Психологическая готовность к школе у детей-мигрантов и педагогические условия, способствующие ее формированию
статья

Психологическая готовность к школе у детей-мигрантов и педагогические условия, способствующие ее формированию

Подготовила: воспитатель Макеева Виктория Викторовна

Автор характеризует особенности развития детей-мигрантов в старшем дошкольном возрасте, приводит результаты социологического исследования психологической готовности детей-мигрантов к школе. Даются рекомендации к программе психофизиологического и личностного развития детей-эмигрантов.

Ключевые слова: психологическая готовность к школе, детская эмиграция, личностная (мотивационная) готовность, волевая готовность, интеллектуальная готовность, мотивационная сфера, саморегуляция.

Обострение межнациональных отношений на протяжении последнего десятилетия, повлекли за собой разрушение традиционной инфраструктуры и экологии детства, вовлечение множества людей, в том числе и детей, в военные и межнациональные конфликты, отток населения с места событий, появление большого количества беженцев.

В образовательных учреждениях среди воспитанников усиливается неоднородность по национальному составу, культурной и религиозной принадлежности, уровню обученности и воспитанности.

Дети эмигрантов, вынужденные переселенцы, находятся в особо трудных условиях: ребенокэмигрант отличен от среды своего нового местожительства. Он является, как правило, выходцем из малообеспеченных слоев общества, социально незащищен, не знает или плохо знает язык, на котором говорит его новое окружение. В процессе интеграции он рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности. Все это существенно затрудняет процессы его обучения, воспитания, социализации и адаптации и требует педагогической помощи и поддержки, особенно в период подготовки ребенка к школьному обучению, когда он находится в ситуации оценки своих качеств и способностей со стороны специалистов.

Проблемы вынужденных мигрантов получили широкое освещение во многих научных исследованиях (А.Г. Асмолов, С. Бочнер, В.В. Гриценко, Н.М. Лебедева, В.С. Мухина, Е.Т. Соколова, Г.В. Солдатова, А. Фарнхем, Л.А. Шайгерова). Авторы раскрывают специфику переживания вынужденной миграции в детском возрасте (Ф. Ахерн, А.Б. Вершок, Н.В. Вострокнутов, А.И. Макарчук, В.С. Мухина, О.С. Шарова, Н.В. Щекотихина, А.В. Щепина). Они отмечают, что дети-эмигранты имеют различного рода психологические и социальные нарушения, которые мешают им адаптироваться в обществе.

Внешний план социальной ситуации эмиграции в детском возрасте связан с резким изменением всех объективных реальностей существования ребенка. Она характеризуется, с одной стороны, постоянным присутствием феноменов, вызывающих тревогу, с другой – повышенными социальными требованиями, предъявляемыми к ребенку (В.В. Валитов, Г.В. Солдатова, Л.И. Черкасская, Л.А. Шайгерова, О.С. Шарова).

Внутренний план социальной ситуации эмиграции отражается в особенностях детских переживаний (Ф.В. Бассин, Ф.Е. Василюк, А.И. Захаров, С.А. Хазей). У ребенка-эмигранта может наблюдаться как снижение самости, «размывание» внутренней позиции, так и гипертрофия собственного «Я».

Дисбаланс между идентификацией и обособлением приводит к тому, что у детейэмигрантов не формируется устойчивая динамическая самость. В результате для каждого ребенка-эмигранта становится актуальным поиск идентификационных ресурсов в традиционной культуре своего народа, приносящих ощущение культурной самости и дающих определенную личностную устойчивость (И.А. Снежкова).

Социальная ситуация эмиграции оказывает влияние на психологическое развитие ребенка. Исследователями отмечаются следующие психологические особенности детей-эмигрантов.

Во-первых, высокий уровень посттравматического стресса, поскольку смена места жительства часто вызвана военными действиями, жестокостью, преследованиями и пр., каждый ребенок-эмигрант проходит через травматический опыт (Н.В. Вострокнутов, А.И. Макарчук, Н.В. Тарабрина, Е.М. Черепанова, А.В. Щепина и др.).

