Состояние проблемы изучения особенностей развития детей раннего возраста, воспитывающихся вне семьи.
статья (младшая группа)

Состояние проблемы изучения особенностей развития детей раннего возраста, воспитывающихся вне семьи.

Специфические условия жизни детей в закрытых учреждениях часто обусловливают отставание в психическом развитии по ряду существенных параметров. Г.А. Волкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, Т.М. Землянухина, М.А. Илюк, Л.М Шипицина, А.М. Прихожан, И.И. Толстых, В.И. Дубровина отмечают у детей своеобразное нарушение психических процессов, недоразвитие познавательной и речевой деятельности, отклонения в поведении.

Уже с первых месяцев оторванный от матери ребёнок не получает необходимой заботы, ласки и внимания, что влияет на дальнейшее формирование эмоциональных контактов с окружающими.

А.М. Прихожан и И.И. Толстых на основе данных, полученных Н.Н. Щеловановым, говорят о том, что если ребёнок находится в условиях сенсорной изоляции, которую можно наблюдать в домах ребёнка, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития, своевременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.

Особенности психического развития детей в доме ребёнка, как пишет М.А. Илюк, по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьёзными последствиями для формирования личности ребёнка. Чем раньше дети поступают в учреждения закрытого типа, тем более выражена дисгармоничность в их развитии. Во всех исследованная речь у таких детей возникает позже, чем у детей из семьи. Это связано с тем, что социальная среда является не только условием, но и источником развития речи. Речь этих детей беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций, изобилует дефектными звуками. Нарушения речи могут проявляться от полного отсутствия речи до отдельных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

М.А. Илюк говорит о том, что анамнез детей, поступающих в дом ребёнка чаще всего неизвестен или фрагментарен. Но и по имеющимся неполным данным определяются такие патологические факторы, как алкоголизм, наркомания, психические и тяжелые соматические заболевания родителей. Нежеланная беременность приводит к нарушению сенсорных связей между матерью и ребёнком во время внутриутробного развития, происходит эмоциональный разрыв.

У большинства детей из асоциальных семей в анамнезе тяжёлое протекание родов – преждевременные, стремительные роды, родовые травмы, асфиксия. Постнатальный период сопровождается рядом неврологических и психопатологических синдромов (перинатальная энцефалопатия, пирамидная недостаточность, гидроцефалия и т.д.), выявляются генетические заболевания. В младенчестве и раннем возрасте изобилуют соматические заболевания (малокровие, гипотрофия, рахит и т.д.).

Уже в младенческом возрасте, по – мнению Э.Л. Фрухт, отмечается большое различие в развитии речи и социальных связей детей из семьи и из закрытых учреждений. У детей из дома ребёнка выявляется отставание в развитии моторики уже в подготовительной фазе речи (с третьего месяца жизни). Младенцы вялы, апатичны, у них слабо выражено ориентировочное поведение, бедны эмоции, позже появляются предречевые вокализации, наблюдается отставание в развитии зрительных, слуховых реакций, психомоторики. Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающимися в семье и доме ребёнка увеличиваются. После шестого месяца дети из учреждения отстают в развитии подражания, первых предметных действий, общих движений (ползание, умение садиться, сидеть, вставать, стоять и переступать). Наиболее заметным является задержка лепета, подготовительных этапов понимания речи. У младенцев упрощены эмоциональные проявления, замедляется развитие познавательной деятельности. Те предличностные образования, которые возникают у детей на первом году жизни и лежат в основе формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

Таким образом наиболее значительное запаздывание наблюдается в тех областях, развитие которых требует постоянных эмоциональных контактов ребёнка со взрослыми.

И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.Г. Рузская говорят о том, что дефицит общения у младенцев из дома ребенка обусловлен редкими, кратковременными и недостаточно эмоционально насыщенными контактами со взрослыми. Поэтому потребность в общении у них возникает позже и протекает вяло. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремится только к ласке и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Таким образом в результате отставания развития ситуативно-личностного (эмоционального) общения задерживается появление предметно - манипулятивной деятельности и ситуативно-делового общения. Отсутствие субъектного личностного ориентированного общения со взрослыми в первом полугодии жизни препятствует формированию у воспитанников дома ребенка активной позиции, положительного значимого самоощущения, открытости к людям и окружающему миру в той форме, как это происходит у детей в семье.

У детей раннего возраста (до трёх лет), воспитывающихся в домах ребенка, дисгармония в развитии усугубляется. Задержка в двигательной сфере незначительна, тогда как позднее овладение речью неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми. Наглядно-образное мышление остаётся на очень низком уровне развития. Исследование наглядно-образного мышления показало, что детей не интересует выполнение заданий, их в большей степени интересует личностный контакт. Задержка развития интеллектуальных способностей, социального поведения и развития речи на втором году жизни ребенка граничит с умственной отсталостью. К концу третьего года обнаруживается тенденция к выравниванию, но развитие речи, особенно экспрессивного компонента, и эмоциональной сферы остается задержанной.

Особенностью общего моторного развития является нарушение координации движений, вялость, малая подвижность ребенка или импульсивность, общая двигательная расторможенность, наличие навязчивых движений и т. д. У большинства малышей отмечается значительное отставание в развитии тонкой моторики. Тонкие движения не дифференцированы (к трем годам преобладает ладонный захват), не удаются действия с мелкими предметами, часто встречается ослабленный мышечный тонус рук.

