Особенности речевого развития детей раннего возраста из неполных семей
проект (младшая группа) на тему

Кафедра педагогики, психологии и профессионального образования

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ

Направление переподготовки:

Педагогика и психология общего и дошкольного образования

Подольск 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОДЛЕМЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ……………………………………………..…6

1.1.Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей раннего возраста ……………………………………………………………………………6

1.2. Основные подходы к определению «неполная семья»………………18

Вывод по главеI……………………………………………………………….32

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯРАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ…………………………………………………………………………..35

2.1.Изучение речевого развития детей в условиях отсутствия одного из родителей…………………………………………………………………………35

2.2. Обработка результатов исследования…………………………………42

Вывод по главе II………………………………………………………………49

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...51

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………...53

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Современные семьи, развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны, наблюдается поворот общества к проблемам и нуждам семьи, разрабатываются и реализуются комплексные целевые программы по укреплению и повышению ее значимости в воспитании детей. С другой стороны, наблюдаются процессы, которые приводят к обострению семейных проблем. Это, прежде всего падение жизненного уровня большинства семей, рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей, увеличение числа неполных и имеющих одного ребенка семей. Следовательно, в сложных современных условиях детям из таких семей требуется систематическая квалифицированная помощь.

В современном состоянии вопроса многие практические исследования опровергают распространенную точку зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Они убедительно доказывают, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.

Каковы жеособенности речевого развития детей раннего возраста? А если ребенок воспитывается в неполной семье? Эти проблемы и будет решать наше исследование.

Объектом исследованияявляется речевое развитие детей раннего возраста из неполных семей.

Предметом исследования выступают особенности речевого развития детей раннего возраста из неполных семей.

Целью исследованияявляется теоретическое обоснование и экспериментальное исследование особенностей речевого развития детей раннего возраста из неполных семей.

Данная цель требовала решения следующих задач:

1. Проанализировать состояние проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

2.Определить влияние социальной депривации на речевое развитие детей.

3. Разработать рекомендации для родителей и воспитателей по развитию речи детей раннего возраста из неполных семей.

Гипотеза исследования заключается в следующем:успешное развитие речи в условиях социальной депривации будет возможно, если:

1. Определено влияние социально-психологического фактора в речевом

развитии.

Теоретико-методологическая основа исследования. Проблемой развития речи занимались Н. И. Жинкин, Лисина М.И., Запорожец А.В., Л.Г.Соловьева. Е.Д.Дмитриева. А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Лубовский, Л.П.Носкова, Е.А.Миронова, А. М.Бородич,Э. Г. Пилюгина, Г. В. Грибанова, А. М. Прихожан и другие.

Также надо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ш.Бюлара, Г.Гетцера, У.Голдфарба, Боулби, Шпица, Д.О.Хебба, Б.М.Фосса,     Э.Л. Фрухта.

Исследованием неполных семей в России и за рубежом занимались такие авторы: С.И. Голод, А.А. Клецин, A.M. Демидов, Э. Ивер-Жалю, В.Я. Титаренко, И. Грегори, Т.А. Гурко, К.Е. Пикхарт, С.К. Нортова-Бочавер, М.И. Несмеянова, Н.В. Малярова, Е.А. Мухортова, Н.Е. Ершова, 3. Матейчек, И. Лангмеер, Н.А. Гартман, Б.С. Павлов.

Проблема оказания социальной поддержки частично отражена в трудах таких авторов как Р.А. Овчарова, А.А. Бодалева, В.В. Столина, М.А. Галагузовой, 3. Матейчек, СИ. Гурко.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

1. Анализ специальной литературы по данной проблеме.

2. Педагогическое наблюдение.

3. Педагогический эксперимент.

4. Опрос, беседа.

5. Анализ продуктивной деятельности детей.

Опытно-экспериментальной базой для исследования стало ДОУ №3 «Незабудка» г. ПротвиноI младшая группа «Карапузы». Экспериментальная выборка включала 18 детей в возрасте 2-3-х лет, из которых 9 детей вошли в экспериментальную группу, а другие 9 детей составили контрольную группу.

Значимость и актуальность исследования подтверждаются неослабевающим вниманием к ней со стороны современных психологов.

Недостаточная разработанность проблемы и её значимость для теории и практики ДОУ обусловили выбор темы исследования: «Особенности речевого развития детей раннего возраста из неполных семей».

Практическая значимость исследования заключается в возможности применять его результаты в системе дошкольного образования. Результаты исследования могут быть использованы для уточнения требований образовательного стандарта дошкольного образования по работе, связанной с общим развитием детей раннего возраста, при проведении аттестации дошкольных учреждений.

Структура и объем работы. Структурно аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения,списка использованной литературы, включающего 40 наименований.

Общий объем аттестационной работы – 56 страниц. Основной текст работы – 50 страниц, включая 2 таблиц, 2 диаграмм.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1. Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей раннего возраста

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык – «важнейшее средство человеческого общения».

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически человеческая функция, которую можно определить, как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Советский врач и педагог Е.А. Аркин указывал: «Жестами, мимикой, хлопаньем в ладоши, ласковым лепетом ребенок достигает часто того, что ему в этом периоде жизни наиболее нужно, то есть любви, помощи и подчинения себе взрослых»[1].

Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Улыбка рождает покой и устанавливает взаимопонимание. Она - приглашение к общению, выражение положительных эмоций. С улыбкой пробуждается психика ребенка, улыбка предваряет его речь, улыбкой он как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысления произносимых и понимаемых слов.

Эльконин Д.Б. считает, что, «первая потребность, которую мы должны сформировать у ребенка - Это потребность в другом человеке»[35 с. 19].

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка с взрослым:

1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия, ребенка в первом полугодии жизни.

2. Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает

на фоне познавательной деятельности детей.

4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.

Ребенок стремится добиться общности взглядов с взрослым. Н.М.Щелованов и Н.М.Аксарина, Н.Л.Фигурин и М.П.Денисов,М.Ю.Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав "комплекса оживления", который является видом социального поведения ребенка. По их мнению, именно реакция оживления является началом развития речи ребенка[23, с.113].

В настоящее время современные психолингвистические, психологические и педагогические исследования основываются на двух принципах: принципа развития и принципа деятельности.

В логопедии психолого-педагогический подход сформулирован Р.Е. Левиной[19, с.4].

Одним из психологических принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которое все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном взаимодействии друг с другом.

Как отмечал известный советский психолог Л.С.Выготский, [7, с.19] слишком позднее начало обучения не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее благоприятный для развития речи период ребенок овладевает основными средствами языка, на котором осуществляется общение.

«Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский,-когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» [7, с.46].

А.А.Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например, в игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка. Для того чтобы наиболее полно представить себе развитие речи детей раннего возраста необходимо обратиться к речевому онтогенезу.

