Доклад на конференцию»Основы коррекционной педагогике и психологии. Общее представление о коррекционной педагогике и психологии»
статья

Доклад на тему »Основы коррекционной  педагогике и психологии. Общее представление о коррекционной педагогике и психологии»

Медведева Т.В.

Психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенности такого развития — в необратимости произошедших изменений, их направленности и закономерном характере. Важнейшее значение для специальной психологии и специальной педагогики имеет заключение Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.
К наиболее общим и значимым закономерностям относятся такие, как:
1) цикличность,
2) неравномерность психического развития,
3) пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации,
4) соотношения влияющих на развитие человека воздействий биологических и социальных факторов.

Цикличность означает, что психическое развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который меняется в разные периоды жизни ребенка, и свое содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания. Каждая стадия — это своеобразный цикл, и переход от одного к другому предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентовпсихики. Такие преобразования совершаются благодаря деятельности, ведущей на данной стадии.
Выделяются следующие ведущие деятельности, оказывающие влияние на становление личности:
непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве,
предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве,
сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте,
учебная деятельность в младшем школьном возрасте,
интимно-личностное общение в подростковом возрасте,
профессионально-учебная деятельность в период ранней юности (Эльконин Д. Б., 1974).
Ведущая деятельность определяет содержание каждого цикла (стадии) психического развития и приводит к возникновению и формированию психологических новообразований. Таким образом, ее значение зависит от того, какие стороны действительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Например, в предметно-манипулятивной деятельности он овладевает исторически сложившимися способами действий с предметами.

Неравномерность психического развития обусловлена:
1) активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка,
2) тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных.
Каждый возрастной период характеризуется повышенной чувствительностью к различного рода влияниям окружающей действительности (такие периоды называют сензитивными); на каждом из них происходит перестройка связей психических функций, а развитие той или иной функции зависит от того, в какую тему межфункциональных связей она вовлечена. Роль сензитивных периодов проявляется в том, что именно в эти периоды обучение оказывает наибольшее влияние на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку они наиболее пластичны и податливы. Сензитивные периоды — это время оптимальных сроков развития определенных сторон психики. Знание наиболее важного сензитивного периода для развития речи (от года до трех лет) и его использование необходимы для эффективной организации педагогических воздействий при всех типах дизонтогенеза.
Другим проявлением неравномерности психического развития является наличие кризисов и стабильных периодов. Кризисамисчитаются переходы от одного возрастного этапа к другому, когда:
- меняется социальная ситуация развития человека,
- один вид деятельности уступает ведущую роль другому,
- возникают новые отношения с окружающими.
Организация обучения и воспитания детей в кризисные периоды требует особого внимания со короны педагогов и родителей.

Важнейшая особенность нервной системы состоит в ее пластичности и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем он более раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а следовательно, и компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в психическом развитии ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции: то, что развивалось на предыдущем этапе, преобразуется или отмирает.
Для специальной психологии чрезвычайное значение имеет икон о развитии высших психических функций (Выготский Л. С, 1430; Лурия А. Р., 1969; Леонтьев А. Н., 1931; и др.) — сложнейших системных образований, которые формируются у человека прижизненно в процессе его развития. Это своеобразные системы, основными свойствами которых являются опосредованность, осознанность и произвольность; они обладают большой пластичностью и взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Способы их формирования, а следовательно, и их психологические структуры определяются социальными воздействиями. Высшие психические функции опосредствованы различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами. Среди этих систем ведущая роль принадлежит речи, поэтому речевое опосредствование представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.
Первоначально любая высшая психическая функция существует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ребенком и взрослым, и только затем она становится внутренним процессом. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.
Физиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньевзакреплены за определенными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут подменять друг друга, что и положено в основу механизма перестройки функциональных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

Большое значение для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития человека.
К биологическим факторам относятся:
темперамент,
задатки,
способностей,
особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка.
К социальным - все то, что характеризует общество, в котором живет человек (развивается ребенок):
тип идеологии,
культурные традиции,
религия,
уровень развития науки и искусства;
все то, что предопределяет принятые в данном обществе принципы обучения и воспитания.
Л. С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности — во-первых, оно изменяется в процессе развития, во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций. В развитии более простых функций преобладает роль биологических, наследственных факторов, в развитии более сложных сказывается большее влияние социокультурных факторов. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самостоятельно, а с помощью взрослых, в общении с окружающими людьми.
Для развития психики человека имеют значение даже физические характеристики среды — дизайн пространства, природный ландшафт, архитектура, интерьер квартиры и школьных помещений.

