Доклад "Музыкально – дидактические игры как средство развития музыкального слуха детей среднего дошкольного возраста"
статья

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка - детский сад №2 «Сандаара» с.Аппаны»

Музыкально – дидактические игры как средство развития музыкального слуха детей среднего дошкольного возраста

                                                                Выполнила: музыкальный руководитель

Посельская Анастасия Анатольевна

                                            с. Аппаны, 2021

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

         В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности музыкального руководителя становится владение информацией, освоение современных технологий воспитания, обучения и развития дошкольников. Согласно федеральным государственным требованиям к структуре основой общеобразовательной программы дошкольного образования, утверждённым приказом Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 года №655, особое место в образовательной работе современного ДОО отводится развитию способностей. Реализация образовательной области «Музыка» позволяет решать многие проблемы музыкального развития детей дошкольного возраста, интегрируясь с другими образовательными областями, в том числе, развитие музыкальных способностей. На фоне этих прогрессивных изменений развитию музыкальных способностей ребенка дошкольного возраста не всегда уделяется достаточное внимание в практике музыкальных руководителей.

На особую значимость развития музыкальных способностей у детей дошкольного возраста указывали известные педагоги: О.П. Радынова, В.А. Деркунская, А.Г. Гогоберидзе, А.Н. Зимина, Н.А. Ветлугина. Многие из них разработали программы по музыкальному воспитанию дошкольников (например: «Методика музыкального воспитания в детском саду» Н.А. Ветлугина, «Музыкальное воспитание дошкольников» О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили). Основополагающее значение для осмысления роли музыкального искусства имеют работы отечественных и зарубежных педагогов и психологов, специалистов в области эстетического воспитания детей дошкольного возраста.

        Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста является важнейшей составляющей системы эстетического воспитания. К его главным задачам относятся: побуждение у детей интереса к музыке, приобщение к различным видам музыкальной деятельности, формирование запаса музыкальных впечатлений и, конечно, развитие музыкальных способностей в целом. Центральное место в этой системе по праву занимает музыкальный слух, являющийся, по образному определению Б.В Асафьева «мерой вещей» в музыке.

В психологии и педагогике уделялось внимание разработке отдельных компонентов музыкального слуха детей дошкольного возраста. В частности, изучались особенности развития звуковысотной чувствительности, устанавливалась роль вокальной моторики в развитии способности звуковысотного слуха, изучались особенности звуковысотного и тембрового слуха, последние годы разрабатывались психолого-педагогические основы музыкально-сенсорного воспитания, развития музыкального слуха. Изучались особенности музыкального восприятия детей дошкольного возраста, формирование восприятия средств музыкальной выразительности, устанавливались связи между развитием голоса и слуха у детей раннего возраста, воздействия музыкального восприятия с творческой деятельностью в игре.

Однако, работ, посвященных проблемам формирования музыкального слуха с помощью музыкально-дидактических игр, в доступной литературе не оказалось. В то же время музыкально-дидактические игры нацелены на развитие музыкальных способностей, углубление представлений детей о средствах музыкальной выразительности.

Таким образом, тема доклада «Музыкально-дидактические игры как средство развития музыкального слуха детей среднего дошкольного возраста» является актуальной.

Целью данной работы является определение эффективности использования музыкально-дидактических игр в развитии музыкального слуха у детей среднего дошкольного возраста.

Задачи:

-        проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

-        разработать конспекты занятий по использованию музыкально-дидактических игр;

-        проверить эффективность использования музыкально-дидактических игр на практике;

-  составить методические рекомендации по использованию музыкально-дидактических игр.

1.Характеристика музыкального слуха

Как известно, слух – «это способность человеческого организма к восприятию звуковых колебаний посредством слуховой системы – совокупность механических, рецепторных и нервных структур, предназначенных для реализации функции восприятия звука. Любая сенсорная система служит для получения информации о внешнем мире. Слуховая система в этом смысле не исключение. Она обеспечивает рецепцию таких физических параметров звука, как интенсивность, длительность, частота, спектр и формирование на их основе слухового ощущения, характеризующегося громкостью, высотой и тембром. Далее это ощущение на основе индивидуального опыта трансформируется в слуховое восприятие. Слуховая функция является предметом профессионального интереса для представителей различных отраслей - физиков, инженеров, психологов, лингвистов, физиологов, врачей, певцов и музыкантов»

По мнению В.А. Деркунской,   музыкальный слух  – «одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которой делает невозможными занятия музыкальной деятельностью как таковой» В статье Т.П. Зинченко из Большого психологического словаря музыкальный слух определяется как «звуковысотный слух, то есть способность воспринимать, представлять и воспроизводить высоту музыкальных звуков и их последовательностей. Понятие музыкальный слух в более широком смысле совпадает с понятием музыкальности и включает в себя музыкально-ритмическое чувство, тембровый слух и динамический слух, то есть способность тонко различать и воспроизводить оттенки громкости звуков»

Данные современной психологической науки позволяют считать, что мелодический слух в онтогенезе развивается как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитии музыкальные слуховые представления. Остановимся на проявлениях перцептивного и репродуктивного компонентов мелодического слуха у детей. Что касается перцептивного компонента мелодического слуха, то его элементарные проявления, предваряющие формирование ладового чувства, можно диагностировать по следующим признакам:

  узнавание ребенком знакомой ему мелодии;

 идентификации предъявляемого мелодического образца с оригиналом;

 обнаруживающееся с большей или меньшей очевидностью чувство тоники;

 осмысление звуковысотных интервальных отношений между ступенями лада.

Перцептивный компонент мелодического слуха в его элементарных проявлениях интенсивно формируется до пятого года жизни, причем именно на четвертом году происходит значительный скачок в его развитии. В последующие годы на дальнейших стадиях онтогенеза он развивается менее активно. Необходимо добавить, что перцептивный компонент в его собственном значении – как способность к различению ладовых функций звуков мелодии – формируется только в условиях специально направленных и соответствующим образом организованных музыкальных занятий

Многолетняя музыкально-педагогическая практика подтверждает, что мелодический слух у детей развивается главным образом на занятиях пением и игрой на музыкальных инструментах. Именно в пении диагностируется уровень развитости репродуктивного компонента мелодического слуха. Современные исследования позволяют обозначить шесть этапов становления и развития способности ребенка интонировать мелодию голосом.