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Анализ поведения детей раннего возраста, проведенный Лубовским В.И. [21, с.9]показывает ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.

Мищерекова С.Ю., Авдеева Н.Н. [1, с. 29]выделяют следующие этапы развития речи детей в процессе общения.

Подготовительный этап охватывает 1-й год жизни детей.

Срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.

На протяжении первого года ребенок, меняет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:

- общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром.

- содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых, ведущим среди мотивов общения является личностный мотив.

- основным средством общения с окружающими людьми, служит для младенцев категория выразительных движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1. общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей.

2. содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми, этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяет с ней.

3. ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов с взрослыми.

4. основным средством общения с окружающими людьми для младенца служит категория изобразительных движений и позпредметных действие преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью, он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.

Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга и до напряженного сосредоточения.

Вокализации детей первого года жизни являются предречевыми, хотя иногда, некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат, голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.

Таким образом, на первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов.

Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые слышит. Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.

Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него "комплекс оживления" максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка.

Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии, ответной поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.

К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию с взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание с взрослыми.

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем активная.

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми, до вербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во-времени и охватывает обычно более полугода от конца первого года до второй половины второго года.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни.

«Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что, сказав «ам-ам» можно получить есть, а сказав «ма-ма», можно позвать маму»[20, с19].

Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и, по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый. Он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляется на основе активного восприятия и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие (фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.)

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической сторона речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонеметического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении.

Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни, армируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха.условий воспитания.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы[28, с. 15].

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом места. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постепенно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двусловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Но связная речь - это все - таки речь, а не процесс мышления, не размышления, не просто " думанье вслух". Поэтому для достижения связной речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства.

Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что, развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Формирование связной речи начинается, раньше.

Самые простые задания на построение связного высказывания представляют к речи два важных требования:

1. связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере чем, например, реплика в диалоге.

2. связная речь должна планироваться и намечать вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.

Связная монологическая речь начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению, выполняет прежде всего взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. Разговаривая со взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе. Диалог - первая школа развития связной монологической речи ребенка.

Связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребёнка в усвоении всех сторон, уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком - его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительностью речи.

Известный советский языковед и методист А.М.Пешковский считал сознательной пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осознание фактов языка основано, прежде всего, на сознательном выхватывании над выхваченным, т.е. прежде всего на расчленении процесса речи - мысли. Само собой разумеется, что там, где нет сноровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы движутся в мозгу с ловкостью медвежьего пользования, - там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их выборе, сличении, оценке»[28, с.32].

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.

Артикуляционная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Пешковский также отмечает, что жизненная обстановка играет большую роль в полноценном развитии ребенка. Для этого она должна быть создана в соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня способствует хорошему физическому развитию и здоровью. Со здоровым ребенком, находящимся в бодром и радостном состоянии, легче установить общение, у него чаще и в большем объеме проявляются речевые реакции. Правильное чередование сна, питания, бодрствования позволяет планомерно проводить педагогическую работу, в первую очередь по развитию речи.

Режимные моменты, самостоятельная игра и специально организуемые занятия с педагогической точки зрения, как формы жизнедеятельности отличаются друг от друга по типу взаимоотношений взрослого и малыша. Обучающая роль взрослого наиболее четко выражается в режимных и на занятиях.

Важным в ранние периоды развития речи является общение ребенка с взрослым. Но при этом к речи взрослого предъявляются особые требования.

2. Основные подходы к определению неполная семья

Роль семьи в обществе несравнима по своей силе, ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит овладение им социальными ролями. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни.

Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрывает индивидуальность [14, с. 75].

Семья - это основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связью и взаимными обязанностями по отношению друг к другу [26, с. 9].

Семья - это социальный институт, характеризующийся устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которого осуществляется основная часть повседневной жизни людей: сексуальные отношения, деторождение и первичная социализация детей, значительная часть бытового ухода, образовательного и медицинского обслуживания [26, с. 13].

В отечественной и зарубежной литературе существуют различные дефиниции неполной семьи. Обратимся к отечественной справочной литературе. В словаре «Семейное воспитание» неполная семья определяется следующим образом: «Неполная семья состоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Неполная семья образуется вследствие расторжения брака, внебрачного рождения, смерти одного из родителей или раздельного проживания» [26, с. 120-122].

В справочнике «Семья: социально-психологические и эстетические проблемы» дается следующее определение неполной семьи: «Неполная семья - это объединение людей, состоящее из мужчины или женщины с его или ее потомством, а также включающее в некоторых случаях других лиц, связанных с выше указанной кровнородственной связью» [4, с. 64].

Ведущие отечественные социологи семьи имеют несколько отличные взгляды на определение данного термина.

Например, Т.А. Гурко считает, что неполной является такая семья, в которой с несовершеннолетними детьми проживает только мать или только отец, а по причинам образования неполные семьи могут быть классифицированы на: внебрачные (материнские в терминологии С.И. Голода); семьи после развода; семьи после овдовения; семьи, возникшие в результате раздельного проживания супругов по разным причинам[5, с. 95-99].

С.И. Голод и А.А Клецин особо подчеркивают, что неполную семью нельзя смешивать с материнской, так как в материнской практически не было супруга. Неполные семьи возникают вследствие овдовения или развода [3, с. 25].

В состав неполной семьи включаются либо женщина с детьми (одним ребенком), либо мужчина с детьми (одним ребенком), а некоторыми исследователями бабушка (дедушка) и внуки. Например, в учебнике для вузов «Социология» под редакцией В.Н. Лавриненко указывается, что неполной семьей является такая семья, где отсутствует один из родителей или родительское поколение не присутствует вообще (дети живут с бабушками и дедушками без родителей) [35, с. 214].

Рассмотрим позиции зарубежных авторов по определению термина «неполная семья».

A.M. Демидов, анализируя опыт финских социологов, особо подчеркивает: сам термин «неполная семья», принятый в нашей науке и практике для определения семейной группы, в которой отсутствует один из родителей, финскими социологами не употребляется[17, с. 145].

Э. Ивер-Жалю отмечает, что во Франции с 1981 года вошел термин «неполной семьи». К категории неполных семей принадлежат те, у кого никогда не было, либо в настоящее время нет супруга или супруги, и которые содержат и воспитывают, по крайней мере, одного ребенка.

В развитии демографических процессов Россия повторяла путь развитых в экономическом отношении стран. Поэтому вначале рассмотрим, как обстояло дело с неполными семьями в этих странах, и каковы причины этого явления [17, с. 22-23].