Во-вторых, для ребенка характерен «культурный шок». Проблема культурной «раздвоенности», конфликта ценностей затрагивает каждого ребенка-эмигранта (А.Б. Вершок, А. Фарнхем, С. Бочнер).

В-третьих, у такого ребенка присутствует ощущение утраты, «несчастности». Главной утратой и, соответственно, главной мечтой для них является «дом» как символ экзистенциальной защищенности (Ф. Ахерн, П. Грининг).

В-четвертых, большинство детей-эмигрантов педагогически запущены, обделены заботой взрослых. Ситуация миграции переключает внимание родителей на проблемы, связанные с материальным и физическим выживанием семьи, повышает внутрисемейную напряженность (А.Б. Вершок, И.С. Володина, О.С. Шарова).

Все это приводит к серьезным отставаниям в познавательном и эмоционально-волевом развитии, психологическому инфантилизму и прочим нарушениям развития, не связанным с органическими поражениями центральной нервной системы. Ребенок-эмигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, он должен, для собственного здорового развития, обрести позитивную этноидентичность и этнотолерантность.

Дети, отличающиеся от большинства по внешности, языку, религии, первыми испытывают на себе враждебное отношение сверстников. Особенности межэтнического восприятия обусловлены возрастом и социальными условиями развития. Так, дети до 6 лет имеют достаточно размытое представление о своей национальности. И если дошкольники и младшие школьники не имеют в большинстве своем предубеждений, то приблизительно с 9-летнего возраста эмоциональные предпочтения складываются в устойчивые стереотипы, изменить которые становится очень трудно.

С другой стороны, дети, вынужденные жить в ситуации этнической напряженности, в районах межнациональных и межрелигиозных конфликтов, очень рано осознают свою этническую принадлежность и становятся особенно чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных национальных стереотипов.

В научной литературе проблема эмиграции рассматривается в настоящее время достаточно широко. В то же время проблема детской эмиграции практически не изучена. Тем не менее большинство исследователей этой проблемы отмечают, что дети-эмигранты имеют целый перечень проблем в своем развитии, связанных с нарушениями в психоэмоциональной (повышенный уровень тревожности, страхи), социальной (отсутствие развитых коммуникативных навыков в сфере общения со взрослыми и сверстниками) и познавательной (отклонения в развитии памяти, внимания, воображения, мыслительных операций) сферах. Также отмечаются и отсутствие мотивации и волевой саморегуляции в деятельности этих детей. Причинами таких отклонений, прежде всего, служат те социальные причины, в связи с которыми семья ребенка уехала из дома, сам факт смены места жительства, привычной обстановки; смена социального окружения, общие социальные и материальные проблемы семьи, отсутствие достаточного внимания со стороны взрослых.

На что педагогу, работающему с детьми-эмигрантами, следует обратить внимание? Детям-эмигрантам свойственна низкая социальная адаптация. Из-за социальных и культурных отличий он может казаться неспособным, малоодаренным. В каждом конкретном случае следует принимать во внимание и настрой на миграцию – мотивы, фоновые знания о принимающей стороне, о том, является ли эмиграция временной или окончательной. И, разумеется, нужно учитывать личностные особенности детей-эмигрантов – «зрелость личности», ее ценностные ориентации, особенности характера, психики, установки на миграцию. В настоящее время проблема готовности обучения в школе детей-эмигрантов является одной из социально значимых проблем. Однако теоретических и, особенно, практических разработок, касающихся решения данного вопроса, явно недостаточно.

