения в детском саду

На занятиях осуществляется освоение содержания программы всеми детьми, поэтому они являются основной формой обучения. Остальные формы используются для обогащения опыта и подготовки детей к усвоению содержания занятий.

Занятиям отводится строго фиксированное время в режиме жизни детей – это утренние часы, когда умственная и физическая работоспособность детей наиболее высокая. C характером умственной и физической нагрузки на занятии согласуется содержание и структура прогулки (отбор и чеpeдование наблюдений, игр и труда, сочетание организованной фронтальной или групповой деятельности c самостоятельной, индивидуальной), учитывается содержание занятий и при организации деятельности детей в утренний отрезок времени. Количество занятий и их продолжительность возрастает постепенно от группы к группе. При сочетании занятий учитывается степень трудности и характер деятельности детей на каждом из ниx.

Содержание и структура занятий. Занятия проводятся последующим разделам обучения: ознакомление c окружающей жизнью и развитие речи детей, развитие элементарных математических представлений, изобразительная деятельность и конструирование, физическая культура, музыкальное воспитание. Содержание конкретного занятия разрабатывается на основе требований программы.

Программа занятия предусматривает: 1) определенный объем знаний (представлений и элементарных понятии) o свойствах и качествах объектов, их преобразовании, связях, o способах действии и т, д., их первичное усвоение, расширение, закрепление, обобщение и систематизацию; 2) объем практических навыков и умений при обучении продуктивным видам деятельности (с указанием уровня их формирования); 3) объем навыков и умений учебио-познавательной деятельности, их первичное формирование или совершенствование, упражнение в применении (умение принять задачу, планировать, отражать результаты деятельности в речи и другие общие и специальные учебные умения); 4) задачи развития качеств психической деятельности н познавательных процессов (сосредоточенность и произвольность внимания, дифференцированного восприятия, развитие умений сравнивать, классифицировать и т, д.); 5) формирование отношения детей к явлениям и событиям, к знаниям, которые сообщаются (усваиваются) на данном занятии, воспитание отношения к собственной деятельности, установление отношений и взаимодействия со сверстниками, а также освоение правил и норм поведения в условиях обучающих занятий.

Таким образом, содержание занятия направлено на решение как образовательных, так и воспитательных задач в их комплексе и взаимодействии.

В структуре занятий в детском саду отсутствует проверка усвоения знаний, навыков и умений. Эта проверка осуществляется в процессе наблюдения за деятельностью детей на занятии, анализа продуктов детской деятельности, а также в повседневной жизни и в ходе специального изучения достижений детей с помощью различных научных методик.

Организация занятий и руководство деятельностью детей. Занятие проводится со всеми детьми фронтально. Прежде всего, должны быть созданы гигиенические условия, обеспечивающие общую высокую работоспособность детей. 3аrтятия проводятся в чистом, хорошо проветренном помещении, оборудованном мебелью в соответствии с ростом детей.

Обстановка, организуемая для каждого конкретного занятия, должна соответствовать характеру предстоящей учебной деятельности.

Внутренняя логика и структура занятия представлены в его основных частях: начало занятия, ход, окончание занятия.

Начало занятия. Переход детей от игры к занятию, как правило, осуществляется быстро благодаря легкой переключаемости детской психики с одной деятельности на другую. Привычка к смене деятельности формируется уже в младшем дошкольном возрасте, и достаточно обращения воспитателя к детям.

Основные дидактические задачи, которые ставятся и разрешаются воспитателем в начале занятия при его организации,  вызвать интерес к содержанию занятия, собрать внимание детей и раскрыть перед ними учебную задачу. Интерес детей к занятию в младших группах вызывается красочностью материала, игровыми приемами ситуациями. B группах детей старшего возраста, когда познавательные интересы получают уже известное развитие, бывает достаточно сообщения o теме или основной цели занятия. Дети старшего возраста привлекаются к организации необходимой обстановки, что также способствует возникновению интереса к занятию.

Ход занятия. Руководство деятельность детей в ходе занятия заключается в последовательной постановке перед детьми учебных задач (с использованием при этом разнообразных приемов - задание, вопрос, предложение) и организации деятельности детей по их решению.

Очень важно при организации занятия обеспечить активное участие всех детей в решении учебных задач, а также сочетание деятельности, протекающей при непосредственном участии воспитателя с самостоятельной деятельностью детей.

Умственная активность детей вызывается, прежде всего, доступной им мерой трудности выдвигаемых задач, последовательностью их постановки, использованием задач элементарно-проблемного характера, формированием у детей обобщенных учебно-познавательных умений (наблюдать, сравнивать, классифицировать, обобщать, доказывать). Умственная активность связана и с привлечением личного опыта детей. Активизирует умственную деятельность использование обследовательских и поисковых действий и вопросов, различных заданий на сравнения. Существенное влияние на активизацию умственной деятельности имеют задания, требующие дополнить ответ, уточнить его, оценить.