С середины 60-х годов в США и государствах Западной Европы началось падение рождаемости, рост внебрачной рождаемости и соответственно - доли детей, рожденных вне брака, в общем числе новорожденных.

Увеличение доли внебрачной рождаемости отчасти объясняется ростом экономической активности женщин. Для многих женщин, в первую очередь высокообразованных и нацеленных на профессиональную карьеру, одинокая мать с ребенком становится все более привлекательным стилем жизни. Рождение ребенка вне брака стало общественной нормой [17, с. 22-23].

Другой негативной тенденцией, общей для всех стран, стал резкий рост коэффициента разводимости в течение последних трех десятилетий. После второй мировой войны, данный показатель переживал периоды взлетов и падений. Первое, весьма интенсивное повышение разводимости наблюдалось сразу после окончания войны.

Тогда коэффициент разводимости достиг в Австрии в 1948 г. 0,8 на 1000 человек населения, в Финляндии в 1945 г. - 1.1, в Бельгии в 1947 г. - 0,8, в США в 1946 г. - 4,3. Причины указанного явления были связаны с негативными последствиями войны - поспешным заключением брачного союза и раздельным проживанием супругов в военное время [26, с. 98].

В России в 1944 г., в условиях действия закона, усложнившего процедуру развода, количество расторгаемых браков вначале резко сократилось, а затем за период с 1950 по 1965 г. вновь возросло до 1,6 на 1000 населения, значительно перекрыв рекордный для военного времени показатель разводов (1,1 на 1000 населения в 1940 г.).

Закон 1966 г., упростивший расторжение брака, особенно при обоюдном согласии супругов и отсутствии несовершеннолетних детей, сопровождался новым ростом количества разводов. К середине 70-х годов количество разводов стабилизировалось - 3,4 на 1000 населения. В начале 90-х насчитывалось 4,0 на 1000 населения. Иначе говоря, в настоящее время в нашей стране распадается примерно каждый третий брак [17, с. 23-26].

Основные причины возникновения неполных семей.

Семья, которая образуется в результате рождения ребенка незамужней женщиной, в научной литературе называется «материнской», или, «внебрачной».

В юриспруденции мать, родившую ребенка вне брака, именуют «одинокой матерью».

Материнская семья разнородна по происхождению: одни женщины обычно в зрелом возрасте (30-40 лет) идут на то, чтобы родить ребенка вне брака, совершенно сознательно, другие становятся матерями, отнюдь не стремясь к этому [15, с. 92].

Сознательное материнство, в свою очередь, также является вынужденным, обусловленным ситуацией, которая сложилась на «брачном рынке»: в ряде регионов сохраняется определенная диспропорция полов, потенциальные женихи, часто отстают от своих сверстниц по образовательному и культурному уровню, среди них немало алкоголиков, заключенных и других категорий, фактически «непригодных» или «малопригодных» к семейной жизни. Сегодня, в условиях экономического кризиса, многие мужчины, возможно, сознательно отказываются от семьи, основанной на браке, поскольку не уверены, что смогут ее содержать.

Кроме того, в советский период в России сложился такой тип семейных взаимоотношений, когда не только все обязанности, но и ответственность за семью ложатся на жену. Поэтому сегодня некоторые женщины видят больше преимуществ в «одиноком материнстве», рассматривая мужчину как «дополнительное бремя», без которого «легче прожить».

Другой тип внебрачной рождаемости отмечается среди совсем молодых женщин - в возрасте 15-19 лет. Не все молодые матери в дальнейшем образуют неполную семью - часть выходят замуж или отказываются от ребенка. Причины таких отказов чаще всего объективы - в этом возрасте матери имеют крайне низкие доходы (а государственные пособия не компенсируют необходимых затрат на ребенка), не обладают профессией, нормальными жилищными условиями [34, с. 4-7].

Основная причина возникновения неполных семей - разводы. В 1989 году распалось 583 тысячи браков или 3,9 на 1 тысячу населения (причем на каждую тысячу разводов приходилось 822 общих ребенка), в 1990-ом -560 тысяч или 3,8 на 1 тысячу населения, в 1991-ом - 596 тысяч - 4,0 на 1 тысячу населения[18, с. 3].После развода ребенок в большинстве случаев остается с матерью. Отец при этом оказывает ему материальную помощь в виде алиментов, либо по договоренности с бывшей женой, либо в частном порядке.

На практике ребенок передается на воспитание отцу лишь в исключительных случаях - когда мать страдает алкоголизмом или психически больна. Доля отцов, остающихся с ребенком (детьми), составляет, менее 1%.

В последнее время все большее распространение получает совместная забота о ребенке, которая в свою очередь подразделяется на два типа. Первый - только юридическая совместная забота, что предполагает равные права родителей при принятии важных решений, касающихся ребенка. Второй - фактическая совместная забота, когда ребенок подолгу живет попеременно с каждым из родителей.

По этому вопросу, есть противники и сторонники, поэтому судебное решения такого рода считается не наиболее предпочтительным, а одним из возможных [26, с. 220].

Не во всех случаях отец готов действительно жить вместе с ребенком. Очень часто ребенок выступает в качестве средства для выяснения отношений между супругами, которые разводятся или находятся в разводе, а также между родственниками с обеих сторон.

Отец может требовать ребенка не только потому, что любит его и готов воспитывать, но и для того, чтобы «насолить» жене и выйти из ситуации развода «победителем» (если инициатором брака была жена).

Точно так же и матери, настраивая ребенка против отца, препятствуя их встречам, зачастую руководствуются не интересами ребенка, а собственным желанием «отомстить» бывшему мужу.

Было проведено исследование, в котором 51% разведенных матерей ответили, что их ребенок встречается с отцом. А на вопрос, почему этого не происходит, 25% ответили, что «отец не хочет их встреч», 8% - ребенок не хочет встречаться с отцом, 4% - возражает против этих встреч кто-то другой.

Нередки ситуации, когда встречи с ребенком могут плохо отражаться на нем или на взаимоотношениях с воспитывающим родителем. Бывают и крайние случаи, когда отец или его родители настраивают ребенка против воспитывающей его матери или даже похищают его.

Вряд ли справедлива часто встречающаяся ситуация, когда папа «воскресный», «праздничный», а потому и «хороший». В то время как мама - «будничная», строгая, то есть «плохая». Специалисты подчеркивают, что встречи второго родителя с ребенком, должны происходить так же в будничной атмосфере. Отец, например, может пойти с ребенком к врачу, подготовить вместе с ребенком уроки, взять его к себе на время школьных каникул [17, с. 7-10].

Наконец одной из причин возникновения неполной семьи является смерть одного из родителей несовершеннолетнего ребенка. Вдовство - чаще всего удел женщин. Было подсчитано, что вдов среди них к сорока годам больше, чем тех, кто никогда не был замужем, а после пятидесяти больше, чем разведенных.