Мелодический слух развивается в онтогенезе как единая интегративная система, для которой характерно взаимодействие перцептивного и репродуктивного компонентов; их формирование идет от элементарных ко все более сложным составляющим, в системе мелодического слуха ладовое чувство в его элементарных проявлениях опережает в развитии музыкальные слуховые представления.

2.  Возрастные особенности детей среднего дошкольного возраста

Специфика музыкального обучения и воспитания в ДОО определяется возрастными особенностями детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст – период, когда закладываются первоначальные способности, обуславливающие возможность приобщения ребенка к различным видам деятельности. Дошкольникам свойственна конкретность мышления, непосредственность и эмоциональность; их внимание неустойчиво, что постоянно требует смены впечатлений. Кроме этого, необходимо приучать детей к дисциплине, ответственности, работоспособности и подготовить их к учебной деятельности. Психофизиологические особенности данного возраста позволяют выстроить учебный материал в форме игры, делая акцент на развитии наглядно-образного мышления, эмоциональности, управлении собственным телом как звучащим организмом. Задача музыкального руководителя развивать музыкальные способности ребенка, знакомить с музыкой, так как она обладает свойством вызывать активные действия – тем более, что ребёнок выделяет музыку из обыденных звучаний и сосредотачивает на ней свое внимание

Возрастные психологические особенности не только проявляются, но формируются и развиваются у детей в процессе музыкальной деятельности. Её эмоционально-познавательная специфика обозначается при смене ряда этапов в формировании личности ребенка: 1-й этап связан с музыкально-предметной деятельностью. На этом этапе интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт манипулирования с ними, впервые отбирает более привлекательные предметы, инициирует предметные и сенсорные игры с объектами – носителями звуков. На 2-м этапе осуществляется музыкально-игровая деятельность. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную систему отношений с другими людьми.

Музыка становится на этом  этапе: а) источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении; б) увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятельности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка – игра; в) содержательной основой игр, когда сюжеты и ролевые отношения в детских играх становятся отражением музыкальной культуры социума. 3-й этап – музыкально-художественная деятельность. К концу дошкольного возраста ребенка начинает в большей степени интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности

К четырем годам ребенок накапливает разнообразные музыкальные впечатления. Дошкольнику этого возраста под силу различать в простых пьесах регистры, тембры, звучание нескольких музыкальных инструментов, несложный ритм, сопоставлять музыку по разным параметрам (громко - тихо, быстро -медленно и др.). Активно развивается музыкальная деятельность. В связи с заметным скачком в развитии познавательных психических процессов и существенно расширенным индивидуальным опытом ребенок пятого года жизни тяготеет к более сложной музыкальной деятельности. Направленность дошкольника на решение новых задач и результативность этих решений становится показателем его музыкальности в этом возрасте. Происходит становление музыкальной восприимчивости. На пятом году жизни ребенок уже готов к довольно сложному звукоразличению, объяснению эмоционального характера музыкального произведения, интерпретации музыкального образа и его передаче в разных видах художественной деятельности. Укрепляются специальные исполнительские (слуховые, голосовые, двигательные) навыки и умения.

 Дети 4-5 лет на фоне их общего развития достигают новых по качеству результатов. Они способны выделять и сравнивать признаки отдельных явлений, в том числе и музыкальных, устанавливать между ними связи. Восприятие носит более целенаправленный характер: отчетливее проявляются интересы, способность даже мотивировать свои музыкальные предпочтения, свою оценку произведений. В этом возрасте ребята не только выделяют тот или иной вид музыкальной деятельности, но и избирательно относятся к различным ее сторонам. Например, они больше любят танцевать, чем водить хороводы, у них появляются любимые песни, игры, хороводы, пляски. Могут объяснить, как исполняется (например, лирическая) песня: «Нужно спеть красиво, протяжно, ласково, нежно». На основе опыта слушания музыки дети способны к некоторым обобщениям несложных музыкальных явлений.

Дошкольный возраст, это период становления и развития наиболее общих способностей, которые по мере того, как взрослеет ребенок, будут совершенствоваться и дифференцироваться.

3. Методика развития музыкального слуха посредством музыкально-дидактических игр.

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность. В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей:

1) для всестороннего гармонического развития ребенка;

2) в узко дидактических целях.

Игра – это один из тех видов деятельности, которые используются взрослым в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Ребенок самовыстраивается  как индивид и личность в игре и  через игру,  получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников, прежде всего в предметной деятельности и в коммуникативном общении, где и предметность, и слово, и, главным образом, есть «сама игра, реализующая поведенческую избыточность» ребенка, всего поведенческие потенции растущего человека. Значит, игра есть бегство от взрослых к аутистическому удовлетворению желаний, а напротив, более глубокое осознание окружающего мира

В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилом на: дидактические, подвижные, музыкальные. Под дидактическими понимаются те игры, в которых основная воспитательная задача заключается в умственном развитии ребенка. В частности в своем исследовании мы будем говорить о музыкально-дидактических играх, которые с самого раннего возраста развивают музыкальные способности детей, совершенствуют музыкальный слух, оказывают большую помощь в обучении, сенсорном воспитании детей, в решении задач их гармонического развития.

Основное назначение музыкально-дидактических игр – формировать у детей музыкальные способности в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.

Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.

Цель применения музыкально-дидактических игр – развивать музыкальные способности, углублять представление детей о средствах музыкальной выразительности. Музыкально-дидактические игры разнообразны по задачам и содержанию, способствуют формированию у детей умения слушать музыку, развивают высотный, ритмический, динамический и тембровый слух. Музыкальный слух в свою очередь, позволяет детям проявить себя в самостоятельной музыкальной деятельности. Многообразные задачи, которые детям приходится решать в музыкально-дидактических играх, требуют от них не только умственных, но и ролевых усилий – организованности, выдержки, умение соблюдать правила игры, подчинять свои интересы интересам коллектива, развивают внимание, находчивость, инициативу. Все задачи, которые решаются, средствами музыкально-дидактических игр, связаны с задачами музыкального воспитания, с развитием музыкальных способностей и в частности с развитием сенсорных способностей, в основе которых лежит восприятие различных свойств музыкального звука.

Музыкально-дидактические игры проводятся с различным по численности составом детей (всей группой, подгруппой или индивидуально). Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в том случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать.

В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности и в первую очередь – чувство товарищества, ответственности.

Организуя музыкально-дидактические игры детей необходимо избегать стихийности, ведь музыкальная игра, как и любая другая, таит в себе большие педагогические возможности. Роль воспитателя в детской игре велика: он тактично направляет ее ход, следит за взаимоотношениями играющих, сохраняет самостоятельность и творческий характер игровой деятельности детей.

Для того чтобы развивать в детях умение творчески мыслить, применять знания, полученные на музыкальном занятии, воспитатель сам должен знать музыкальный репертуар, объем умений и навыков детей своей группы.

Таким образом, чтобы развить музыкальный слух у ребенка, вовсе не обязательно усаживать его за инструмент, или заставлять петь, или изучать с ним нотную грамоту. В среднем дошкольном возрасте полезней играть в различные игры, незаметно для ребенка тренируя у него чувство ритма, умение различать высоту звука, тембровый слух, музыкальную память, которые направлены на развитие сенсорных способностей.

4. Определение уровня развития музыкального слуха у детей среднего дошкольного возраста

Формирование у дошкольников музыкальных способностей, в том числе музыкального слуха, является одной из главнейших задач музыкального воспитания в детском саду. Большая роль в этом процессе отводится музыкально-дидактическим играм, в ходе которых развивается ритмический, тембровый и  звуковысотный музыкальный слух.

Работа проводилась в  нашем детском саду в «МБДОУ    «  ЦРР – детский сад №2 «Сандаара»» с детьми 4-5 лет.

Для выявления музыкального слуха детей среднего дошкольного возраста я поставила следующие задачи:

1. Определить уровень развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха.

2. Определить уровень развития чувства музыкального ритма.

Для решения этих задач были определены следующие методы:

- наблюдение за детьми,

- беседа с детьми,

- диагностические занятия.

         В диагностике,    предложенной   Н.А. Ветлугиной  есть много идей, которые требуют возрождения и возвращения в современную практику детского сада. Так, например, в изучении музыкальных способностей особое внимание уделялось поведению детей, описанию их индивидуальных особенностей, проявлений музыкальности, которые составлял воспитатель, наблюдая за ребенком в повседневной жизнедеятельности и в процессе музыкальных занятий.

         Для диагностики использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме занятий с небольшой подгруппой детей (3 — 4 человека). Позднее для диагностики музыкальных способностей детей создавались специальные музыкальные инструменты и пособия, к которым, безусловно, следует отнести «Музыкальный букварь», заслуживающий высокой педагогической оценки. Именно это пособие рекомендуется использовать прежде всего, педагогам дошкольного образования и родителям, стремящимся изучить музыкальность ребенка, понять ее особенности.

Целью первого диагностического занятия было определение уровня развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем мы судили по показателю чистоты интонирования мелодии голосом. Ребенку предлагали спеть любимую песню, сначала с аккомпанементом, затем без него.

В исследованиях, специально посвященных музыкальному слуху, выявлено шесть этапов становления интонирования мелодии голосом:

Первый – интонирование отсутствует, ребенок просто проговаривает слова песни в определенном ритме, который иногда полностью соответствует ее ритмической структуре.

Второй – появляется интонирование 1-2 звуков мелодии, на которых пропевается вся песня.

Третий – интонируется общее направление движения мелодии.

Четвертый – на фоне правильного воспроизведения общего направления движения мелодии появляется чистое интонирование отдельных ее отрезков.

Пятый – чисто интонируется вся мелодия с аккомпанементом.

Шестой – чисто интонируется вся мелодия без аккомпанемента.

Качество интонирования оценивалось в баллах, количество которых соответствовало тому или иному этапу. В зависимости от этих показателей ребенок относился к высокому, среднему или низкому уровню развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха.

Низким – считался уровень, соответствующий двум первым этапам развития интонирования.

Средним – третьему и четвертому.

Высоким – пятому и шестому.

В пении без аккомпанемента испытуемые, как правило, показывали результаты ниже, чем при сопровождении. Так, если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него – только отдельные ее отрезки; если с аккомпанементом воспроизводил общее направление движения мелодии, то без него либо интонировал 1-2 звука, либо вообще терял интонацию.

Исключение составляли те немногие дети, которые находились на самом высоком, шестом этапе развития интонирования. Их умение петь без аккомпанемента также чисто, как и с ним, свидетельствует об устойчивом уровне и достаточно сформированной памяти. Чистое пение без сопровождения можно считать зоной ближайшего развития тех детей, которые чисто поют с аккомпанементом.

Многие «заполняли» утраченные элементы мелодии своими собственными мелодическими оборотами, импровизируя на ходу. Это чаще всего свидетельствовало о достаточно высоком уровне развития интонирования и творческого музыкального мышления и относительно низком уровне развития музыкальной памяти. Констатирующем  эксперименте участвовало 16 детей, из них  высокий уровень показали – 2, средний – 10, низкий -4 ребенка (см.в  таблицах №1 и №2 приложение 1).

 В целом, можно отметить, что почти половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на среднем и низком уровнях развития мелодического слуха, звуковысотных представлений.

Целью второго диагностического занятия было выявление уровня развития чувства музыкального ритма. Каждый ребенок должен был сначала прослушать отрывок, а затем, при его повторном исполнении экспериментаторов – самостоятельно воспроизвести его ритм хлопками в ладоши. Ребенок трижды решал эту ритмическую задачу. Учитывая лучший результат, в зависимости от результата данного занятия, каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма.

Высокий отмечен у – детей, которые решили музыкально-ритмическую задачу по так называемому адекватному типу, т.е. сумели воспроизвести ритмический рисунок (отношение длительности звуков и пауз) предложенного отрывка.

Средний, уровень зафиксирован у – (почти половины) испытуемых, для которых характерен равномерный тип решения задачи: воспроизведение только метрических пульсации.

Низкий уровень у – детей, решивших задачу по беспорядочному типу. Эти дети не смогли воспроизвести метрическую пульсацию предложенного отрывка. Они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши (таблица №3 приложение 1).

Таким образом, для большинства детей четвертого года жизни характерен равномерный тип воспроизведения музыкального ритма, что соответствует среднему уровню развития чувства ритма, как сенсорной музыкальной способности.

Для выявления музыкально-слуховых представлений, умения услышать устойчивый звук мы предложили детям данное задание: «Послушай песенку и скажи, правильно ли я ее сыграла. Еще раз послушай и еще раз скажи, правильно ли я играю» (таблица №4 приложение 1)

 Как видно из таблицы №4, на  четвертом году жизни количество детей, которые узнают исполняемую мелодию, в том числе ее окончание на тонике, с известным им оригиналом, приближается к 91,8%. Что касается  верных ответов на измененное окончание (на 5 ступенях лада), то у детей этого возраста они составили только 42%.  Многие дети не понимали, в каком именно отношении они должны сравнивать мелодии, не умели сразу вычленить этот признак. Кроме того, мы учитывали и то, что неверное окончание мелодии тоже было на устойчивой (5) ступени лада. Это значительно усложняло задачу и в какой-то мере объясняло ошибочные ответы.

В пятом задании требовалось различить по высоте ступени до мажорного звукоряда. Каждому ребенку сначала предлагалось прослушать последовательно два звука: до-соль и определить, какой из них выше. В случае правильного решения дифференцировка усложнялась и проигрывались звуки до1-ми1, до1-ре1. Если исходная задача решалась неправильно, то предлагалась другая, более простая: до1-ля1, до1-до2. Полученные результаты представлены (в таблице №5 приложение 1).

 Анализ результатов показывает, что чем сложнее дифференцировка, чем уже интервал, тем меньшее количество детей справляется с задачей. По мере усложнения дифференцировок, сближения интервальных, отношение детей, количество детей, решивших задачу падает в целом плавно и закономерно. Плавность нарушается только при различении V и I ступеней. Это нарушение связано, видимо, с тем, что основные устои лада дети слышат лучше, чем его неустойчивые ступени. Итак, в предлагаемых условиях музыкальных занятий, когда отсутствует прямое целенаправленное формирование ладового чувства и оно развивается как «побочный продукт» различных видов музыкальной деятельности, элементарные компоненты этой способности формируются у большинства детей уже на 5-м году жизни. Что касается ладового чувства в его собственном значении, то мы предполагаем, что оно может быть сформировано у дошкольников специальным прямым обучением посредством музыкально-дидактических игр.

Об уровне развития у детей ладового чувства мы судили по показателю умения определять на слух, узнавать ступени лада. Распределение детей по уровням развития ладового чувства представлено (в таблице №6 приложение 1).

Четвертое последнее занятие посвящалось выявлению основных линий становления в дошкольном детстве опознающей и воспроизводящей музыкальной памяти в ее наиболее узком значении – как способности к запечатлению, узнаванию и воспроизведению мелодической и ритмической структур музыкального отрывка.

Методика диагностического занятия отличалась простотой. Ребенку предлагалось прослушать мелодию (с аккомпанементом) известной ему песни и узнать ее. Задание сопровождалось инструкцией: «Послушай музыку и скажи, что это за песня. Если ребенок не узнавал песню сразу, ему задавались дополнительные вопросы: «О чем эта песня? Как называется?». Если одной мелодии оказывалось мало, воспитатель пел песню со словами.

Фиксировалось 3 результата:

- узнал по мелодии,

- узнал со словами.

Детям предлагалось три песни. Результаты обследования свидетельствуют, что большинство детей пятого года жизни обладают высоким уровнем развития мелодической опознающей памяти (узнали песню по мелодии).

Детей, находящихся на условно среднем уровне развития изучаемой способности, оказалось в 2 раза меньше, чем на высоком (узнали песню со словами). Что касается дошкольников с низким уровнем развития опознающей памяти, то их очень мало (не узнали совсем). Результаты представлены в таблице №7 приложение 1.

Второй этап четвертого диагностического занятия был посвящен воспроизводящей музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию. Сначала песня звучала на фортепиано, а затем пел на слог «ля» (для чистоты эксперимента слова песни не воспроизводились). После этого ребенок должен был спеть ее также самостоятельно по памяти, без какой-либо помощи (первая попытка). Затем ребенку эта мелодия пропевалась еще дважды (с аккомпанементом) и после каждого предъявления он сам воспроизводил ее (вторая и третья попытки). Как и на предыдущих занятиях, учитывался лучший результат.

Количественными критериями уровня развития воспроизводящей музыкальной памяти служили следующие показатели:

- число мотивов, воспроизведенных интонационно точно или приблизительно;

- количество мотивов, спетых ритмически правильно;

- количество адекватно воспроизведенных ритмических рисунков.

Воссоздание каждого из перечисленных компонентов приносило ребенку 1 балл. Оценивалось запоминание и общей временной протяженности музыкального отрывка: если то, что пел ребенок, равнялось по протяженности четырех тактов оригинала, ему прибавляли 1 балл. Следует подчеркнуть, что никто из 16 детей в результате 4 попыток не сумел воспроизвести  интонационно точно и только одному удалось приблизиться к этому.

На самом высоком уровне развития воспроизводящей музыкальной памяти оказались 2 детей. Они запомнили общую временную протяженность музыкального отрывка, абсолютно адекватно воспроизвели его ритмическую структуру, приблизительно правильно спели 3 и 4 мотивов мелодии и спели 1-3 запомнившихся мотива в нужном ритме. Часто приходилось наблюдать факт замены детьми ритмических и мелодических элементов оригинала своими собственными. А в некоторых случаях, запомнив общую протяженность музыкального отрывка, ребята полностью заполняли  уже своей ритмически организованной мелодией. Результаты представлены (в таблице №8 приложение1).

Таким образом,    первый этап работы  показал, что у детей 4-5 лет в существующих условиях музыкального воспитания уровень развития мелодического слуха в большинстве случаев находится на низком и среднем уровнях: ладовое чувство – среднему и низкому уровням; опознающая музыкальная память у большинства детей находится на высоком уровне развития, а воспроизводящая – на  среднем и низком.

   5.  Система работы по развитию музыкального слуха посредством музыкально-дидактических игр

При разработке методики использования музыкально-дидактических игр на музыкальных занятиях и в самостоятельной деятельности детей учитывали тот факт, что музыкально-дидактические игры сочетают в себе многие условия, которые особо благоприятствуют сенсорному развитию детей. Их содержание, структура, игровые действия и правила должны быть направлены на то, чтобы помочь систематическому и планомерному развитию звуковысотного, ритмического, ладового слуха и музыкальной памяти.

