Статья на тему: «Особенности обучения детей с расстройством аутического спектра »
статья

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №41

Кировского района Санкт-Петербурга

Статья на тему:

«Особенности обучения детей с расстройством аутического спектра»

Составил:

Никитюк Дарья Романовна, воспитатель

Санкт – Петербург

2022 год

Особенности обучения детей с сенсорными нарушениями

Классификация расстройств аутистического спектра (РАС).

Расстройства аутистического спектра (РАС) - спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.

По критериям, принятым ВОЗ, при аутистическом расстройстве личности отмечаются:

– качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

– качественные нарушения способности к общению;

– ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

По данным МКБ-10 в РАС входят:

• Детский аутизм (F84.0),
• Атипичный аутизм (F84.1),
• Синдром Ретта (F84.2),
• Другое дезинтегративное расстройство детского возраста (F84.3)
• Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (F84.4),
• Синдром Аспергера (F84.5)

Классификация расстройств аутистического спектра (РАС).

По классификации К. Гилберта и Т. Питерса в РАС входят:

• Классический аутизм или синдром Каннера
• Синдром   Асмпергера
• Детское первазивное расстройство
• Аутичные состояния
• Другие, похожие на аутизм заболевания

Классификация раннего детского аутизма по степени тяжести по О.С. Никольской

1-я группа РДА – полная отрешенность от происходящего. Наиболее тяжелая степень поражения, для которой характерно:

• полевое поведение: ребенок бесцельно перемещается в пространстве комнаты, иногда передвигаясь по мебели (прыгая перелезая поверху);
• отсутствует эмоциональный контакт со взрослым;
• реакция на внешние и внутренние раздражители слабая, болевые пороги снижены;
• лицо сохраняет выражение отстраненности;
• речь отсутствует, хотя понимание речи может быть не нарушено;
• ребенок избегает резких стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений – все это может вызвать приступы страха;
• выражены явления пресыщаемости: утомляемость, плаксивость, раздражительность.

2-я группа РДА – активное отвержение, отличается большей активностью:

• ребенок реагирует на физические ощущения (голод, холод, боль);
• активно требует сохранения пространства в окружающей среде: одинаковой пищи, постоянных маршрутов прогулки, тяжело переживаются перестановку мебель, смену одежды и т.д. При этих изменениях как реакция – отказ от пищи, утрата навыков самообслуживания;
• наблюдаются стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств, надавливание на глазные яблоки, вращение предметов перед глазами, шуршание бумагой, прослушивание одних и тех же пластинок;
• вестибулярный аппарат стимулируется прыжками, раскачиванием вниз головой и т.п.
• речь в основном состоит из однотипных речевых штампов – команд, адресованных любым присутствующим;
• характерна чрезмерная связь с матерью, невозможность оставить ее даже на короткий срок;
• иногда отмечается сочетание холодности, нечувствительности к эмоциям других людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери

3-я группа РДА -  захваченность аутистическими интересами, характеризуется следующими показателями:

• наличие речи в виде эмоционального окрашенного монолога, выражающего потребности ребенка;
• противоречивость побуждений: стремление к достижению цели при быстрой пресыщаемости; пугливость, тревожность и потребность в повторном переживании травмирующих впечатлений;
• часто встречаются агрессивные действия, устрашающие сюжеты рисунков.

4-я группа РДА – чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми, является наименее тяжелой:

• ребенок способен к общению;
• сохранны интеллектуальные функции;
• речь аграмматична, нарушено употребление местоимений;
• выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке со стороны матери;
• не хватает гибкости и разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов;
• круг общения ограничен только близкими, хорошо знакомыми людьми.

Причины

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны, на что есть свои причины: 1) недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер; 2) различия в оценке возрастных границ синдрома (в России – нс старше 15 лет, в странах Западной Европы, США и Японии – без возрастных ограничений); 3) различия в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма. Чаще всего в отечественной и зарубежной литературе в последние годы называют 15–20 случаев па 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4–4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.

Психолого-педагогическая характеристика

Внимание

В зарубежной психологической литературе выделены два вида дефицита когнитивных функций у детей с аутизмом: когнитивный дефицит частного характера (specific) и когнитивный дефицит общего характера (general), связанный с нехваткой навыков переработки информации, планирования и концентрации внимания. В соответствии с этим авторы выделяют два основных типа сенсорно-перцептивных нарушений у детей с аутизмом: сенсорная доминантность (sensorydominance) и чрезмерная избирательность (overselectivity) при восприятии стимулов.

Сенсорная доминантность рассматривается как тенденция фокусировать свое внимание на стимулах в определенной модальности, например, ребенок предпочитает зрительные стимулы слуховым. Некоторые дети реагируют на раздражители в одной сенсорной модальности, полностью игнорируя другую. Часто они затыкают уши при общении со взрослыми или сверстниками, но охотно трогают собеседника, рассматривают его одежду, лицо.

К чрезмерной избирательности при восприятии стимулов относится тенденция фокусировать внимание на тех или иных характеристиках предметов или окружающей обстановки, игнорируя другие, не менее важные, характеристики. Ребенок может проявлять интерес только к определенным игрушкам, мелодиям, продуктам питания, игнорируя другие, не менее интересные для детей предметы и звуки.

С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций.

Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, но проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.

Ощущения и восприятие

Для детей с РДА характерно выраженное своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители: они повышенно сенсорно ранимы и нередко игнорируют воздействия, их реакции на социальные и физические стимулы заметно сильнее, а иногда и пародоксальны.

Следующий признак – в восприятии ребенка с РДА отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Важным становится не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура, цвет. У большинства детей наблюдается сильная любовь к музыке. Отмечается повышенная чувствительность к запахам, обследование окружающего пространства с помощью обнюхивания и облизывания.

Еще один признак – при часто сниженной болевой чувствительности проявляется склонность к нанесению себе различных повреждений.

Память и воображение.

С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, создающая условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего. Информация входит в сознание детей с РДА целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.

Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки вплоть до целых рассказов, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние кожу. Как отмечают исследователи, возможно, наиболее распространенным вариантом моторных стереотипов, встречающихся при аутизме, являются следующие: симметричное взмахивание обеими руками, локтями в максимальном темпе, легкие удары пальцами, раскачивание телом, потряхивание головой, или вращение и хлопки различных типов.

Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения. Согласно одной из них, отстаиваемой еще Л. Каннером, дети с РДА имеют богатое воображение, согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании аутистических фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко содержание фантазий может носить агрессивный оттенок. Дети могут часами, ежедневно, в течение нескольких месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называть себя "бандитом", приписывать себе различные пороки.

Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и закрепления различных неадекватных страхов, например, страхов меховых шапочек, предметов и игрушек, лестниц, увядших цветов, незнакомых людей. Многие дети боятся ходить но улицам, опасаясь, что на них наедет машина и т.д. Они испытывают неприязнь, если им случается испачкать руки, раздражаются, если на их одежду попадает вода. Часто проявляются более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.

Речь.

У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности с одновременным своеобразием в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметна сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. Игнорируя простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.

Первые слова у детей с РДА появляются обычно рано. В 63% наблюдений (К. С. Лебединская, О. С. Никольская) это обычные слова: мама, папа, деда. Однако в 51% случаев они использовались без соотнесения со взрослым. У большинства детей с РДА с двух лет появляется фразовая, как правило, с чистым произношением речь, которую, однако, дети практически не используют для контактов с людьми.

Рассматриваемые дети редко задают вопросы, а если последние появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Часть детей демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от них очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой группы– 1-й по классификации К. С. Лебединской и О. С. Никольской – могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны "телеграфные" речевые штампы, эхололии, отсутствие местоимения я (самого себя называют по имени или в третьем лице – он, она).

Мышление.

Как отмечают О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей у детей с РДА, например способности к обобщению, к планированию.

Уровень интеллектуального развития при РДА связан прежде всего со своеобразием аффективной сферы ребенка, который ориентируется на перцептивно-яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.

Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности причины и следствия. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

При выполнении интеллектуальных заданий, таких как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропороция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

Особенности личности и эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом

Как отмечают О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей у детей с РДА, например способности к обобщению, к планированию.

Уровень интеллектуального развития при РДА связан прежде всего со своеобразием аффективной сферы ребенка, который ориентируется на перцептивно-яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.

Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности причины и следствия. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

При выполнении интеллектуальных заданий, таких как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропороция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

. С. Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы страхов:

1) типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

2) обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (боязнь бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

3) неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания (страх перед белым, дырками, всем квадратным или круглым и т.п.).

Разбирая особенности детей с РДА разной степени тяжести, О. С. Никольская характеризует детей первой группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности.

В отличие от первых дети второй группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике: напряженной моторике, застывшей мимике, крике. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Локальные страхи могут вызываться также некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная их причина определяется далеко не всегда.

У детей третьей группы причины страхов определяются достаточно легко и как бы лежат на поверхности. Ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок "застревает" не только на каких-то страшных образах, но и отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте.

Дети четвертой группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые возникают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, стать "плохим", не оправдать ожиданий мамы.

Коррекционная работа с детьми с РДА в ДОУ

В настоящее время существует несколько типов учреждений (как в системе образования, так и здравоохранения), в которых реализуются коррекционные программы для детей с речевыми нарушениями, в том числе и тяжелыми.

Оказание коррекционной помощи начинается с диагностики, целью которой является точное определение доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление протестных реакций – негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта.

Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.

Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи. До начала работы над речевой функцией необходим предварительный этап.

Коррекционная работа с детьми с РДА в ДОУ

Большую часть времени ребенок, посещающий образовательное учреждение, находится с педагогом. Поэтому роль воспитателя в формировании навыков общения аутичного ребенка со взрослыми и сверстниками особо важна. Чтобы по-настоящему помочь ребенку, надо верить, что все мы занимаемся далеко не безнадежным делом. Нам не добиться снятия диагноза,но мы можем сделать многое: понять ребенка, принять его таким, какой он есть и, учитывая его особенности, помочь приспособиться к миру.

Главная задача педагога — вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу,необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом — снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда,когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике.

Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме.

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель может привлекать внимание ребенка к его отражению. Этот прием, который уже был описан выше, дает положительные результаты.

Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.

Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры как «Волшебный мешочек», «Угадай предмет». Полезно предложить детям складывать головоломки на ощупь, с закрытыми глазами (вместо головоломок можно использовать «Рамки Монтессори»).

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды, — ребенок сможет включиться в общую деятельность.

Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле «работает» руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Можно использовать с этой целью и пальчиковые игры.

Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и Ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на Ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать Ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.

Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой.В детском саду эту проблему решить легко: ребенка не надо загружать непосильными для него заданиями.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще “путешествовать” с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые Вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений.

Рисование красками (кисточками, штампами и особенно пальцами) помогает детям снять излишнее мышечное напряжение. С этой целью полезна также работа с песком, глиной, пшеном, водой.

Правила работы с аутичными детьми:

1. Принимать ребенка таким, какой он есть.

2. Исходить из интересов ребенка.

3. Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка.

4. Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка).

5. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.

6. Чаще присутствовать в группе, где занимается ребенок.

7. Как можно чаще разговаривать с ребенком.

8. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.

9. Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т. п.)

10. Избегать переутомления ребенка.

Работая с аутичными детьми, надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной. Скорее всего, на первых этапах взаимодействия аутичный ребенок откажется от контакта с вами вовсе, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру. Ребенок с РДА будет играть в те игры, которые совпадают с его интересами.

Поскольку аутичные дети болезненно воспринимают смену обстановки, то все индивидуальные игры рекомендуется проводить за столом. Кроме того, для аутичных детей (при условии, что с ними уже установлен контакт) будут полезны дыхательные и релаксационные упражнения

Классификация методов обучения и воспитания дошкольников

Распространенной  является   классификация   методов   обучения   по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или  печатное слово);

б)  наглядные  методы  (источником   знаний   являются   наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы  (дети  получают  знания  и  вырабатывают умения, выполняя практические действия).

г) игровой метод предполагает перенос учебного действия в условный план, полное вхождение ребёнка в игровую ситуацию.

1. К наглядным методам относятся:

- наблюдения (это целенаправленное восприятие предметов под руководством взрослого);

- рассматривание картин и иллюстраций проводится после наблюдения реальных предметов или же в том случае, когда невозможно провести наблюдения или экскурсию;

- рассматривание игрушек, предметов.

-демонстрация опытов, диапозитивов, диафильмов, кинофильмов.

К наглядным приёмам относится:

- показ картин, предметов, игрушек;

- показ образца;

показ способа действия

2. К словесным методам относятся:

- беседа;

-объяснение;

- рассказы воспитателей, детей;

- чтение художественной литературы.

К словесным приёмам относятся:

- вопросы;

- сравнение;

пояснения, объяснения.

3. К числу игровых методов относятся:

- дидактическая игра;

- воображаемая ситуация в развёрнутом виде;

- роль.

Игровые приёмы:

- внезапное появление объекта;

- выполнение игровых действий;

- инсценировки;

- загадки;

- элементы соревнования;

- создание игровой ситуации.

- имитация голоса, движения

4. К группе практических методов обучения в детском саду относятся:

- упражнения;

- элементарные опыты;

- моделирование.

-продуктивная деятельность

Методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности учащихся. В ней выделяются следующие методы:

объяснительно-иллюстративный (информационно- рецептивный);

репродуктивный;

частично поисковый (эвристический);

проблемное изложение;

исследовательский.

Методы по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения,, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, диагностики.

Целевые ориентиры инклюзивного образования ребенка с ОВЗ

Целевые ориентиры инклюзивного образования ребенка с ОВЗ, которые следует достичь на этапе завершения дошкольного образования, а именно:

• у ребенка сформированы элементарные социальные навыки общения и взаимодействия;

• развито восприятие речи и формируется речевая активность;

• владеет элементарными навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

• сформированы следующие предпосылки для возможности освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении:

- ориентировка в пространстве, исследование;

- сенсомоторная координация;

- подражание (непосредственное и отсроченное) ;

- целенаправленное поведение;

- понимание устной речи.