В последнее время смертность мужчин в трудоспособном возрасте продолжает расти, а значит, увеличивается и число неполных по этой причине семей.

В качестве причин возникновения неполной семьи можно рассматривать и фактическое «разделение» супругов (без юридического оформления развода) по разным причинам (например, муж отбывает заключение в тюрьме, скрывает свое место нахождение и т.д.).

В процессе исследования мы выделили несколько типичных проблем детей из неполных семей. Выявление этих проблем помогает осознать необходимость социальной поддержки детей из неполных семей в условиях учреждения дополнительного образования. Рассмотрим их:

1. Материальная проблема - одна из типичных проблем неполной семьи материальная. Основная «кормилица» - женщина, которая в большинстве случаев не в состоянии содержать себя и ребенка (детей). Средняя заработная плата женщин в целом по Российской Федерации ниже, чем у мужчин. Централизованная государственная поддержка одиноких и вдовых матерей не покрывает необходимые расходы на содержание детей, особенно в условиях инфляции.

Размер алиментов, которые получают разведенные женщины, варьирует в широком диапазоне, и нередко эта сумма бывает просто мизерной. В целом в наихудшем положении чаще оказываются матери с низким собственным доходом (студентки, женщины находящиеся в отпуске по уходу за ребенком; имеющие низкую заработную плату - по разным причинам); а также женщины с двумя и более детьми. Однако, в ряде случаев отнести неполную семью к категории материально нуждающихся на основании, какого-либо из названных формальных критериев просто невозможно.

Некоторые одинокие матери зарабатывают более чем хорошо, а иные находятся на грани потери работы, а значит и полной нищеты. У многих одиноких матерей фактически отсутствует нормальное жилье (и перспективы его получения), в то время как другие в этом отношении вполне обеспечены [29, с. 56-58]; [23, с. 13-15].

2. Проблема совмещения профессиональной и родительской ролей - эта проблема тесно связана с предыдущей. В случае, когда одинокая мать не получает помощи по уходу за ребенком со стороны родственников, ей крайне трудно работать в режиме полной занятости. Согласно исследованиям, лишь 53% матерей получают такую помощь от родителей, 7% помогает мужчина, с которым они поддерживают близкие отношения, 4% подруги, коллеги по работе, 3% соседи, 3% родители отца ребенка, 4% отец ребенка [12, с. 32].

3. Проблема «неполноты» семьи - одна из специфических проблем неполной семьи - трудности, возникающие, у одинокого родителя (обычно матери) при воспитании ребенка, и собственно проблемы ребенка, растущего в неполной семье.

Неполная семья чаще, чем полная не обеспечивает детям нормальной адаптации в школе, что приводит к низкой успеваемости, к второгодничеству и отсеву. Сравнения полных и неполных семей с детьми, подростками свидетельствует, что школьники из неполных семей «чаще ориентированы на самостоятельную трудовую деятельность и учебу в ПТУ, чем на поступление в ВУЗ».

С одной стороны, это свидетельствует о большей самостоятельности, а с другой - связано с худшей успеваемостью, и вероятно с худшими материальными возможностями неполной семьи.

Также в неполной семье в большей мере, чем в полной матери ориентированы на активное привлечение подростков к выполнению хозяйственных обязанностей, и соответственно, дети из неполных семей чаще помогают в уборке квартиры, приготовлении пищи, починке одежды, бытовых приборов и т.д. В тоже время «отношения с матерью оценили как хорошее 73% подростков из полных и лишь 58% из неполных семей.

Последние реже рассказывают матери о своих делах, у них чаще не совпадают мнения по многим вопросам». Последний фактор - межличностные отношения в семье - имеет видимо, более важное значение, нежели сам факт неполноты [23, с. 15].

Теплые, дружеские отношения одинокого родителя с ребенком часто вполне могут компенсировать отсутствие второго родителя. Очевидно, в этом и состоит причина расхождений специалистов во мнениях по поводу того. Является ли факт воспитания ребенка в неполной семье фактором «риска» с точки зрения отклоняющегося поведения, хотя большинство исследований свидетельствуют, что несовершеннолетние правонарушители и преступники чаще всего выходят из неполных семей.

Причины здесь разные: располагают меньшим количеством времени на воспитание ребенка, поскольку должны постоянно заботиться о материальном достатке семьи; собственно педагогические проблемы возникают зачастую из-за отсутствия авторитета отца. Асоциальное поведение ребенка может быть реакцией на развод родителей, а также и на свой особый «социальный статус» [14, с. 25-31].

4. Ошибки в процессе воспитания в неполной семье - гиперопека - это, когда ребенок и проблемы, связанные с ним, выдвигаются на первое место в системе жизненных целей и ориентации.

Гиперопекасвойственна не очень общительным матерям, с ограниченным, заранее определенным кругом контактов. Недостаточную общительность они компенсируют в отношениях с детьми. В большей степени гиперопекасвойственна доминирующим в семье матерям, отражая их непроизвольную установку на создание зависимости у детей. Они сами выбирают друзей ребенку, организуют его досуг, навязывают свои взгляды, вкусы, нормы поведения. В результате у ребенка формируется конформный тип личности. Ребенок вырастает безвольным, зависимым от микросреды, у него не развито чувство ответственности за свои поступки и действия [21, с. 27].

Другой распространенный мотив гиперопеки - это существование у родителя постоянного чувства страха за ребенка, навязчивых опасений за его жизнь, здоровье, благополучие.

Самая неблагоприятная сторона гиперопеки - передача избыточного беспокойства детям, психологическое заражение несвойственной возрасту тревогой. Это выражается зависимостью, инфантилизмом, неуверенностью в себе, избеганием риска и противоречивыми тенденциями в формировании личности, отсутствием развитых навыков общения.

Означает ли, что родительская забота вредна ребенку? Отстраненность одинокого родителя от собственно воспитательного процесса, чрезмерная ориентация на материальную заботу о ребенке. Этот вид воспитания обнаруживается чаще всего у детей, живущих в зажиточных семьях, члены которых занимают высокое положение в обществе.

Например, одинокая мать или отец, слишком много времени уделяют своей карьере, материальному достатку семьи, не занимаются достаточное время со своими детьми, отделываются от них подарками. Они считают, что главное для ребенка это обеспечить его материально.

Дети, воспитывающиеся таким образом, вместо того, чтобы получать от родителей ласку, тепло и заботу, получают от них суррогаты любви. Родитель перепоручает воспитание ребенка или детей родственникам, репетиторам или случайным людям, лишь бы дети не мешали им работать. Таким детям, конечно приятно, что мама или папа занимает выдающееся положение, но мечтают они о простых радостях, которых они лишены (поехать загород, или поговорить с мамой по душам).

Подобное дисгармоничное воспитание отражается на психике детей, мешает им чувствовать себя счастливым и нужным другим людям.

Также эта проблема может касаться и не обеспеченных одиноких женщин или мужчин, которые имеют небольшой заработок. Пока ребенок маленький, мать старается купить ему все самое хорошее (чтобы он был не хуже других детей). В последствии же запросы у такого ребенка начинают увеличиваться, он начинает требовать от матери все большего, но поскольку она уже не в состоянии выполнять возрастающие запросы это становится причиной обоюдных переживаний и частых конфликтов [23, с. 19-20].

Практически отстраненность матери от ухода за ребенком и его воспитания.

Причины таких ситуаций могут быть разными, начиная от безответственности, избытка примитивных интересов, удовлетворению которых ребенок мешает, недоброжелательного отношения к ребенку, являющемуся для женщины напоминанием о ее неудачах в личной жизни, и вплоть до крайних случаев: алкоголизма матери, беспорядочности в сексуальных отношениях, проституции и других форм асоциального поведения. [8, с. 124-125].

Однако в жизни можно встретиться и с такими семьями, в которых запущенность ребенка является результатом завуалированного, недоброжелательного отношения одинокой матери и отца к ребенку. Недружелюбное отношение матери иногда может быть замаскировано даже чрезмерным стремлением «помочь ребенку», например, поисками для него места в больнице при каждом обычном заболевании ребенка или стремлении сдать ребенка в интернат, объясняя все свои действия желанием как можно быстрее предоставить ему «самостоятельность». Совершенно ясно, что такое «воспитание может плохо повлиять на развитие характера ребенка [2, с. 7]; [5, с. 93-94].

Таким образом, нестабильное отношение к ребенку - это такое отношение, которое проявляется, то во вспышках раздражения, когда на нем вымещаются собственные беды и разочарования, то в «приступах» чрезмерной любви. Такой стиль воспитания чреват в последствии развитием у ребенка невроза [2, с. 7].

Рассмотрим депривацию у детей, воспитывающихся в неполной семье.

Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не представляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени [13, с. 19]; [2, с. 29].

В условиях семейной жизни, могут возникнуть такие ситуации, при которых происходит неудовлетворение основных потребностей ребенка, то есть может возникнуть депривация. Данные условия можно выделить в две группы.

Во-первых, это такие обстоятельства, когда по внешним причинам в семье царит совершенный недостаток социально - эмоциональных стимулов, которые необходимы для здорового развития. Это имеет место, когда в семье отсутствует отец или мать, если одинокий родитель преобладающую часть дня находится вне дома, если экономическое или культурное состояние семьи настолько низко, что у ребенка отсутствует стимуляция для развития.

Во-вторых, имеются случаи, где данные стимулы и имеются, но для ребенка они не доступны, так как в отношениях воспитывающих его лиц образовался определенный внутренний психический барьер. Последний препятствует удовлетворению потребностей, хотя источник находится почти под рукой. Например, это может быть ребенок одинокой матери.

Мать настолько занята, что не успевает создать свои отношения с ребенком, отдавая весь свой интерес только своей профессии, она не использует даже то ограниченное время, которое у нее фактически остается на ребенка. Также это может быть отвергающее отношение матери к ребенку, у которого отсутствует отец. Она переносит на него свои чувства разочарования и горечи, возникающие из-за трудного общественного положения[13, с. 117].

Возникает депривация в семье и по внешним причинам.

Семья в нашем современном обществе имеет центральное значение для психического развития ребенка. Здесь каждый отдельный член выполняет естественным, спонтанным образом определенную роль и удовлетворяет жизненные потребности ребенка - физические, эмоциональные, интеллектуальные и моральные.

В первый период при обычных условиях - это мать, которая за ребенком не только ухаживает, но и предоставляет ему первые интенсивные эмоциональные стимулы, нянча его на руках, лаская, улыбаясь ему и разговаривая с ним. Роль отца, представляющего определенный пример поведения, а также источник уверенности и авторитета, осознается в более позднем возрасте, но существенна, уже в ранние годы жизни ребенка [13, с. 116].

Следовательно, если в семье, отсутствует какой-либо основной член, то возникает опасность депривации для ребенка, так как не всегда можно заменить роль, которую данный член семьи должен был бы выполнять в отношении ребенка и в отношении всей семейной единицы.

Период, когда подобным образом выбыла одна составляющая часть (с момента рождения или позднее, временно или постоянно), а также причина такой диссоциации (ребенок одинокой матери, смерть, служба в армии и военные события, развод) определяют затем дальнейшие условия депривации и возможных сопровождающих конфликтов, способствуя, таким образом, созданию окончательной клинической картины.[13, с. 119]

На воспитание ребенка в неполной семье может отрицательно воздействовать ряд отдельных или вместе взятых факторов:

- вовлечение ребенка в супружеский конфликт в период развода и после него;

- неучастие отца в воспитании ребенка, при отсутствии других представителей мужского пола (дедушки, дядей, друзей матери и т.д.), способных хотя бы частично компенсировать отсутствие отца как образца для осознания себя в качестве представителя соответствующего пола;

- грубые ошибки одинокой матери или одинокого отца в процессе воспитания до полного пренебрежения своими родительскими обязанностями;

- низкий материальный уровень жизни неполной семьи;

- травмирующая ребенка реакция на него со стороны социального окружения (коллектива сверстников, воспитателей, учителей и др.) как на представителя особой категории;

- отсутствие помощи и психологической поддержки матери со стороны ее ближайшего окружения (родственников, подруг, коллег, соседей);

- отсутствие помощи со стороны социальных институтов и социальных служб [37, с. 20-22]; [10, с. 130].

Все вышеперечисленные факторы влияют на возникновении таких проблем у детей из неполной семьи, как:

- затруднения в правильной полоролевой идентификации и ориентации ребенка (ребенок формирует стереотипы своего восприятия и поведения, руководствуясь образцом, которым для него являются взрослые, в первую очередь родители);

- социальная адаптация ребенка;

- социализация ребенка;

- проблемы в выстраивании взаимоотношений со сверстниками и взрослыми;

- депривация ребенка.

Таким образом, можно говорить о феномене массового социального одиночества детей из неполных семей, их невысокой способности строить конструктивное межличностное взаимодействие.

Все вышеперечисленные проблемы призван помочь разрешить специалист по социальной работе при помощи социальной поддержки детей из неполных семей. В том числе и в условиях учреждения дошкольного образования.

Выводы по главе I

В первой главе нашего исследования были рассмотрены теоретические основы проблемы развития речи детей раннего возраста. Ранний возраст-это период наиболее интенсивного развития организма Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Одним из основных новообразований данного возраста является развитие речи.

Проблема речевого развития нашла отражение в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Р.С. Рубинштейн отмечал: «Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека». Отечественные психологи Л.С. Выготский, Р.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев считают, что речь оказывает огромное влияние на умственное развитие ребенка, она является средством общения, выступает как деятельность. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, В. Штерн указывают, что речь ребенка третьего года жизни направлена исключительно на себя, следовательно, не выполняет коммуникативных функций. Возникновение речи обусловлена врожденными задатками и ее развитие строится на основе подражания речи взрослых.

А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец отмечали, что для детей третьего года жизни характерно, во-первых, совершенствование речи, особенно во втором полугодии, как деятельности. Это значит, что по своей инициативе и разнообразий поводов ребенок вступает в общение со взрослыми и сверстниками, высказывается по поводу своих действий и наблюдений. Во-вторых, в процессе развития речи детей третьего года жизни появляется интерес к звучащему слову, что существенно влияет и на понимание, и на развитие активной речи ребенка. Ребенок начинает осознавать, что слова, произносимые окружающими, всегда что-то обозначают, и это его привлекает. Прислушиваясь к разговору, дети способны выделить во фразе новое слово. Развитие понимания речи ребенком на третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Именно в этот период, по – мнению Е.К. Кавериной понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству. Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

Для развития собственно активной речи должна возникнуть необходимость возникновения потребности в общении со взрослым и потребности в предмете, который нужно назвать. На третьем году жизни ребёнка расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. В основе развития активной речи лежит овладение звуковой стороны языка и формированием грамматического строя речи. Усвоение грамматической системы языка происходит глазным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в период от 2 лет 4 мес. до 3 лет 6 мес. И. П. Павлов подчеркивал, что слово является таким же реальным раздражителем, как и всякий другой. С самых первых моментов овладения языком слово предстает перед ребенком, прежде всего своей материальной, звуковой стороной. По - мнению, К.И. Чуковского, ребенок путем аналогий усваивает словарный запас и грамматический строй родного языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество как неизбежный этап речевого развития ребенка в трехлетнем возрасте, которое является своеобразной и очень рациональной системой упражнений в фонетике.

На третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по-настоящему начинают регулировать поведение ребенка. При выполнении речевых указаний поведение ребенка на третьем году жизни определяется не воспринимаемой ситуацией, а, словом взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят.

Так же в отечественной и зарубежной литературе существуют различные дефиниции неполной семьи.

В процессе исследования мы выделили несколько типичных проблем детей из неполных семей. Выявление этих проблем помогает осознать необходимость социальной поддержки детей из неполных семей в условиях учреждения дополнительного образования.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ

2.1. Изучение речевого развития детей в условиях отсутствия одного из родителей

Для проведения констатирующего эксперимента мы взяли детей группы №3 «Карапузы» ДОУ №3 «Незабудка» г.Протвино. Из списочного состава детей выбрали две группы: контрольную (9 детей из полных семей) и экспериментальную (9 детей из неполных семей).

В основу проведения нижеописанных методик были положены следующие параметры измерения уровня речевого развития детей раннего возраста:

- выявление уровня восприятия речи, взрослого,

- выявление понимания речи взрослого,

- выявление объема активного и пассивного словаря,

- выявление состояния звукопроизношения,

- определение уровня активного словарного запаса детей,

- выявление состояния контекстной речи,

- выявление состояния грамматического строя речи.

Для изучения «развития речи детей раннего возраста» мы применяли следующие методики:

МЕТОДИКА № 1. «Изучение понимания речи».

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого. Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (чашка, погремушка, собачка).

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком

1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.

2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.

3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.

4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.

5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.

6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку).

7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.

Формулировку задания повторяли несколько раз.

Обработка данных.

Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:

1 раз - 2 балла,

2 раза - 1 балл (при выполнении задания),

Обаллов - (при невыполнении задания).

Более 2 раз - 0 баллов.

Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи.

От 7 до 10 баллов - Средний уровень понятия речи.

От 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи.

МЕТОДИКА № 2. «Найди игрушку».

Цель: выявить понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы (игрушки, пирамидки, куклы и т.д.)

Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь.

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все вышеперечисленные параметры оценки понимания речи ребенком взрослого. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов: качество выполнения:

5 баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведённых фрагментов, определяющих результативность.

Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. Выполнены все параметры.

3-4 балла - 3-4 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи.

0-2 балла - 0-2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи.

Выводы об уровне развития речи.

5 баллов - высокий уровень.

3-4 - средний уровень.

0-2 - низкий уровень.

МЕТОДИКА № 3. «Кто это».

Цель: выявить объем активного словаря.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров мы брали приблизительные картинки из категорий: одежда (шапка, шарф, рубашка, юбка), овощи (капуста, морковка, картофель, редиска), домашние животные (кошка, собака, попугай, транспорт, игрушки, птицы).

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов.

1 балл - наличие правильного ответа.

Обаллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря.

10 баллов - высокий уровень объема словаря,

7-9 -баллов - средний уровень,

2-6 балла - низкий уровень.

0-1 балла - очень низкий уровень.

МЕТОДИКА № 4 «Назови, что ты видишь».

Цель: Выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине ив конце слова. Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.

Обработка данных.

Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и юнце слова.

Также мы отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.

Оценка результатов.

Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.

13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.

10-12 баллов - упрощает и замещает звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении: «р».

5-9 баллов - не произносит звуки «р» смычные, щелевые.

0-4 баллов - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.

Выводы об уровне развития.

13 - баллов - очень высокий уровень

10-12 баллов - высокий уровень.

5-9 баллов - средний уровень.

0-4 балла - низкий уровень.

МЕТОДИКА № 5. «Расскажи по картинке».

Цель: определить уровень активного словарного запаса детей.

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок:

1. «Мальчик вскапывает землю».

2. «Мальчик сеет».

3. «Мальчик поливает цветы».

4. «Мальчик собирает цветы».

Если ребенок отвлекался и не мог понять, что изображено на картинке, то мы разъясняли и специально обращали внимание на это.

После того, как рассмотрены картинки, мы предлагали рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Обработка данных:

Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировались наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений.

Оценка результатов.

10 баллов - в речи ребенка встречаются все десять приведенных в таблице фрагментов речи.

8-9 баллов - 8-9 фрагментов речи.

6-7 баллов -6-7 фрагментов речи.

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи.

2-3 балла - 2-3 фрагмента речи.

0-1 баллов - не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высокий уровень развития речи.

8-9 баллов - высокий уровень,

4-7 баллов - средний уровень.

2-3 балла - низкий уровень.

0-1 балла - очень низкий уровень.

МЕТОДИКА № 6. «Опиши картинку».

Цель: выявить состояние контекстной речи. Материал: сюжетные картинки.

Процедура, проведения: исследование было проведено индивидуально. Мы предъявляли ребенку сюжетные картинки:

«дети играют в жмурки», «мама и папа учат Иру кататься на лыжах», «Миша и Саша бегают на перегонки», «врач лечит Олю», «дядя Миша ухаживает за розами». Предъявляется следующая инструкция: «посмотри внимательно на картинку и расскажи, что ты на ней видишь. Имена можешь менять по своему усмотрению». Параметры качественной оценки.

1 - у существительных (категории единственного и множественного числа).

2 - 2-у глаголов (категории единственного и множественного числа).

3- категории совершенного и несовершенного вида.

4 - предлоги.

5 - наличие местоимений.

6 - связная речь.

Оценка результатов.

6 баллов - в речи ребенка встречаются 6 фрагментов речи,

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи,

0-1 баллов - не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

6 баллов - высокий уровень.

4-5 балла - средний уровень,

2-3 балла - низкий уровень,

0-1 балла - очень низкий уровень.

МЕТОДИКА № 7.

«Опиши картинку».

Цель: выявить состояние грамматического строя, речи.

Материал: сюжетные - картинки.

Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответы на которую требовали состояние различных видов предложений: простого, простого распространенного - с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов.

Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов.

1 фразы: короткие - 1 балл

элементарные - 2 балла,

развернутые - 3 балла,

свободные - 4 балла.

2. употребление фраз, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях - 2 балла.

3. употребление предлогов - 2 балла.

Выводы об уровне развития грамматического строя.

7-8 баллов - высокий уровень,

3-7 баллов - средний уровень,

0-2 баллов - низкий уровень.

2.2. Обработка результатов исследования

В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи. Таблица 1, таблица 2.

Сравнительный анализ результатов исследования по развитию речи детей экспериментальной и контрольной групп.Диаграмма 1, диаграмма 2.

В результате проведения эксперимента мы получили следующие данные.

Таблица 1. Уровень развития речи экспериментальной группы.

Таблица 2. Уровень развития речи контрольной группы.

Для наглядности оформим полученные данные графически

Диаграмма1.

Результаты, полученные во время констатирующего эксперимента.

Диаграмма 1.Результаты, полученные во время констатирующего эксперимента (контрольная группа).

Контрольная группа

Уровни оценки: 55,6 % - высокий уровень, 33,3% - средний уровень, 11,1 % - низкий уровень.

Диаграмма 2.Результаты, полученные во время констатирующего эксперимента (Экспериментальная группа).

Экспериментальная группа

Уровни оценки 0 - высокий уровень,  77,8% - средний уровень, 22,2 % - низкий уровень

В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 5 детей контрольной группы (55,6%) и ни у одного из экспериментальной. Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания. Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, дети улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все картинки. Известно, что в 3-4 года звукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому тот результат, который продемонстрировали дети обеих групп, соответствовал норме. Дети стали более общительными со сверстниками, речь детей проста для восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность и связь между содержанием картинок. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам.

Как правило, они возникали у детей экспериментальной группы, которые никогда не сталкивались с подобными ситуациями, и, следовательно, не имели представления о том, какое действие на ней изображено. Дети использовали с нашей помощью различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. Были отмечены хорошие показатели состояния контекстной речи. В речи детей наблюдались слова - существительные категории единственного и множественного числа, например: моет - вымыл, и у глаголов, например: пилит-пилят.  Дети пользовались предлогами, встречались в речи детей местоимения. В целом речь детей приближена к связной.

Средний уровень развития речи был отмечен у 3 детей контрольной группы, что составило 33,3 % и у 7 детей экспериментальной (77,8) %. Затруднения у этих детей возникали в основном в недостаточном понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. В обиходном словаре детей не наблюдались обобщения, понятий, а восприятие бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдалось в изолированном положении. Такие наблюдались отклонения состояние звукопроизношения. Дети заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети сокращали и слоговую структуру слова. Придиагностики уровня контекстной речи мы выявили ошибки, в употреблении местоимений, дети путали "он-она", "я-он". Наблюдалось множество аграмматизмов. Речь детей скудная, не выразительная, элементарная.

Низкий уровень развития речи был выявлен уодно ребенка из контрольной группы (11,1 %) и у 2 детей из экспериментальной группы (22,2%). У детей из экспериментальной группы наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети не понимали задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз. Удовлетворительное понимание обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдается ограниченный экспрессивный словарь, аграмматично построенные фразы и отсутствует самостоятельный рассказ. Этот уровень характеризуется очень сильным отставанием в развитии звукопроизношения. В речи детей наблюдались сплошные аграмматизмы, речь трудна для восприятия.

У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предъявленная картинка вызывала у данной категории детей затруднения. Дети не могли сразу рассказать о том, что видят. Только с помощью наводящих вопросов они могли описывать содержание картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках действиями, вследствие чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития речи детей раннего возраста, находящихся в условиях социально-психологической депривации явно отстает от развития речи детей, воспитывающихся в полной семье. Для таких детей необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировала бы коммуникативные потребности.

Выводы по главе II

На базе ДОУ №3 «Незабудка» г. Протвино, мы провели эксперимент, в котором участвовали дети 2-3 лет. Предметом нашего исследования выступали процессы речевого развития детей раннего возраста, воспитывающихся в неполной семье. Жизненная обстановка, в которой воспитываются дети. Уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах деятельности, имеет большое значение для развития речи. В этой связи воспитательные воздействия должны, на наш взгляд, проводиться постепенно и направляться на все стороны нервно - психического, педагогического и психологического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.

В процессе изучения влияния социальной депривации на речевое развитие детей мы лишние раз убедились в том, что у детей, воспитывающихся в неполных семьях наблюдается отставание в речевом развитии. Особенно это отражается на детях раннего возраста. В последние года проблема психических лишений стала наиболее актуальной.

Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное воздействие в условиях детского сада должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя.

Ребенок, обучение которого, вследствие задержки в развитии, происходит медленнее, формировать их будут организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения и. навыки в повседневной жизни.

В основу проведенных методик были положены следующие параметры: выявление уровня восприятия речи взрослого, выявление понимание речи взрослого, выявление объема активного и пассивного словаря, выявление состояния звукопроизношения, определение состояния контекстной речи и грамматического строя. В своем эксперименте мы использовали 7 методик. В результате исследования мы получили данные, доказывающее явное отставание в развитии речи детей экспериментальной группы, что отразилось в качественном и количественном анализе. Для отставания детей необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировать коммуникативную потребность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы целесообразности и необходимости включения коррекционных мероприятий в комплекс логопедический мер по преодолению отставания в развитии речи у детей рапного возраста, находящихся в условиях социально- психологической депривации.

Изучив теоретический аспект онтогенеза речевого развития, мы пришли к выводу о том, что развитие речи возложено только в тесной связи с взрослым. Недостаток такого общения существенно сказывается на развитии у детей речи и психики. Эта проблема отражена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, в области педагогики и психологии. Такое ограниченное общение прослеживается у детей, воспитывающихся в неполных семьях. Поэтому целью нашего исследования явилось определение психолого- педагогических условий успешного речевого развития детей, воспитывающихся без отца. На базе ДОУ №3 «Незабудка» г. Протвино, мы провели эксперимент, в котором участвовали дети 2-3 лет. Предметом нашего исследования выступали процессы речевого развития детей раннего возраста, воспитывающихся в неполной семье. Жизненная обстановка, в которой воспитываются дети. Уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах деятельности, имеет большое значение для развития речи. В этой связи воспитательные воздействия должны, на наш взгляд, проводиться постепенно и направляться на все стороны нервно - психического, педагогического и психологического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.

В процессе изучения влияния социальной депривации на речевое развитие детей мы лишние раз убедились в том, что у детей, воспитывающихся в неполных семьях наблюдается отставание в речевом развитии. Особенно это отражается на детях раннего возраста. В последние года проблема психических лишений стала наиболее актуальной.

Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное воздействие в условиях детского сада должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя.

Ребенок, обучение которого, вследствие задержки в развитии, происходит медленнее, формировать их будут организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения и. навыки в повседневной жизни.

В основу проведенных методик были положены следующие параметры: выявление уровня восприятия речи взрослого, выявление понимание речи взрослого, выявление объема активного и пассивного словаря, выявление состояния звукопроизношения, определение состояния контексной речи и грамматического строя. В своем эксперименте мы использовали 7 методик. В результате исследования мы получили данные, доказывающее явное отставание в развитии речи детей экспериментальной группы, что отразилось в качественном и количественном анализе. Для отставания детей необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировать коммуникативную потребность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеева, Н.Н., Мещерякова, С.Ю. Вы и младенец / Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова. - М.: Просвещение, 2001. - 213с.
2. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. - М.: Медецина 2007. - 304с.
3. Белкина, Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ / Л.В. Белкина. - Воронеж: Учитель, 2006. - 236с.
4. Взаимодействие участников процесса коррекционно-речевого развития дошкольников: С. М. Миронцева — Санкт-Петербург, Детство-Пресс, 2012.- 208 с.
5. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Педобщество, 2003. - 240с.
6. Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2006 - 420 с.
7. Выготский Л.С. В 92 Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с
8. Гвоздев Н. А Вопросы изучения детской речи / Н.А. Гвоздев. - СПб.: Детство - Пресс, 2007. - 472 с.
9. Герасимова, А.С. Уникальное руководство по развитию речи / под ред. Б.Ф. Сергеева. - 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 160 с.
10. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада / В.В. Гербова - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 241 с.
11. Группа кратковременного пребывания для детей раннего возраста: — Санкт-Петербург, Сфера, 2010.- 112 с.
12. Диагностика психофизических процессов и речевого развития детей 3-4 лет: О. А. Романович, Е. П. Кольцова — Москва, Владос, 2013.- 96 с.
13. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство / А.Б. Добрович. - М.: Знание, 1980. - 137 с.
14. Ермолаева М.В. Психология развития: методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. Методическое пособие. Издание второе. Москва-Воронеж НПО МОДЭК 2003. 376 с
15. Ершова, Н.М. Воспитание детей в неполной семье / Н.М. Ершова. - М.: Прогресс, 1980. - 206 с.
16. Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи / Н.С. Жукова - М.: Просвещение, 2004. - 98с.
17. Запорожец, А.В. Психология / А.В. Запорожец - М.: Сфера, 2001. - 228 с.
18. Зубкова, Т.С. Организация и содержание работы по социальной защите детей и семей: учебное пособие - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 95 с.
19. Как говорить с малышом? Конспекты для родителей: Пособие для родителей: Юлия Федоровна Гаркуша — Санкт-Петербург, Книга по Требованию, 2013. - 80 с.
20. Как говорить с малышом? Конспекты для родителей: Ю. Ф. Гаркуша — Москва, Парадигма, 2013. - 80 с.
21. Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в играх со взрослым: практическое пособие для родителей, педагогов-дефектологов и воспитателей: М. В. Браткова — Санкт-Петербург, Книга по Требованию, 2014.- 112 с.
22. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 412 с.
23. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность /А.А. Леонтьев. – 4-е изд., стереотип. – М.: КомКнига, 2007. – 213 с.
24. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
25. Немов Р.С. Кн. 1. Общие основы психологии. 2003, 4-е изд., 688с
26. Организация воспитательно-образовательного процесса в группе для детей раннего возраста: А. В. Стефанко — Москва, Детство-Пресс, 2014.- 256 с.
27. Полиповский, В.Я. Помощь родителям в воспитании детей / Пер. с англ. // Общ.ред. и предисл.В.Я. Полиповского. - М.: Прогресс, - 1992. - 256 с.
28. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста (+ приложение): — Москва, Просвещение, 2014.- 184 с.
29. Развиваем детей раннего возраста. Современные проблемы и их решение в ДОУ и семье: К. Л. Печора — Москва, Сфера, 2012 .- 112 с.
30. Развивающие игры, упражнения, комплексные занятия для детей раннего возраста. С 1 2013а до 3 лет: И. С. Погудкина — Москва, Детство-Пресс, 2013 .- 176 с.
31. Развитие речи у детей до трёх лет / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской - М.: Эксмо, 2005. - 208 с.
32. Розенгарт - Пупко, Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста / Розенгарт - Пупко Г.И. - М.: Смысл, 2003. - 178 с.
33. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.
34. Савинов, А.Н. Организация работы органов социальной защиты: учебное пособие. - М.: Мастерство, - 2001. - 78 с.
35. Сенсорное воспитание детей раннего возраста. Учебно-методическое пособие: Ю. М. Хохрякова — Санкт-Петербург, Сфера, 2014.- 128 с.
36. Тарасов, Е.Ф. Речевое общение как воздействие / Е.Ф. Тарасов // Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. - Челябинск: ЮурГУ, 2009, С.98 - 105.
37. Теплюк С.Н. Дети раннего возраста в детском саду / С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина- М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 112 с.
38. Учим общаться детей раннего возраста. Методическое пособие: Б. С. Волков, Н. В. Волкова — Санкт-Петербург, Сфера, 2013.- 128 с.
39. Харчев, А.Г. Современная семья и ее проблемы / А.Г. Харчев., М.С. Мацковский. - М.: «Статиститка», 1978. - 224 с.
40. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // под ред. Д.И. Фельдштейна - М.: Просвещение, 2000. - 267 с.