 Развитие музыкального слуха у детей среднего дошкольного возраста в процессе музыкально-дидактических игр возможно при формировании умений различать, сопоставлять различные свойства музыкальных звуков. Формирование интереса к музыкально-дидактическим играм, понимание их специфики, разнообразия форм и методов использования музыкально-дидактических игр на музыкальных занятиях и в повседневной жизни детей.

Поэтому  я поставила следующие задачи:

- формирование основных компонентов музыкального слуха в музыкально-дидактических играх.

- обучение детей умениям организовывать музыкально-дидактические игры не только на музыкальных занятиях, но и в группе, на участке, дома.

Для решения этих задач мы использовали следующие основные методы музыкального воспитания дошкольников: наглядно-слуховой, наглядно - зрительный, словесный, художественно-практический.

Словесный метод – мысль, слова педагога – помогает понять ребенку идею и подержание музыкального произведения, убеждает в верности его восприятия. Этот метод, обращенный к сознанию ребенка, углубляет его сопереживание художественного музыкального образа, придает ему осмысленность, убежденность в его правдивости.

Музыка, вызывая многообразные представления, настроения, эмоции, чувства ребенка, путем слуховых ощущений и восприятии и под влиянием близких и знакомых ему художественных образов музыкального произведения определяет своеобразие наглядно-слухового метода. В процессе восприятия, эмоционального сопереживания, образы музыкальных произведений осмысливаются ребенком. Он находится под влиянием художественно-музыкального образа. Постепенно ребенок подходит к отражению сопереживания художественных образов в доступной ему исполнительской деятельности (в пении, музыкальной игре, танце, игре на детских музыкальных инструментах). Это и есть художественно-практический метод, имеющий в своей основе музыкально-творческую исполнительскую деятельность, тесно связанную с процессом обучения.

С учетом поставленных задач  были выбраны следующие музыкально-дидактические игры:

- на развитие звуковысотного слуха – «Музыкальное лото», «Угадай колокольчик», «Повтори звуки», «Три поросенка».

- на развитие чувства ритма – «Прогулка», «Определи по ритму», «Учитесь танцевать», «Наше путешествие».

- на развитие ладового чувства – «Солнышко и тучка», «Весело -грустно».

- на развитие памяти и слуха – «Солнышко», «Сколько нас поет», «Слушаем музыку», «Волшебный волчок», «Что делают в домике» и многие другие, которые разучивались и исполнялись на музыкальных занятиях, в повседневной жизни.

Для того чтобы игра проходила весело, интересно, в хорошем темпе дети должны были довольно легко и быстро узнавать различные выразительные свойства музыкальных звуков. Созданию таких прочных навыков музыкально-сенсорного восприятия способствовало четырехэтапное освоение музыкально-дидактических игр.

На первом этапе – дошкольники знакомились с музыкальным произведением, составляющим основу игры, выделяли характерные для него музыкальные звуки и их свойства. Происходило первоначальное знакомство со зрительными образами игры. Все это осуществлялось на музыкальных занятиях посредством музыкально-дидактических упражнений.

На втором этапе – дети на музыкальных занятиях знакомились с внешним видом игры, ее содержанием, правилами, игровыми задачами и действиями. Параллельно шло усвоение музыкально-сенсорных навыков и умений, необходимых для игры.

На третьем этапе – осуществлялся перенос полученных музыкально-сенсорных умений и навыков, игровых действий в самостоятельную деятельность детей, происходило дальнейшее совершенствование этих навыков под косвенным руководством воспитателя.

На четвертом этапе – дети самостоятельно использовали настольные музыкально-дидактические игры.

Рассмотрим подробнее эти этапы.

1 этап. Осуществляется на 4-х занятиях.

1 занятие – Происходило знакомство детей с песней или инструментальной пьесой музыкально-дидактического упражнения, которое построено так, что в нем отчетливо выделялась дидактическая задача: различение интервалов, длительности звуков.

Знакомство с песнями – упражнениями проводилось в сочетании с восприятием картин, иллюстраций, соответствующих содержанию песен. Демонстрация картинок сопровождалась пояснениями.

2 задание – Выделялись характерные для каждой песни слуховые дифференцировки, подчеркивалось их выразительное звучание. Дети прислушивались, сравнивали отдельные музыкальные звуки, а затем учили песню. Продолжалось знакомство с иллюстрациями упражнения.

3 занятие – На основе целостного восприятия музыкального произведения дети продолжали уточнять свойства музыкальных звуков данного упражнения. При этом успешно использовался двигательный опыт детей, так каждое упражнение предусматривало выполнение каких-либо движений, связанных с музыкально-сенсорным заданием.

4 занятие – На нем ставилась задача активизировать самостоятельные действия детей при восприятии свойств музыкальных звуков. Педагог контролировал, как дети усвоили упражнение.

К концу первого этапа существенно изменялся характер педагогического руководства. Уже на 4-м занятии ребенку не показывали, как действовать, а ограничивались разъяснениями, советами, указаниями. Дети приучались действовать самостоятельно. Однако в случае затруднения педагог современно оказывал помощь ребенку. На данном этапе восприятия основных свойств музыкальных звуков (различение высоты, длительности, ладового окраса) становилось более целенаправленным и дифференцированным. Это в свою очередь влияло на дальнейшее формирование музыкальных представлений у детей.

2 этап. Он предусматривал 4 занятия:

1 занятие – Детей знакомили с содержанием игры, с ее внешним видом, показывали разные по размеру картинки. Объясняли назначение цветового соотношения больших и маленьких карточек, в соответствие рисунков на них. При этом педагогу необходимо было помнить, что детские эмоции должны быть направлены на восприятие музыки, ее музыкальных образов в единстве с игровыми действиями. Он следил, чтобы игра создавала у детей желание действовать осознанно, но не снижая эмоциональной окрашенности.

2-3 занятие – Происходило дальнейшее совершенствование восприятия свойств музыкальных звуков. У детей проявлялись отдельные определенные навыки в решении дидактической задачи игры. Они четко усваивали ее содержание, понимали взаимосвязь музыки и игровых действий, выполняемых по ходу игры. Возникало заинтересованное отношение к игровым персонажам, некоторые из них вызывали особую симпатию. Дети начали критически оценивать свои ответы и ответы товарищей.

4 занятие – Осуществлялась вторая контрольная проверка уровня различения детьми свойств музыкальных звуков, формирования сенсорной основы музыкального восприятия у каждого ребенка. Разнообразное взаимодействие слова и наглядности – как зрительной, так и слуховой – не только способствовало успешному решению музыкально-дидактических задач, но и влияло на развитие у детей осознанности, наблюдательности, активности, самостоятельности.

Остановимся более подробно на методике разучивания музыкально-дидактических игр.

Игра на развитие звуковысотного слуха  «Повтори звуки».

В ходе игры между детьми складывались дружеские отношения, проявлялись черты характера. Поэтому мы вместе с воспитателем пристально следили за игрой и в случае необходимости приходили ребятам на помощь. В процессе проведения игр мы использовали прием показ-образец выразительного исполнения, так как этот прием обогащал воображение ребенка, стимулировал к успешным поискам характерных черт игрового персонажа.

3 этап.

Детям предлагали играть в свободное от занятий время. Количество участников определялось правилами каждой игры. Однако обычно присутствовали и те дети, которые с удовольствием наблюдали за ходом игры, а затем становились ее активными участниками. Этот момент мы поощряли. Вне занятий педагог осуществляла более дифференцированный подход к каждому: всякий раз упражняла отстающих детей в восприятии музыкальных звуков, более способным предлагала поиграть, чтобы в дальнейшем они смогли быть организаторами игры, выполняли  роль ведущего.

На данном этапе, когда ребенок становился непосредственным участником игры, для него появлялось много нового. Прежде всего, это игровая ситуация, предполагавшая действия детей в соответствии с правилами игры.

Роль педагога на данном этапе – активная. Он участник всех игр детей и косвенно руководит ими: объяснял, если была необходимость правила игры: предлагал внимательно слушать музыкальное задание; показывал как правильно его выполнять; находил приемы для индивидуального воздействия на каждого ребенка: наблюдал за детьми, отмечал их успехи в восприятии свойств музыкальных звуков.

4 этап.

На данном этапе музыкально-дидактическая игра включалась в самостоятельную деятельность детей. При этом педагог выступал в роли организатора детской игровой деятельности: следил, чтобы игровой материал был в хорошем состоянии, находился на видном месте. Иногда воспитатель выступал и участником игры, но чаще всего он незаметно наблюдал за ее ходом. Присматриваясь к детям, выявляя тех, кто действовал активно или наоборот, совсем не интересовался игрой, тактично привлекал ребенка, старался его заинтересовать, а также регулировал коллективные взаимоотношения детей.

На данном этапе осуществлялась автоматизация в восприятии свойств музыкальных звуков, их основных отношений, возрастал объем самостоятельных действий детей.

В течение года дети знакомились с разными играми, освоение которых проходило в виде непрерывного, взаимосвязанного цикла. Когда какая-либо игра переходила в самостоятельную деятельность детей, на занятиях осваивалась сразу же новая игра и так далее. (Комплекс музыкально-дидактических игр, формирующих звуковысотный, ритмический, ладовый слух и музыкальную память, представлен в П.)

Одним из источников, питающих самостоятельную музыкальную деятельность детей, явились праздники и развлечения. Эти радостные события в детском саду обогащающие впечатления детей, вызывающие радостные эмоции. Мы использовали просмотр мультфильмов, устраивали музыкально-литературные вечера, конкурсы детских рисунков, инсценировали сказки. В эти развлечения обязательно включали музыкально-дидактические игры.

В игровой форме, доступной каждому, дети вспоминали произведения, услышанные в исполнении детского оркестра, повторяли знакомые песни, пляски. Таким образом, использование в развлечениях музыкально-дидактических игр давало возможность активно включать детей в творчество, систематически решать задачу формирования музыкального слуха детей.

Сценарии развлечений с использованием музыкально-дидактических игр представлены в приложении 3.

В конце была проведена заключительная  диагностика. Целью было – выявление динамики уровней сформированности мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха, развития чувства музыкального ритма, ладового чувства и музыкальной памяти. Методика его проведения была аналогична методике диагностических занятий . Полученные результаты представлены( в таблицах №9, №10, №11, и №12 приложение№2).

Таким образом, что у детей 4-5 лет основные компоненты музыкального слуха находятся на низком и среднем уровне своего развития.

На следующем этапе  были проведены следующие работы. Они ставили перед собой цель – сформировать основные компоненты музыкального слуха путем использования музыкально-дидактических игр и обучить детей умениям организовывать эти игры на занятиях и в самостоятельной деятельности. Результаты данной работы позволяют сказать, что после обучения детей, они уже могут организовывать музыкально-дидактическое игры самостоятельно, проявляют к ним интерес, пользуются при этом наглядным моделированием.

 Данные свидетельствуют о приобретении испытуемыми более высокого уровня развития различных компонентов музыкального слуха в процессе музыкально-дидактических игр. Они в основном отнесены к среднему и высокому уровню.

6. Сравнительный анализ и методические рекомендации

Полученные данные свидетельствуют, что формирование различных компонентов музыкального слуха наиболее эффективно осуществляется при активном использовании музыкально-дидактических игр в педагогическом процессе дошкольных учреждений с детьми дошкольного возраста.

Музыкальные занятия строятся с учетом общих задач музыкально-эстетического воспитания детей и проводятся по заранее намеченному плану. При этом принимается  во  внимание то, что содержание и структура занятий должны быть вариативными и интересными, с использованием разнообразных приемов, помогающих детям воспринимать музыкальное произведение, понять элементарные основы музыкальной грамоты.

            Применение музыкально-дидактических игр на занятии дает возможность провести его наиболее содержательно и интересно. Игры, которые проводятся на занятиях, выступают как отдельный вид музыкальной деятельности и имеют обучающий характер.

  В играх дети быстрее усваивают требования программы. Поскольку  одной из основных задач музыкального воспитания детей является развитие ладового чувства, музыкально - слуховых представлений и чувства ритма, то игры и пособия можно квалифицировать по этому основанию. Музыкально - дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предлагают наличие определенных правил игровых действий или сюжета. Музыкально - дидактические игры включают зрительную наглядность (карточки, картинки).

  Проводимые музыкально-дидактические игры позволили сделать вывод о своеобразии музыкального развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание музыкальных занятий.

В результате проделанной  работы  было  выявлено:

-  слуховое внимание детей стало более организованным;

- улучшилась реакция на высокие и низкие звуки, а также на определение       инструментов по тембру и динамическому звучанию;

-   стал более точным ритм, и  не только в хлопках, но и в передаче его в игре на детских инструментах.

  Музыкально-дидактические  игры  и пособия соединяют в себе различное сочетание методов музыкального воспитания (образно-игровая форма). Применение разнообразных упражнений позволяют  поддерживать у детей интерес к деятельности, осуществлять ее более интересно.

В конце была проведена диагностика. Целью  было – выявление динамики уровней сформированности мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха, развития чувства музыкального ритма, ладового чувства и музыкальной памяти. Полученные результаты представлены (в таблицах №9, №10, №11, и №12 приложение 3)

Таким образом, результаты показали, что у детей 4-5 лет основные компоненты музыкального слуха находятся на среднем и высоком уровне своего развития.

Заметно улучшились показатели уровня развития компонентов музыкального слуха, уровня развития чувства музыкального ритма, также уровня  развития воспроизводящей музыкальной памяти. Показатели уровня развития ладового чувства и уровня развития опознающей памяти улучшились незначительно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Материалы проведенной работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Музыкальный слух во всех существующих системах музыкальности занимает центральное место, являясь доминирующим компонентом всей системы музыкальных способностей, присущих субъекту.

2. Важнейшим компонентом музыкального слуха является способность выделения основной высоты (музыкальный слух по своему существу должен быть звуковысотным, иначе он не будет музыкальным).

3. В основе звуковысотного слуха лежит ладовое чувство как способность различать ладовые функции мелодии, их устойчивость и неустойчивость, тяготение друг другу. Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма – составляют три основные музыкальные способности, образующие ядро музыкальности.

4. Структура музыкальности разнообразна и одним из основных ее сенсорных компонентов является музыкальный слух. Формирование и развитие музыкального слуха проходит через формирование и развитие у детей основных музыкальных способностей:

-   ладовое чувство или эмоциональный компонент музыкального слуха;

- способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Это репродуктивный компонент музыкального слуха.

5. Музыкально-дидактические игры являются важным средством формирования у детей музыкальных способностей, в том числе звуковысотного слуха, ладового чувства, чувства ритма и музыкальной памяти. Они обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.

6. Рассматривая музыкальный слух как способность восприятия всех сторон вашего музыкального художественного впечатления: интонации, звуковой окраски, нюансировки, ритма, следует уделять должное внимание его развитию не только на музыкальных занятиях, но и во всех формах работы по музыкальному воспитанию в детском саду.

При этом эффективным в создании прочных навыков музыкально-сенсорного восприятия является четырехэтапное освоение музыкально-дидактических игр – от первоначального знакомства с музыкальным произведением, составляющим основу игры до самостоятельного использования музыкально-дидактических игр.

Соответственно поставленным задачам  была проведена следующая работа.

Рассмотрены теоретические основы по вопросам:

1. Психолого-педагогический аспект формирования и развития музыкального слуха у дошкольников.

2.  Музыкально-сенсорное воспитание детей как основа формирования и развития музыкального слуха у детей.

3. Значение музыкально-дидактических игр в развитии музыкального слуха дошкольников.

В начале года результаты   показали, что у детей 4-5 лет основные компоненты музыкального слуха находятся на низком и среднем уровне своего развития.

Для развития музыкального слуха детей среднего дошкольного возраста была проведена плановая работа. Они ставили перед собой цель – сформировать основные компоненты музыкального слуха путем использования музыкально-дидактических игр и обучить детей умениям организовывать эти игры на занятиях и в самостоятельной деятельности. Результаты  позволяют сказать, что после обучения детей, они уже могут организовывать музыкально-дидактическое игры самостоятельно, проявляют к ним интерес, пользуются при этом наглядным моделированием.

Результаты в конце года по качественным и количественным характеристикам полностью отличались от начала года. Данные свидетельствуют о приобретении испытуемыми более высокого уровня развития различных компонентов музыкального слуха в процессе музыкально-дидактических игр. Они в основном отнесены к среднему и высокому уровню.

Таким образом, цели и задачи работы реализованы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384) – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru 

2. Анисимова, Г.И. Сто музыкальных игр для развития дошкольников. Старшая и подготовительная группы : / Г.И. Анисимова. – Ярославль.: Академия развития, 2005. – 96 с.

3. Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика : учеб. пособие для студ. сред. пед. учебных заведений / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. – М.: Изд. центр «Академия», 2007. – 240 с.

4. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду : кн. для воспитателя детского сада / А.К. Бондаренко. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

5. Ветлугина, Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость. Восприятие музыки [Текст] / Н.А. Ветлугина; под ред. В.Н. Максимова. – М.: Педагогика, 1980. – 219 с.

6. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. – М.: Педагогика, 1968. – 416 с.

7. Ветлугина, Н.А. Музыкальный букварь  Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1989. – 75 с.

 8. Ветлугина, Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман. – М.: Просвещение, 1983. – 276 с.

9. Виноградова, Н.Н. Цикл статей о музыкальном воспитании дошкольников: Методы музыкального воспитания / Виноградова Н.Н. - [Электронный ресурс]. – 2012. – 28 июня. – Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/upravlenie-dou/2012/06/28/tsikl-statey-omuzykalnom-vospitanii-doshkolnikov

10. Выготский, Л.С. Педагогическая психология  Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: АСТ: Люкс, 2005. – 671 с.

11. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо-Пресс, 2011. – 296 с.

12. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений  / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. – М.: Академия, 2012. – 320 с

13. Горина, Л.В. Музыкальное воспитание дошкольников  Учебно-методическое пособие для студентов педвузов и педагогов ДОУ / Авт.- сост. Л.В. Горина, И.В. Гусева, А.В. Козюченко; под общ. ред. Л.В. Гориной. – Саратов: Научная книга, 2005. – 76 с.

14. Деркунская, В.А. Детство с музыкой. Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста. [Текст]: СПб.: Детство – Пресс, 2010. – 650 с.

15. Дошкольная педагогика  в 2ч. / под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1988. – Ч.1. – 256 с.

 16. Дошкольная педагогика в 2ч. / Н.А. Курочкина и др.; под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1988. – Ч.2. – 270 с.

17. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с.

18. Ежова, Е.Б. Развитие музыкального слуха у учащихся ДМШ на уроках сольфеджио: диссертация. – [Электронный ресурс]. – М.,2007 – Режим доступа:http://www.dissercat.com/content/razvitie-muzykalnogo-slukha-uuchashchikhsya-dmsh-na-urokakh-solfedzhio#ixzz4SbiySXQD

19. Ермолаева, М.В. Психология, развивающей и коррекционной работы с дошкольниками [Текст]: / М.В. Ермолаева. – 2-е изд. – М.: Московский 49 психолого-социальный институт; Воронеж.: Издательство НПО «МОДЭК», 2012. – 176 с.

20. Зацепина, М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду [Текст]:/ программа и методические рекомендации / М.Б. Зацепина. – М.: Мозаика-синтез, 2012. – 88 с.

21. Зимина,  А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста [Текст]:/ учеб. для студентов высших учеб. Заведений / А.Н. Зимина. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2000. – 304 с.

22. Зинченко, В. П. Большой психологический словарь [Текст]: В.П. Зинченко,  Б.Г.Мещеряков.- АСТ-Москва – М.,СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. – С. 412 – 413.

23. Каджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст]:/ Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. – М.: Академия, 2011. – 676 с.

24. Костина, Э.П. Камертон [Текст]:/ программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста /. – М.: Просвещение, 2004,. – 223с.

25. Каплунова, И.Ладушки. Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста. / И. Каплунова, И. Новоскольцева . – СПб.: 2010. – 64 с.

 26. Каплунова, И. Праздник каждый день. Средняя группа. Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением (2CD). И.Каплунова,  И.Новоскольцева.  – СПб.: Изд. "Композитор", 2007. – 270 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица №1

Распределение детей в зависимости от этапов развития интонирования мелодии голосом

Таблица №2

Распределение детей в зависимости от уровня развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха

Таблица №3

Распределение детей в зависимости от уровня развития чувства музыкального ритма

Таблица №4

Количество детей, выполнивших задание на чувство тоники

Таблица №5

Количество детей, выполнивших задание на различение по высоте ступеней лада

Таблица №6

Распределение детей по уровню развития у них ладового чувства

Таблица №7

Распределение детей в зависимости от уровня развития опознающей музыкальной памяти

Таблица №8

Распределение детей в зависимости от уровня развития воспроизводящей музыкальной памяти

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица №9

Уровень результатов компонентов слуха

Таблица №10

Распределение детей в зависимости от уровня развития чувства музыкального ритма

Таблица №11

Распределение детей по уровню развития ладового чувства

Таблица №12

Распределение детей в зависимости от уровня развития музыкальной памяти

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Игры для развития музыкального слуха у дошкольников

Игра «Спой своё имя»

Задача: научить детей «переключать» свой голос с разговора на пение.

Взрослый представляется детям, называя свое имя и отчество, затем пропевает имя и отчество на звуке, близком к примерной зоне детских голосов. Далее дети стараются спеть свое имя, удерживая голосом высоту, заданную музыкальным руководителем. Начинать следует с простой мелодии повтора на одном звуке.

Не все дети смогут сразу спеть, некоторые только скажут, но постепенно, «держась» за голос взрослого, который пропевает все имена за детьми, ребёнок подтянется к «единой ниточке» мелодии и станет петь.

Игра «Поймай птичку»

Задачи: научить детей ощущать правильную высоту звука, развивать музыкальный слух.

Встречаются дети, поющие очень низкими голосами. В таких случаях можно использовать пение звуков высокого регистра. Высокие звуки легче воспринимаются на слух, чем низкие. Взрослый поясняет детям путем создания образных ассоциаций, что надо поймать голосом птичку, комарика и т. п., а потом вернуть голос вниз, «в подвал». Игра проводится с показом взрослого, а капелла.

Игра «Угадай имя»

Задача: развитие музыкального слуха.

Прохлопать в ладоши одно из знакомых вариантов ритмизации имени — дети на примере любого имени угадают и прохлопают этот вариант, например:

А-ня — хлоп-хлоп,
А-неч-ка — хлоп-хлоп-хлоп,
А-неч-ка — хлоп-хлоп-хлоп
(Хлоп — длинный, хлоп — короткий)

Развивая музыкальные способности, особое внимание необходимо уделять развитию музыкального слуха. Чистое интонирование — фундамент красивого и правильного пения. С самого начала надо приучать детей к умению сосредоточиться на звучании, слушать тишину.

Игра «Немое эхо»

Задачи: развитие внутреннего слуха, умение слышать тишину.

Дети располагаются по кругу, в центре взрослый. Во время повтора выбирают ведущего (ребёнка). Ведущий голосом изображает звучание птиц (ку-ку, чик-чирик, ку-ка-ре-ку), лягушки (ква-ква), коровы (му-у) и др.

Дети повторяют звуки: 1-й раз " по-волшебному» — рот артикулирует, голос выключен; 2-й раз — голос звучит.

Приложение 2.  «Ритмические игры».

Игра «Волшебные ножки»

Задачи: научить детей слышать и воспроизводить шагами разные музыкальные длительности. Самый медленный шаг — ТА-А — половинная, шаг солдатика — ТА — четверть, ножки бегают — ТИ-ТИ-ТИ-ТИ —  восьмые.

Педагог подбирает музыкальные загадки с одинаковыми длительностями, играет их. Дети слушают и пытаются подобрать нужный шаг. Далее под музыку ногами исполняют музыкальную загадку, постепенно подключая ладошки и слогоритмы. Возможно использование в игре шумовых музыкальных инструментов: бубен, тамбурин, маракас и т. п.

Игра «Ритмическое эхо»

Задачи: запомнить предложенный ритм и повторить его кулачками или ладошками.

1-й вариант: взрослый загадывает загадку на фортепиано или хлопает. Дети после двукратного повторения запоминают и повторяют ритм.

2-й вариант: один ребёнок придумывает ритмическую загадку, повторяет дважды и проверяет ответ от группы.

3-й вариант: вся группа выстраивается друг за другом, одну руку ребенок кладет на плечо впереди стоящему. Взрослый ладошкой по плечу выстукивает ритмическую загадку крайнему ребёнку, тот передает ритм соседу, и так до первого человека. Первый прохлопывает ритм в ладоши, взрослый повторяет правильный ритм. Из игры выбывает тот, кто «испортил» ритм. Далее выбывший следит за ритмической цепочкой, называя ребёнка, не справившегося с ритмом.

Полезно в ритмических загадках использовать трудные ритмические рисунки из репертуарных песен для закрепления.