Самостоятельная деятельность детей организуется на занятии для закрепления знаний, отработки навыков и умений. Так, знания о составе числа, сформированные в ходе восприятия демонстрационного материала, закрепляются в работе с раздаточным материалом. При этом можно использовать и различные задания творческого характера (например, составить рассказ по картинке) и т. д.

Окончание занятия в младших группах направлено на усиление положительных эмоций, связанных как c содержанием занятия, так и c деятельностью детей. Лишь постепенно в средней группе вводится некоторая дифференциация оценки деятельности отдельных детей. Итоговое суждение и оценку высказывает воспитатель, время от времени привлекая к ней детей.

B конце занятия со старшими детьми формулируется общий итог познавательной деятельности. При этом воспитатель стремится к тому, чтобы итоговое суждение было плодам усилий самих детей, побуждает их к эмоциональной оценке занятия. Важно при завершении занятия связать полученные детьми знания c последующими - как бы раскрыть им ближайшие перспективы познания. B заключительной части занятия дается и оценка учебной деятельности, учебных умений группы в целом и отдельных детей.  Дети привлекаются к взаимооценке и самооценке.

Экскурсия как форма обучения

Экскурсия может рассматриваться как особый вид занятий. Так же как на занятиях, на экскурсии ставятся и решаются образовательные, развивающие и воспитательные задачи, которые конкретизируются в программном содержании. Как и на занятиях, в экскурсии участвуют все дети возрастной группы. Экскурсии широко используются для ознакомления детей c природой. Их проводят в равное время года в лесу, парке, на лугу, водоеме. Организуют экскурсии и для ознакомления детей c разнообразным трудом взрослых, результатами их труда, для ознакомления с яркими общественными событиями и явлениями. Основное значение экскурсий заключается в том, что они обеспечивают формирование у детей конкретных представлений и впечатлений об окружающей жизни. В соответствии с этим основным методом, используемым на экскурсии, является наблюдение, которое неоднократно возникает по ходу экскурсии. Фронтальные наблюдения и составляют основную структурную часть экскурсии. В зависимости от цели и конкретного содержания на экскурсии выделяется время для сбора природного материала и самостоятельных наблюдений. Включаются также игровые упражнения, способствующие выявлению или закреплению представлений о качествах наблюдаемых объектов. По ходу экскурсии воспитатель дает пояснения, иногда и рассказывает детям о наблюдаемом. При ознакомлении с трудом взрослых, как правило, с детьми беседует работник, труд которого наблюдают дети. При возможности полезно включить в ход экскурсии непродолжительное посильное участие детей в труде взрослых (покормить животных, помочь принести материал и т. д.).

Для экскурсии отбирается небольшой объем образовательных задач, но шире, чем на обычном занятии, может быть представлено развивающее и воспитательное содержание: развитие наблюдательности, интереса, положительного отношения и т. д.

В зависимости от конкретного содержания образовательных задач разрабатывается маршрут экскурсии, структура, определяются методы. При выборе места необходимо учитывать и удаленность его от цетского учреждения - дорога к месту экскурсии не должна быть утомительной.

Для возбуждения интереса детей к экскурсии о ней сообщается детям заранее. В разговоре с детьми раскрываются цели предстоящей экскурсии, обсуждаются предположения о возможном содержании («что сможем посмотреть»). Дети привлекаются к подготовке необходимого оборудования. Непосредственно перед экскурсией проводится короткая беседа, на которой оживляются представления детей об объектах предстоящих наблюдений, уточняется цель, распределяется оборудование. Детям сообщают или напоминают о правилах поведения на экскурсии.

Последующая работа по углублению и закреплению представлений, полученных на экскурсии, осуществляется в системе занятий и в повседневной жизни: в изобразительной деятельности, конструировании, рассказывании, труде детей. B заключение на занятии проводится итоговая беседа.

Сложность экскурсии как формы организации обучения делает ее доступной только в средней и старших группах. Своеобразные экскурсии c детьми младшего возраста проводятся внутри помещения и в пределах участка детского сада. Они состоят из фрактального наблюдения под руководствам воспитателя. Продолжительность их и содержание весьма ограничены.

Формы организации обучения в повседневной жизни

B течение дня воспитатель имеет возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации детей. Проводятся фронтальные наблюдения c детьми за природными явлениями, за трудом взрослых во время прогулок, а также в уголке природы, организуются упражнения двигательного характера и др. Время от времени воспитатель читает детям во второй половине дня уже известные, полюбившиеся им литературные произведения. Во всех случаях образовательная работа c детьми в повседневной жизни c использованием разных методов тесно связана c основной формой - занятиями. При этом решаются две дидактические задачи: предварительное накопление представлений или двигательного опыта, который затем используется на занятиях, или отработка навыков и умений, закрепление представлений, полученных на занятиях.

Список источников:

1. В.И. Логинова, П.Г. Саморукова «Дошкольная педагогика»
2. С.А. Козлова, Т.А. Куликова «Дошкольная педагогика»
3. Каменская Е.Н. «Педагогика: Конспект лекций»: