рабочая программа дефектолога
рабочая программа

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида «Радуга»

ПРОГРАММА

"Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся, испытывающих трудности в освоении ООП, своем развитии и социальной адаптации" согласно методическим рекомендациям.

«Детский сад комбинированного вида «Радуга» на 2021 – 2022 учебный год

Составитель:

Олигофренопедагог

Ливанова Н.С.

2021

Содержание

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ  

1.Пояснительная записка  

Рабочая образовательная программа предназначена для построения системы педагогической деятельности с детьми, имеющими статус дети с ОВЗ 6-7 лет, посещающих группы комбинированной и компенсирующей направленности. А также, обеспечение гарантий качества содержания, создания условий для выявления и коррекции нарушений, обеспечения индивидуального развития и раскрытия потенциала каждого ребенка.  

Данная Рабочая программа разработана с учетом

• Основной образовательной программы МАДОУ «Детский сад комбинированного вида» Радуга»
• Адаптированной образовательной программы для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), а также в соответствии со следующим перечнем законодательно-правовых актов и нормативных документов.
• Программой дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание/под редакцией Е.А.Екжановой и Е.А.Стребелёвой. –М.: просвещение, 2005.

1.1 Цели и задачи реализации рабочей программы

Основной целью рабочей программы – является формирование у детей представлений об окружающем мире, развитие элементарных математических представлений, развитие речи и всестороннее развитие психических процессов. Максимально успешная социализация ребёнка с ОВЗ в обществе взрослых и сверстников

В соответствии с целью, можно выделить следующие задачи:

1.Осуществление психолого-педагогического обследования детей с ОВЗ, определение путей коррекции, имеющихся нарушение развития, и профилактики возникновение вторичных нарушений.

2.Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов коррекционно-развивающей деятельности олигофренопедагога в соответствии с программным содержанием.

3.Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников с ОВЗ.

4. Охрана и укрепление здоровья детей с ОВЗ, в том числе и эмоциональное благополучие.

5. Обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьям, воспитывающим ребёнка с ОВЗ

1.2. Основные принципы формирования программы

1.Принцип индивидуального развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития каждого ребенка.

2.Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

3.Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.

Совместная работа учителя-олигофренопедагога, педагога – психолога, учителя-логопеда и воспитателя является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей.  

4.Принцип доступности предполагает построение обучения детей с ОВЗ на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.  

5.Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучение материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ. В результате использования единой темы на занятиях олигофренопедагога, воспитателя, психолога, музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строится так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.  

Программа сформирована на основе требований ФГОС, предъявляемых к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему.  

1.Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования.

2.Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.  

3.Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

1.3. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ОВЗ

Каждый ребенок в полном смысле «особый»: у него свой тип восприятия, внимания, памяти, характер и темперамент. Все психические проявления у таких детей выражены ярче, рельефнее по сравнению с обычными детьми.

Особенностью эмоциональной сферы детей с тотальным недоразвитием является недоразвитие более сложных и дифференцированных эмоций. В своих эмоциональных переживаниях, дети не могут отделить главное от второстепенного. Поэтому они могут давать эмоциональные бурные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьезные жизненные события.

Не могут оценивать возможные последствия тех или иных поступков, событий, как и в мышлении характера, тугоподвижность, слабая переключаемость, инертность и стереотипность эмоций. Познавательные эмоции обычно не развиты. Часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций, не способность подавлять свои непосредственные влечения. Вне обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У ребенка длительно задерживаются трудности в регуляции поведения, не возникает, потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются не целенаправленными, у них нет желания преодолевать на пути к цели даже пассивные трудности. Дети не стремятся довести начатое дело до конца, отказываясь от него при малейшей трудности.

В контакт с детьми и взрослыми такие дети вступают чаще всего с трудом. Контакт непродуктивный, нестойкий, поверхностный. Однако некоторые дети в контакт вступают легко и свободно, но, как правило, он малопродуктивен и непродолжителен.

Работоспособность у детей низкая, они быстро утомляются. Дети не умеют руководить своими действиями, у них нет инициативы, они не самостоятельны, не умеют преодолевать различные препятствия, противостоять любым искушениям.

Чувства у детей с тотальным недоразвитием часто бывают неадекватны. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у детей с опозданием и трудом формируются высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственность. У умственно отсталых детей часто бывают расстройства настроения (эйфория, апатия), приподнятость или вялость. не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Очень распространены приспособления к требованиям, которые предъявляют окружающие к детям с тотальным недоазвитием. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникают «тупиковые подражания» – эхолалическое повторение жестов и слов без понимания их смысла.

Общение как со взрослыми, так и с коллективом сверстников затруднено. Ограниченность средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в массовом детском саду.

Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников.

Восприятие. У детей нарушены процессы ощущения и восприятия, процессы непосредственного отражения действительности. У детей наблюдается узость восприятия (сегментарное, ситуативное), поэтому они плохо понимают содержание картин, плохо различают цвета, геометрические формы и особенно оттенки.

Детям с тотальным недоразвитием требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

Наблюдается также узость объема восприятия. Дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, не видя более важный для общего понимания материал. Характерным является нарушение избирательности восприятия.

Страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы. Поздно и частое полноценно происходит соединение восприятия со словам, а это, в свою очередь, задерживает формирования представлений об окружающем предметном мире.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. 

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.

Мышление имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, понимании причинно-следственных отношений.

Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудность в усвоении детьми счета и особенно в решении задач. Не понимая смысла задач, они решают их часто механически, с трудом воспринимают помощь взрослого.

При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из–за несовершенства анализа затруднен синтез предмета. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

При сравнении предметов выделяют не существенные признаки. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства между предметами.

Затруднен перенос усвоенного в конкретном задании способа действия в новые аналогичные условия. Это обусловлено как спецификой самого мышления, так и малой подвижностью, инертностью психических процессов. Характерна склонность к стереотипности в мышлении и действиях. Все виды деятельности и поведения детей, однообразны, стереотипны, с преобладанием элементов подражания и копирования.

У детей с тотальным недоразвитием наблюдается слабость регулирующей роли мышления, поэтому ребенок не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Этот недостаток тесно связан с некритичностью мышления. Им свойственно не сомневаться в правильности своих предположений. Они редко замечают свои ошибки.

Уровень внимания детей с тотальным недоразвитием весьма низок. Дети смотрят на предмет или изображение, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого развития внимания они не улавливают многое из того, что говорит педагог. Внимание у детей рассеянное, привлекается с трудом, удерживается на непродолжительное время. Истощаемость внимания обусловлена колебанием психической активности.

Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение у детей с интеллектуальной недостаточностью имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У детей позже, чем у нормально развивающихся сверстников, формируется произвольное запоминание.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Дети все новое усваивают крайне медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. У них наблюдается несовершенство памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Они не умеют целенаправленно заучивать и припоминать.

Характерной особенностью памяти является эпизодическая забывчивость, которая обусловлена переутомлением нервной системы из - за общей ее слабости. У этих детей чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Наряду с указанными особенностями психических процессов отличаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействие между первой и второй сигнальной системами. Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая.

Среди детей имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью.

Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает истинных, интеллектуальных возможностей ребенка, не можем служить полноценным источникам передачи ребенку знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, длительно сохраняется ситуативное понимание значения слова. В ряде случаев наблюдается эхолаличная речь. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения, регулировать собственную деятельность ребенка - у детей наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но слабо развивается фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатления не соотнесённой. Все эти особенности психических процессов детей с интеллектуальной недостаточностью влияют на характер протекания их деятельности.

Все эти особенности психических процессов дошкольников с тотальным недоразвитием влияют на характер протекания их деятельности. 

Продуктивные виды деятельности у детей вне обучения фактически не возникают. У детей не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок, отмечается непреднамеренное черкание. Иногда рисунки примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорцию.

В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у дошкольников с тотальным недоразвитием весьма примитивной. Они не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Если у детей появляются предметные рисунки, то эти рисунки, с одной стороны примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно – двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается весьма примитивной.

Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые с конструктивными материалами. У необученных детей присутствует действия, которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов и не имеют познавательной направленности. К их числу относятся облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол, хаотично нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания.

Некоторые дети специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получения продуктивного результата, процессуальные действия со строительными материалами из специального обучения остаются до конца дошкольного возраста.

Развитие игры Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. У не обучаемых детей младшего дошкольного возраста наряду с не специфическими манипуляциями наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов. Большее место начинают занимать процессуальные действия.

Однако подлинной игры не возникает без обучения. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета.

Дети не используют предметы – заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развивается в игре и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но как правило, и сопровождающей.

В физическом развитии наблюдается множество отклонений, в основе которых лежит диффузное поражение мозга. Эти отклонения находят свои выражения в ослабленности организма, в нарушениях соматического состояния, большей подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем, физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении развития статики, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушении равновесия.

Из-за нарушения нервной регуляции мышечной деятельности, нарушается контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, пространственной ориентировки. У многих детей возникают сопутствующие движения – синкенезии.

Овладение навыками самообслуживания. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечёткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. У детей нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык.

1.4.Планируемые результаты освоения программы

1.4.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования 

Целевые ориентиры. Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы.

Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• ребенок владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформирован грамматический строй речи, он владеет разными способами словообразования;

• ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, умеет обследовать предметы разными способами, подбирать группу предметов по заданному признаку, знает и различает основные и оттеночные цвета, плоские и объемные геометрические формы; у ребенка сформированы представления о профессиях, трудовых действиях; владеет навыками количественного и порядкового счета; у ребенка сформированы навыки ориентировки в пространстве, на плоскости; у ребенка есть представления о смене времен года и их очередности, смене частей суток и их очередности, очередности дней недели; у ребенка сформировано интеллектуальное мышление;

• ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности, ребенок умеет организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, отражать в игре окружающую действительность;

• ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, у ребенка развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность;

• ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;

• ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, способен договариваться, старается разрешать конфликты;

• ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя;

• ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям, знаком с принятыми нормами и правилами поведения и готов соответствовать им;

• у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

1.4.2.Планируемые результаты освоения Программы по группам познавательного развития (по результатам диагностики познавательного развития Е.А. Стребелевой).

Планируемые результаты. Первая группа детей. (Младшая группа)

• Дети воспринимают отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»;
• Различают свойства и качества предметов: мокрый - сухой, большой - маленький, сладкий - горький, горячий - холодный
• Сличают два основных цвета (красный, желтый): «Покажи, где такой кубик»;
• Складывают разрезную картинку из двух частей;
• Учитывает знакомые свойства предметов в предметно-практической и игровой деятельности (шарик катится; кубик стоит, не катится; большой домик для большой матрешки, маленький — для маленькой);
• Пользуются предметами-орудиями с фиксированным назначением в практических ситуациях;
• Пользуются методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач;
• Выделяют отдельные предметы из группы
• Выделяют 1 и много предметов из группы;
• Называют или откликаются на свое имя;
• Показывают части тела и лица, отвечая на вопросы: «Покажи, чем ты ходишь», «Покажи, чем смотришь», «Чем ты слушаешь?»;
• Показывают или называть отдельные предметы одежды, посуды и игрушки;
• Воспроизводят знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы;
• Выполняют действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы о себе и ближайшем окружении;
• Выполняют движения кистями и пальцами рук по подражанию и образцу;
• Захватывают мелкие предметы щепотью и опускать их в сосуд;
• Проводят плавную непрерывную линию, не отрывая карандаша от бумаги.

Планируемые результаты. Вторая группа. (средняя группа)

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

• Достают знакомые предметы из «волшебного мешочка» по тактильному образцу (выбор из двух)
• С, проверяя правильность выбора способом практического примеривания.
• вычленять цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета, его формы и величины;
• Обследуют предметы с использованием зрительно-тактильного и зрительно-двигательного анализа
• Дорисовывают недостающие части рисунка;
• Воссоздают целостное изображение предмета по его частям;
• Описывают различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности, вкус;
• Группируют предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
• Воспринимают целостные сюжеты (ситуацию), изображенные на картинках, с опорой на свой реальный опыт, устанавливая причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями;
• Выполняют задания на классификацию картинок;
• Выполняют упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки;
• Сравнивают множества по количеству, используя практические способы сравнения (приложение и наложение) и счёт, обозначая словами больше, меньше, поровну;
• Осуществляют преобразования множеств, изменяющие количество, использовать один из способов преобразования;
• Осуществляют счет в прямом и обратном порядке в пределах пяти;

Планируемые результаты. Третья группа детей и четвёртая группа. (Старший возраст)

• Сравнивают две группы предметов по количеству на основе пересчета элементов каждого множества;
• Знают цифры от нуля до пяти, соотносят их с числом предметов;
• Называют свое имя, фамилию, возраст;
• Показывают и называть основные части тела и лица;
• Выделяют по обобщающему слову, названному взрослым, некоторые продукты, игрушки, предметы посуды, одежды;
• Знают членов семьи, их имена;
• Знают о содержании деятельности людей следующих профессий: врач, повар, шофер, продавец;
• Определяют признаки четырех времен года;
• Высказывают свои потребности в активной фразовой речи;
• Понимают и используют в активной речи предлоги в, на, под, за, перед;
• Пользуются в повседневном общении фразовой речью;
• Выполняют игровые упражнения с пальцами с речевым сопровождением;
• Застегивают и расстегивать пуговицы; владеть навыками шнуровки;
• Ориентируются на листе бумаги, правильно располагать рисунок на листе;
• определяют первый звук (а, у, и, о, ы, э)

1.4.3 Психолого - педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка дошкольного возраста (по Стребелёвай)

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в ДОУ система мониторинга ориентирована на выявление образовательных достижений воспитанников. Данная система, направленная на:

  а) построение образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;

б) решение задач: формирования программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями, корректировки программы;

в) изучение характеристик образования детей с системным нарушением;

г) информирование родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Формы представления образовательных результатов:

• протокол диагностики;
• заключение(предоставление) на ребёнка

Психолого –педагогическая диагностика составлена на основе методического пособия под редакцией Е.А.Стребелёвой «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста»

Обследование детей по данной методике начинаем с диагностики познавательного развития

В данную методику включены следующие задания

1. Сложи (разрезная картинка «Клоун»)

2. Представления об окружающем (беседа)

3. Представления о временах года

4. Количественные представления и счет

5. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)

6. Дорисуй

7. Расскажи (сюжетная картинка «В лесу»)

8. Звуковой анализ слова

9. Продолжи ряд (письмо)

10. Узнавание фигур (тест Бернштейна)

1. «Сложи»

Цель: выявление уровня развития интереса к познавательным задачам,

установление сотрудничества с незнакомым взрослым в новой обстановке, выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения.

Оборудование: две картинки с изображением клоуна, одна из них разрезана на пять частей.

Проведение обследования: взрослый показывает ребенку части разрезной картинки, просит их рассмотреть и говорит: «Сложи картинку». В случае затруднений проводится обучение.

Обучение: взрослый показывает ребенку целую картинку и просит сделать такую же. Если ребенок снова не справляется с заданием, то взрослый начинает накладывать на целую картинку части разрезной -- голову, затем руки. Далее ребенку предлагают завершить складывание клоуна. Только после этого его просят самостоятельно выполнить задание, ориентируясь на образец.

Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

Оценка результатов:

1 балл -- ребенок не понимает цель; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла -- ребенок принимает задание, но складывает картинку, не ориентируясь на целостность изображения даже после показа образца.

3 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; выполняет задание с помощью; ориентируется на образец -- целую картинку; после обучения задание выполняет, пользуясь практическим примериванием.

4 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно выполняет задание, пользуясь различными типами ориентировки.

2. Представления об окружающем (беседа). Задание направлено на выявление уровня ориентировки в окружающем мире, запаса знаний о себе и своей семье.

Рекомендуемые вопросы и задания: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Когда твой день рождения? Назови сой домашний адрес. Расскажи о своем доме. Сколько в нем этажей? На каком этаже ваша квартира? Расскажи о своей семье. Как твоя фамилия? Как зовут твоих родителей? Кто еще с вами живет? Хочешь ли ты идти в школу? Как ты думаешь, что интересного будет в школе? В какой класс ты сразу поступишь?» При затруднении можно задавать уточняющие вопросы.

Оценка действий ребенка: умение отвечать на заданные вопросы; знания и представления о себе и своей семье; наличие представлений о школе; уровень сформированности положительного отношения к школе.

Оценка результатов:

1 балл – ребенок не вступает в речевое общение; контакт и сотрудничество с незнакомым взрослым устанавливается на эмоциональном и деловом уровне.

2 балла – ребенок принимает задание; вступает в речевой контакт, однако ответы неадекватны поставленным вопросам.

3 балла – ребенок принимает и понимает задание; отвечает с помощью дополнительных уточняющих вопросов, демонстрируя недостаточный уровень сформированности представлений об окружающем.

4 балла – ребенок принимает и понимает задание; с интересом отвечает на поставленные вопросы, демонстрируя сформированность представлений об окружающем.

3. «Представления о временах года»

Цель: выявление уровня сформированности представлений о временах года, их последовательности

Оборудование: четыре сюжетные картинки с изображением специфических явлений природы для каждого времени года.

Проведение обследования: взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, какое сейчас время года?» Затем раскладывает перед ним сразу четыре картинки с изображением времен года и просит: «Найди картинку, где изображена зима (весна, лето, осень). А после нее какое время года наступит? А какое время года потом наступит? Найди картинку. Сколько всего времен года? Какое время года наступает после осени? Какое время года будет после весны? В какое время года ты пойдешь в школу? Как называется первый осенний месяц?» В случае затруднений проводится обучение.

Обучение: взрослый помогает ребенку соотнести настоящее время года с изображением на картинке, а потом задает ему уточняющие вопросы: «Когда зима закончится, какое время года наступит? В это время ярко светит солнце, снег тает, появляется зеленая трава, почки на деревьях. Найди это время года на картинке. А потом какое время года наступит? Найди его на картинке. Сколько всего времен года?»

Оценка действий ребенка: уровень сформированности представлений о временах года; умение самостоятельно определять и объяснять последовательность времен года; обучаемость; соотнесение описаний времен года с их изображением на картинках.

Оценка результатов:

1 балл -- ребенок не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла -- ребенок принимает задание, но не понимает его условий; раскладывает картинки без учета последовательности времен года.

3 балла -- ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить сразу не может; после обучения задание выполняет.

4 балла -- ребенок принимает и понимает задание; выполняет задание самостоятельно; сформированы представления о временах года и их последовательности.

4. Количественные представления и счет.

Задание направлено на выявление уровня сформированности представлений о количестве, умения выполнять счетные операции в уме (развитие наглядно-образного и элементов логического мышления).

Оборудование: счетные палочки, экран.

Проведение обследования.

Первый вариант: ребенку предлагают посчитать до десяти и обратно. Затем задают вопросы: «Какое число больше 5 или 6? Какое число меньше 6 или 7? Какое число стоит после 5? Какое число стоит между 3 и 5?» Если ребенок испытывает затруднения в этих заданиях, то обучение не проводится.

Второй вариант: ребенку говорят: «Сейчас поиграем. Ты возьмешь 6 палочек, а я буду к ним прибавлять или отнимать. А ты скажешь, что я сделала: прибавила или отняла. Скажи, сколько стало, осталось?» Сначала предлагают взять 6 палочек из пятнадцати, раскладывают их в ряд, просят ребенка пересчитать и запомнить их количество. Затем закрывают их экраном и отнимают две палочки. Затем открывают экран и спрашивают: «Что я сделала: прибавила или отняла? Сколько я отняла? Сколько там осталось?» Далее палочки кладут на место и закрывают экраном, предварительно попросив ребенка запомнить их количество. За экраном прибавляют две палочки, открывают его и спрашивают: «Что я сделала: прибавила или отняла? Сколько я прибавила?» и т. д.

Обучение: если ребенок затрудняется в определении количества палочек, то ему предлагают решить такого же рода задачу в пределах пяти, при затруднении – в пределах четырех. Если ребенок не решает задачи в пределах четырех, то ему предлагают выполнить счетные операции в пределах трех с открытым результатом.

Третий вариант: (решение устных задач) предлагается, если ребенок отвечает правильно в первых двух вариантах. Условия задач: «Во дворе гуляли 6 детей, из них 2 мальчика, а остальные – девочки. Сколько девочек гуляло во дворе?»; «На лужайке стоял пенек, а из-за пенька торчали 6 ушек зайчиков. Как ты думаешь, сколько зайчиков сидело за пеньком?» В случае затруднений проводится обучение.

Обучение: ребенку предлагают воспользоваться палочками и решать задачи с опорой на них. Затем предлагают решить аналогичные задачи устно: «На лужайке сидели 6 зайчиков, 2 зайчика убежали. Сколько зайчиков осталось?»; «За забором стояли гуси. Были видны только шесть лапок. Сколько гусей за забором?»

Оценка действий ребенка: принятие задачи и понимание ее условий; умение выполнять счетные операции по представлению; умение решать устные задачи в пределах шести; обучаемость – умение переносить способы решения задач на аналогичные; результат.

Оценка результатов:

1 балл – ребенок не понимает цель; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла – ребенок принимает задание; количественные представления сформированы в пределах трех; решение устных задач недоступно.

3 балла – ребенок принимает и понимает задание; количественные представления только в пределах пяти; устные задачи выполняет только в пределах трех.

4 балла – ребенок принимает и понимает задание; все виды заданий выполняет правильно.

5. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)

Цель: выявление умений определять временную последовательность событий, объединять последовательные действия в единый сюжет.

Оборудование: четыре сюжетные картинки с изображением знакомой детям жизненной ситуации. На первой картинке -- идет снег, дети одеты в зимнюю одежду, ловят снежинки; на второй -- дети катают снежный ком; на третьей -- мальчик катает маленький ком для головы, а двое ребят ставят один ком на другой; на четвертой -- дети слепили снеговика, вместо шапки надевают на него ведро.

Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки и говорят: «Подумай, как составить рассказ по этим картинкам». Если ребенок затрудняется, то взрослый уточняет: «Разложи картинки так, чтобы получился рассказ, в котором есть начало, продолжение и окончание». После выполнения задания (независимо от того, соблюдена ли правильная последовательность событий или нет) оценку действиям ребенка не дают, ему предлагают составить рассказ по серии сюжетных картинок. В процессе рассказывания ребенок может менять картинки местами.

Оценка результатов: понимание единого сюжета в этой серии картинок; учет временной и логической последовательности; способность передавать сюжет и последовательность событий, в своем рассказе.

Оценка результатов:

1 балл – ребенок не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла – ребенок принимает задание; раскладывает картинки, не ориентируясь на последовательность событий; после оказания помощи не объединяет их в единый сюжет.

3 балла – ребенок принимает задание; раскладывает картинки с учетом последовательности событий; в некоторых случаях требуется только первый вид помощи, но самостоятельно рассказать о действиях не может.

4 балла – ребенок задание принимает; самостоятельно раскладывает картинки с учетом последовательности событий и составляет рассказ.

6. Дорисуй

Цель: выявление уровня развития продуктивного воображения и графических навыков.

Оборудование: лист бумаги с изображением шести полукругов, фломастеры (цветные карандаши).

Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть полукруги и дорисовать их так, чтобы получилось шесть разных предметов.

Оценка действий ребенка: принятие задачи и понимание ее условий; умение самостоятельно выполнить задание; анализ рисунков.

Оценка результатов:

1 балл -- ребенок не принимает и не понимает условия задания; после обучения действует неадекватно.

2 балла -- ребенок принимает задание, но условия задания не понимает.

3 балла -- ребенок принимает и понимает цель задания; может нарисовать три или четыре предмета.

4 балла -- ребенок принимает и понимает цель задания; рисует шесть предметов.

7. Расскажи (сюжетная картинка «В лесу»)

Цель: выявление уровня развития элементов логического мышления, умений воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображенными объектами и явлениями.

Оборудование: сюжетная картинка

Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть сюжетную картинку, а затем составить по ней рассказ. В случае затруднений ему предлагают ответить на ряд последовательных вопросов: «Какое время года изображено на картинке? Куда пришли дети? Зачем дети пришли в лес? Кто пришел в лес с детьми? Что здесь произошло?» Уточняющие вопросы позволяют ребенку рассмотреть объекты и ситуацию, понять причинно-следственную зависимость.

Оценка результатов: принятие и понимание задания; умение самостоятельно понять сюжет и составить рассказ; способность устанавливать причинно-следственные зависимости; умение использовать помощь взрослого, результат.

Оценка результатов:

1 балл – ребенок не понимает цель задания; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла – ребенок принимает задание; перечисляет предметы и объекты, изображенные на картинке, но динамику событий не понимает; на уточняющие вопросы отвечает неадекватно; основной сюжет изображенного события не понимает.

3 балла – ребенок принимает задание, но без помощи не может воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке; после уточняющих вопросов отвечает правильно, но самостоятельно составить рассказ не может.

4 балла – ребенок принимает задание и понимает динамику событий, изображенных на картинке; самостоятельно составляет рассказ.

8. Звуковой анализ слов

Цель: выявление умения анализировать звуковой состав слова, определение уровня развития предпосылок к обучению грамоте.

Оборудование: счетные палочки.

Проведение обследования: взрослый говорит: «Я сейчас назову слово, а ты должен определить, сколько в нем звуков». Далее называет слово дом, выясняет у ребенка количество звуков и просит: «Назови первый звук, третий, второй». Таким же образом предлагают проанализировать следующие слова: кот, стол, мост, хвост и т.д.

Обучение: если ребенок не может проанализировать слово дом, взрослый сам называет звуки по очереди и выкладывает соответствующее количество палочек. Затем вместе с ребенком проводится анализ слова кот. В тех случаях, когда ребенок понял, как анализируется слово, ему можно предложить анализ других слов.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения -- самостоятельно или после обучения; наличие интереса к заданию.

Оценка результатов:

1 балл - ребенок не принимает и не понимает условия задания.

2 балла - ребенок принимает задание, но условия задания не понимает; ответы носят неадекватный характер; в условиях обучения отвечает адекватно, но после обучения самостоятельно с заданием не справляется.

3 балла - ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно задание выполняет только после обучения.

4 балла - ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно справляется с его выполнением.

9. Продолжи ряд (письмо)

Цель: проверка уровня развития готовности ребенка к письму, умения принять задание, связанное с учебной деятельностью, способности анализировать образец и работать по нему.

Оборудование: ручка, лист бумаги, на котором представлены три образца письменных заданий: на первой строчке палочки, на второй - палочки и крючочки, а на третьей -- треугольники.

Проведение обследования: ребенка просят: «Продолжи строчку, как здесь».

Оценка действий: принятие и понимание задания; анализ образца; умение писать по образцу, соблюдая строчку и принцип чередования элементов букв; результат.

Оценка результатов:

1 балл -- ребенок не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла -- ребенок принимает задание, однако не может написать по образцу; пишет только некоторые элементы образцов, не учитывая их последовательности, не соблюдая строчки.

3 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; может написать некоторые образцы, однако принцип чередования элементов при написании не учитывает.

4 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; справляется с заданием без ошибок.

10. «Узнавание фигур» (тест Бернштейна)

Цель: проверка уровня развития памяти

Оборудование: 2 таблицы с геометрическими фигурами

Проведение обследования: ребенку предлагают таблицу с геометрическими фигурами, время показа 10 секунд. Ему говорят: «Запомни эти фигуры». После показа первой таблицы ребенку предъявляют другую, на которой фигуры-эталоны разбросаны среди множества разных фигур. Его просят найти среди них те геометрические фигуры, которые он видел в первой таблице.

Оценка действий ребенка:

очень высокий результат -- девять фигур узнаны верно,

норма -- семь-восемь фигур,

низкий результат -- шесть фигур,

очень низкий -- меньше шести фигур.

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

1 балл -- ребенок не принимает задание.

2 балла -- ребенок принимает задание, однако может опознать в другой таблице не более двух-трех фигур.

3 балла -- ребенок принимает и понимает задание; может опознать четыре-пять фигур.

4 балла -- ребенок принимает и понимает задание; узнает

семь -- девять фигур в другой таблице.

В соответствии с этими показателями и количеством баллов обследуемых детей можно условно разделить на следующие группы.

Первую группу (10-12 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к заданиям, с трудом включаются в совместную деятельность с психологом, не решают познавательных задач, в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная речь детей характеризуется наличием отдельных слов или элементарной фразой.

Анализ показателей этой группы говорит о глубоком недоразвитии общих интеллектуальных умений. Для определения потенциальных возможностей развития и составления индивидуальных программ обучения, обследование необходимо проводить с использованием методов и методик диагностики раннего возраста.

Во вторую группу (13-23 балла) входят дети, эмоционально реагирующие на игрушки, включающиеся в совместную деятельность со взрослым.

В процессе самостоятельного выполнения познавательных задач отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к самостоятельному выполнению задания. У детей не сформированы продуктивные виды деятельности и умение работать по образцу. Речь характеризуется отдельными словами, элементарной фразой, отмечаются грубые нарушения грамматического строя, слоговой структуры слова и звукопроизношения.

Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии познавательной деятельности. Дети нуждаются в комплексном обследовании с использованием клинических методов диагностики. В дальнейшем необходимо организовать целенаправленную коррекционно-воспитательную работу.

Третью группу (24-33 балла) составляют дети, заинтересованные в действиях с игрушками, самостоятельно выполняющие некоторые предложенные задания.

В процессе выполнения познавательных задач они применяют в основном практическую ориентировку – перебор вариантов, а после диагностического обучения используют метод проб. У детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструирование, рисование). Самостоятельно выполнить некоторые задания могут только после диагностического обучения. Собственная фразовая речь с аграмматизмами. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха, зрения и речи. В зависимости от первичного нарушения строится система коррекционно-воспитательной работы.

Четвертую группу (34-40 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к познавательным задачам. При выполнении пользуются в основном зрительной ориентировкой. Отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности. Самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Речь фразовая, грамматически правильно построенная. Дети достигают хорошего уровня познавательного развития, имеют сформированные предпосылки к учебной деятельности.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации коррекционно-развивающего процесса.

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ  

2.1. Содержание коррекционно-образовательного процесса.

Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ. Целью коррекционной работы в группах для детей с особыми возможностями здоровья является – обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и оказания помощи детям этой категории в освоении образовательной программы.  

Задачи коррекционной работы: выбор и реализация образовательного маршрута в соответствии с особыми образовательными потребностями ребёнка; преодоление затруднений в освоении образовательной программы.

Содержание коррекционной работы:

• выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; 
• осуществление индивидуально ориентированной психолого-медикопедагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии);
• возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья образовательной программы и их интеграция в образовательном учреждении.

Направления работы олигофренопедагога

1. Диагностическое направление.  

Задачи:

• получение информации о состоянии здоровья ребёнка (медицинское),  
• об уровне познавательного и речевого развития, выявление индивидуальных особенностей и проблем детей.
• социальной ситуации развития ребёнка и эмоционально-личностной сферы.    

Обследование проводится систематически в сентябре, когда ребёнок поступает в группу, в январе– промежуточное изучение и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребёнка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами образовательного учреждения.      

Данное направление основывается на основополагающем принципе дефектологии- принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребёнка.

Результаты исследования диагностического направления фиксируются в индивидуальных картах развития ребёнка.  В картах находятся рекомендации во взаимосвязи со всеми специалистами по образовательному маршруту, динамике развития каждого ребёнка.

Диагностические методики

Коррекционно-развивающее направление.  

Цель: развитие и коррекция познавательной деятельности детей с учётом интеллектуальных особенностей развития каждого ребёнка. Предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития.  

Коррекционная и развивающая работа планируется и проводится с учётом приоритетного направления (познавательно-речевое) и особенностей ДОУ, с учётом специфики детского коллектива, отдельного ребёнка. Объектом коррекционной и развивающей работы являются проблемы в познавательной и речевой сферах, которые влияют, в конечном счёте, на формирование интегративных качеств и на развитие ребёнка в целом. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе учителя-олигофренопедагога, воспитателей, психолога, учителя-логопеда и других специалистов образовательного учреждения.

Консультативно-просветительское направление.

Цель: создание условий для повышения компетентности родителей, педагогов в организации обучения и воспитания дошкольников с тотальным недоразвитием:

повышение уровня знаний родителей в деятельности по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи детей, по развитию речевого восприятия и подготовке к обучению грамоте, по формированию элементарных математических представлений.

формирование потребности в желании использовать данные знания в интересах собственного развития.

Просвещение родителей проходит в форме проведения родительских собраний, лекций, семинаров, индивидуальных бесед и консультаций, приглашения родителей индивидуальные занятия по всем разделам программы. Создание информационных уголков по типу «Советы дефектолога»     

Методическое направление.

Цель: изучение новинок методической литературы, оснащение кабинета инновационно-коррекционной методической литературой; участие в методических объединениях; насыщение предметно-развивающей среды в кабинете олигофренопедагога.    

Планирование работы олигофренопедагога  

Цель работы учителя-дефектолога - организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения старших дошкольников, способствующая успешной подготовки к школе.  

Задачи работы учителя-дефектолога образовательной организации:  

1.Развитие и коррекция познавательной деятельности детей, имеющих тотальное надоразвитие, с учётом их психических и интеллектуальных особенностей развития;  

2.Создание условий для оптимального вхождения детей в общественную жизнь;  

3.Проведение мероприятий, направленных на повышение компетентности родителей и педагогов в организации обучения и воспитания дошкольников.

2.2.Формы и средства организации образовательной деятельности.

В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми дошкольного возраста по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими тотальное недоразвитие при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия. Все коррекционно-развивающие (индивидуальные и подгрупповые), носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и не дублируют школьных форм обучения.

Продолжительность индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности интеллектуальных нарушений, возрастом и психофизическими особенностями воспитанников и составляет от 15 до 25 минут с учетом времени на сопровождение ребенка в группу.

2.3. Содержание коррекционно-развивающей работы по образовательной области «Познавательное развитие»

Основная цель — формирование познавательных процессов и способов

умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти,

задачи познавательного развития:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;

• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

• развитие внимания, памяти;

• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Образовательная область «Познавательное развитие» включает:

1 Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени.

Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка.

Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций.

При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

2. Формирование элементарных математических представлений, предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.

При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному.

Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала

Тематическое планирование по познавательной области первый год обучения 3-4 года

Тематическое планирование по познавательной области второй год обучения 4-5 лет

Тематическое планирование по познавательной области третий год обучения 5-6 лет

Тематическое планирование подгрупповой работы по познавательной области четвёртый год обучения 5-6 лет

Тематическое планирование по познавательной области четвёртый год обучения 6-7 лет

1. «Основная образовательная программа дошкольного образования муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного «Радуга»

2. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание/под редакцией Е.А.Екжановой и Е.А.Стребелёвой. –М.: просвещение, 2005.
3. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития\под редакцией С.Г.Шевченко-М.:»Школьная пресса» 2004

Тематическое планирование подгрупповой работы по познавательной области четвёртый год обучения 6-7 лет

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды кабинета одигофренопедагога

В пункте 3.3. ФГОС перечислены требования к развивающей предметно-пространственной среде: обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала пространства, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития, обеспечение возможности общения и совместной деятельности детей и взрослых.

Основное назначение кабинета олигофренопедагога – создание рациональных условий для коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями.

Развивающая предметно-пространственная среда кабинета построена в соответствии требований ФГОС ДО: содержательно-насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная для дошкольников.

1. Обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства кабинета в соответствии с особенностями каждого этапа коррекционно-развивающего процесса.  

2. Обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и специалиста.  

3. Обеспечивает реализацию программы коррекционного обучения, учитывая возрастные особенности детей.  

4. Содержательно-насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная и безопасная.

По целенаправленному оснащению и применению кабинет можно разделить на несколько основных зон:    

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения представлена шкафами и содержит следующие разделы:

• Материалы по обследованию познавательного развития детей;  
• Методическая литература по развитию и обучению детей с ОВЗ;  
• Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, пластиковых контейнерах, папках и конвертах);
• Рабочее пространство учителя-олигофренопедагога с документацией.

2. Зона индивидуальной коррекционно-развивающей работы. Здесь располагаются зеркало и детские столы, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа, доска для размещения наглядного материала над доской имеется лампа искусственного освещения и приспособление для мобильного расположения наглядного материала, используемого на индивидуальном занятии.

3. Сенсорная комната где проводится работа с сенсорным материалом, и упражнение на релаксацию.

3.2. Программно – методическое обеспечение Рабочей программы

Методическая литература

1. Екжанова Е.А., Стребелёва Е.А «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. -М.: Просвещение,2005-272с.,2000.
2. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития\под редакцией С.Г.Шевченко-М.:»Школьная пресса» 2004
3. Комплексное обследование ребёнка раннего возраста в условиях психолого-медико-педагогических комиссий. Методическое пособие для специалистов ПМПК/под ред. Ж.Г. Кульковой. – Челябинск; Цицеро, 2009.
4. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3лет): Ранняя диагностика умственного развития. М.: Компания @Петит»1994.-32с.:ил
5. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей»\[Е.А.Стребелёва, Г.А.Мишина, Ю.А.Разенкова и др.]; под ред. Е.А.Стребелёвойю-5-е изд. -М.: Просвещение, 2004.-182с.=Прил. (248с.:ил

Перечень пособий и наглядного материала

1. Массажные мячи
2. Игровой набор для раннего развития «Дары Фребеля»
3. Касса счетных материалов.
4. Иллюстрации к лексическим темам:

• Грибы и Ягоды
• Инструменты
• Азбука
• Насекомые
• Музыкальные инструменты
• Еда и напитки
• Игрушки
• Осень
• Фрукты
• одежда

5. Звучащие игрушки (шарманка, барабан, дудка)
6. Карточки для артикуляционной гимнастики.
7. Пособия для дыхательных упражнений.
8. Игрушки.

• кукла,
• пирамида деревянная (одноцветная, разноцветная большая и маленькая),
• машина грузовая,
• матрёшки
• набор фрукты (резиновый)
• набор резиновых игрушек (Мишка, зайчик, лошадка, кошечка, собака

9. Лабиринты
10. Разрезные картинки (для диагностики).
11. Игры шнуровки
12. Набор мастера (деревянный)

Приложение 1

Протокол обследования познавательного развития ребёнка

Дата обследования

Принятие задания задание

Сотрудничество со взрослым:

Сенсорное развитие (восприятие)

Ориентировочно-познавательная деятельность: характер действий: хаотичные действия_, пробующие действия__, примеривание____, зрительная ориентировка________.

Состояние интеллектуального развития:

Уровень наглядно-действенного мышления 

Уровень наглядно-образного мышления_

Уровень логического мышления 

Уровень развития количественных представлений_

Уровень формированности представлений:

Об окружающем

Об себе знает:

О своей семье знает:

О предметах ближайшего окружения

О явлениях и объектах природы

О причинно-следственных связях в природе

Уровень развития игровой деятельности:

Уровень сформированности продуктивной деятельности

Конструированию по образцу --, по подражанию_________, по замыслу_____

Рисование предметное____________сюжетное_____________

Уровень развития речи:

Понимание речевой инструкции

Способы общения (эмоциональное, деловое, речевое, жестовое) 

Состояние артикуляционного аппарата 

Наличие фразовой речи_

Сформированность грамматического строя

Сформированность

Сформированность культурно-гигиенических навыков

Одевание (раздевание)

Прием пищи

Умывание

Заключение:

Рекомендации