Для детей из дома ребёнка характерна невыразительная мимика, проявления гипомимии, отмечаются патологические движения (тики, гиперкинезы), стереотипные движения.

Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех таких детей ниже возрастной нормы. Некоторые из них не различают цвет и форму предметов, не переносят усвоенные знания на другие виды деятельности. У детей выражена пониженная любознательность, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности.

Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а представляет собой манипулирование предметами. Игровые действия редко сопровождаются речью.

Особенности общения со взрослыми и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, негативно влияют на сроки возникновения и темп развития речи.

Дети, растущие в закрытом детском учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными стилями поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Воздействия взрослого носят характер групповой отнесённости. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми, которые часто ограничиваются указаниями: «Пойди!», «Поставь!», «Прекрати!» - и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.

При решении простых коммуникативных задач: привлечение внимания взрослого, выражение радости по поводу его присутствия, получение от него помощи – дети используют улыбки, жесты, вокализации или отдельные слова, указывающие, как жест, на предмет. В конкретных ситуациях общения эти средства достаточны для поддержания коммуникации. В таких условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи. Экспрессивная речь возникает лишь с функцией обозначения. Ребенок овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослым.

Импрессивная речь у детей из дома из дома ребенка возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Жизнь в доме ребенка, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого, его «командам», требует от воспитанников достаточного понимания речи. Это приводит к значительному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею.

Воспитанники домов ребенка на начальных этапах овладения речью характеризуются тем, что на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне ее понимания. Дальнейшее развитие активной речи и ее понимания идет медленно и не достигает высоких ступеней.

Большая часть воспитанников в 2 года 6 месяцев не владеют активной речью. М.А. Илюк пишет, что данные исследования Л.Н. Галигузовой, Т.В. Гуськовой, М.Г. Елагиной, А.Г. Рузской свидетельствуют о том, что овладение речью в ее активной и пассивной формах детьми, воспитывающихся вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье. В этом случае становление речи растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обеденном варианте.

Учёными были установлены четыре уровня развития активной речи у детей – два высших (1 и 2) и два низших (3 и 4). Уровень 1 характеризуется использованием при общении сложных речевых конструкций. Уровень 2 отличает преимущественное использование двухсловных предложений: подлежащее – сказуемое, подлежащее – указательное местоимение и т.п. Дети, находящиеся на 3 уровне, произносят отдельные слова (глаголы, существительные, местоимения), которые выступают в функции целого предложения. Самый низший уровень 4: ребенок проговаривает отдельные слова с повторяющимися слогами, обозначающими, как правило, отдельный предмет или лицо (ма-ма, ба-ба, ав-ав и т.п.). Большинство детей (80%) из учреждений находятся на низких уровнях овладения активной речью, примерно 60 % детей в 2 года 6 месяцев соответствуют 4 уровню, и только 14,3 % детей достигают к этому времени 2 уровня (двухсловные предложения).

Речь воспитанников дома ребёнка ситуативна, изобилует указательными местоимениями, она бедна прилагательными, недостаточно развёрнута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практические действия, и наречий.

Становление речи у ребёнка из дома ребёнка сопровождается задержками в использовании её регулирующей функции. Особенно заметно это при смене персонала группы. Детям требуется значительное время, чтобы научиться выполнять простые словесные инструкции новых педагогов.

Другой характерной особенностью развития речи детей, воспитывающихся вне семьи, являются трудности в социальном использовании речевых средств. Дети из дома ребёнка значительно отстают в формировании навыков общения, чаще они не инициируют общение со взрослыми сверстниками. Дети, социально менее активные, не разговорчивы, у них преобладают оборонительные реакции и снижена потребность в общении. Специфичным является отсутствие характерной эмоциональной реакции на нового человека.

Но возможен и другой тип реагирования – «прилипчивость» к новому лицу» гиперактивные дети много кричат, стараются обратить на себя внимание, бывают даже назойливыми. Они «облепляют» нового человека, стараются до него дотронуться, прижаться к нему, просятся на руки. Характерно, что при расставании эти дети чаще не проявляют никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности.

Одной из причин задержки в развитии активной речи у детей является неудовлетворённость, а порой и несформированность у них потребности в эмоциональных контактах с окружающими взрослыми. Чтобы ребёнок своевременно переходил к активной речи, необходимо обеспечить у него потребность в общении в непосредственно-эмоциональной или ситуативно-личностной форме.

В условиях дома ребенка отсутствует кризис трёх лет. Даже достигая по показателям развития относительной нормы, дети социально недостаточно активны, не выражают своего «Я», пассивно следуют распоряжениям взрослых. Это сказывается на всех дальнейших этапах развития ребенка. Дети мало инициативны, они легко поддаются чужому влиянию. Это в дальнейшем часто приводит их в асоциальные, и даже преступные слои населения.

Анализируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что для детей, воспитывающихся в доме ребёнка, характерны: низкая активность (малое количество обращений, невысокая их интенсивность) в коммуникативном взаимодействии со взрослым; примитивные по содержанию личностные контакты со взрослым; ограниченное, привязанное к конкретной ситуации овладения бытовыми навыками, деловое сотрудничество; исключённость старшего партнера из познавательной деятельности. И.В. Дубровина и А.Г. Рузская пишут, что указанные особенности не требуют от детей точных, ёмких и сложных коммуникативных средств, таких как вербальные.