Старший дошкольный возраст – это возрастной период между 5 и 7 годами, который предваряет начало обучения ребенка в школе. Этот кратковременный период онтогенеза характеризуется завершением основных познавательных, интеллектуальных, социальных и нравственных процессов в личности ребенка. В этот период особенно велика значимость взрослых в формировании этих процессов. Положительные оценки деятельности ребенка со стороны взрослых и сверстников способствуют формированию самооценки и учебной мотивации. Проблема готовности к обучению в школе изучается в научной литературе достаточно давно. Исследователи в этой области выделили три уровня готовности к школе: первый уровень – личностная (мотивационная) готовность, второй – волевая готовность, третий – интеллектуальная готовность. Сформированность всех этих сторон личности свидетельствует об общем уровне готовности к школе, который выражается, прежде всего, в желании учиться (мотивации) и возможности саморегуляции ребенком своей деятельности. Наиболее типичные трудности детей-эмигрантов при подготовке к школе связаны с тем, что программа обучения сильно отличается от привычных им, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса, необходимостью установления новых ролевых отношений и др.

Серьезной проблемой детей-эмигрантов является и проблема двуязычия. Язык – не только средство общения между человеческими группами, но и форма выражения самой культуры. Дистанция между языками влечет культурную дистанцию между языковыми группами. Знание второго языка позволяет разным этносам избежать недопонимания, недоразумений в общении и взаимодействии. Таким образом, если ребенок-эмигрант намерен обучаться в общеобразовательной школе в России, прежде всего, он нуждается в помощи по изучению русского языка.

Следует отметить, что у многих детей-эмигрантов присутствуют тревожность и повышенная агрессивность, им трудно находить контакт со сверстниками и взрослыми. Они привыкли контактировать в своей замкнутой национальной среде, и остальное внешнее окружение ощущается ими как враждебное.

В целом, можно говорить, что готовность детей-эмигрантов к школьному обучению ниже, чем у их сверстников-немигрантов. Низкий уровень развития психо-физиологических, коммуникативных и познавательных характеристик личности дошкольников-эмигрантов влияет на общий низкий уровень мотивации к обучению в школе.

Какие рекомендации можно дать по составлению программы развития готовности дошкольников-эмигрантов к обучению в школе? Педагогам нужно уделять особое внимание учебной мотивации, а вместе с тем и развитию остальных психофизиологических качеств. Другими словами, в процессе работы с детьми необходимо так организовать деятельность дошкольников, чтобы они стали активными субъектами учения.

Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологических принципов ведения группы развития. Вот эти принципы:

1) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

2) субъектное отношение к ребенку;

3) развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего зону ближайшего развития ребенка;

4) занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

5) отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

6) ребенок должен иметь право на ошибку;

7) успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группы;

8) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка – это не отметка, выраженная тем или иным баллом («один», «два», «пять»), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам должен объяснить ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть дано в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать воспитанника за ошибки. Затем ведущий вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время дошкольнику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предлагать участникам группы оценивать работу друг друга.

Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя. Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего, психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям.

Образно можно сказать, что ведущий группы является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведущего группы можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Описывая рекомендации к составлению программы развития детей, не готовых к школьному обучению, особое внимание необходимо уделять мотивации обучения и самооценке.

В процессе игровых упражнений по развитию всех вышеперечисленных качеств педагоги и воспитатели стараются развить у ребенка положительную самооценку и мотивацию, которая способствует принятию активной позиции в процессе обучения.

В заключение следует добавить, что изучение проблемы должно быть продолжено и в дальнейшем.

Литература

1. Абсалямова А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе. – Уфа, 1997.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1998.

3. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход в теории и практике педагогической работы с детьми мигрантами. – М., 2001.

4. Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. – М., 1995.

5. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. – 1988. – №4.

6. Венгер Л.А., Венгер А.Г. Готов ли ваш ребенок к школе. – М., 1994.

7. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 томах. Т. 4. – М., 1994.

8. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб., 2004.

9. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. – М., 1998.

10. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1991. 11. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск, 1997.

12. Дошкольная педагогика. Учебное пособие / Под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина. – М., 1995.

13. Ермолаева М.В. Психология развития. – М.; Воронеж, 2006.

14. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М., 1999.

15. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2000