Более продуктивным современные ученые считают соотнесение наследственного и средового влияний на развитие психики человека. Исследованием этих вопросов занимается психогенетика — междисциплинарная область знаний, пограничная с психологией и генетикой, предметом которой является анализ относительной роли и взаимодействия факторов наследственности и среды в формировании индивидуальных различий по психологическим и психофизиологическим признакам.
Наследованием называется передача генетическойинформации организма от одного поколения к другому. Понятием «генотип» обозначаются сумма всех генов, наследственная конституция организма, совокупность всех его наследственных задатков. Содержание человеческой психики в генах не кодируется, оно передается по законам культурной преемственности.
Окружающая среда представляет собой очень широкое понятие, включающее как внутриклеточную и межклеточную среду внутри самого организма, так и все внешние влияния, с которыми он сталкивается от момента его зачатия до самой смерти. Индивидуальная окружающая среда объединяет все стимулы, на которые организм реагирует (Анастази А., 2001). По словам генетика Д.К.Беляева (1991), социальная среда не отменяет и не может отменить генетической уникальности каждого конкретного человека.
В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя факторами — окружающей средой и наследственностью — служит теория взаимодействия (Анастази А., 2001). Согласно этой теории, действие каждого из этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень влияния одного зависит от вклада другого, т.е. «... любой фактор окружающей среды будет иметь различное влияние в зависимости от специфики наследуемого материала, с которым он имеет дело. Точно так же любой наследственный фактор будет действовать по-разному в условиях различной окружающей среды». Различные примеры взаимодействий между этими факторами демонстрируют их взаимозависимость.
Каждый человек включен в разные общности — культурные, профессиональные, семейные. Находясь формально в одной и той же среде, он выбирает для себя в качестве значимых разные ее аспекты. Выбор такой «индивидуальной» среды в значительной степени направляется генетически заданной индивидуальностью.
Сегодня ученые знают достаточно для того, чтобы без тени сомнений утверждать: «формирующаяся индивидуальность не делится на то, что в ней от среды, и на то, что от генотипа. Развитие по сути своей является процессом переплетения и взаимодействия генов и среды, развитие и есть их взаимодействие».
Влияния среды часто не случайны и коррелируют сособенностями генотипа. Теоретически предполагается, что если среда достаточно разнообразна и общество предоставляет человеку возможность выбора, то каждый выбирает среду, соответствующую его генетически обусловленной индивидуальности. У генетически более похожих людей (например, у близнецов) сходны и отношения к окружающей их среде, эмоциональные оценки, т.е. субъективные образы мира. Это, в свою очередь, влияет на организацию среды, на принятие одних ее элементов и отторжение других. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют, что наследственные факторы во многом обусловливают то, как человек выбирает среду, в которой может проявиться его индивидуальность.
Анализ отклонений от нормальной траектории развития показывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось предположение о генетических влияниях на формирование раннего детского аутизма (коэффициент наследуемости — 0,90). Психогенетические исследования позволили сформулировать гипотезу о том, что это заболевание контролируется небольшим количеством взаимодействующих генов. Кроме того, не значительные осложнения беременности, зарегистрированные у матерей аутичных детей, представляют собой, скорее, результат вынашивания генетически аномального плода, а не отражение средового фактора риска. Результаты близнецовых и семейных исследований синдрома гиперактивности и дефицита внимания, проведенных в США, выявили существенную роль генетических факторов в формировании индивидуальных различий. Нарушение речевого развития, дислексия, также может быть объяснено генетическими влияниями (коэффициент наследуемости — от 30 до 70 % в зависимости от типа дислексии).

Выделение общих закономерностей психического развития и их причинной обусловленности имеет большое значение для специальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом существенным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя вразные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобразие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от степени его распространенности и интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенности детского возраста характеризуются, с одной стороны, незрелостью нервных структур и отдельных компонентов психики по сравнению с более старшими возрастными периодами, а с другой — большей способностью к компенсации.
Нарушения психического развития могут быть связаны и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникают неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловленным отклонениям в развитии можно отнести:
микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений чаще всего бывают предопределены депривацией — неблагоприятными условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза.
разные типы патохарактерологического формирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сферы, что проявляется в закрепившихся патологических реакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения оказываются следствием продолжительных неблагоприятных условий воспитания.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Лубовский В.И., 1971).
Одна из них — трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми. Все это усложняет социализацию, а следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления социальных связей и межличностных отношений, благодаря которым человек учится жить совместно с другими. Важными источниками социализации служат взаимное влияние людей в совместной деятельности и общении, передача норм и ценностей культурычерез семью, через образовательные системы.
Изменение способов общения у детей с ограниченными возможностями в большинстве случаев связано с нарушениями в формировании речевой деятельности. Это касается как процессов порождения речевых высказываний, так и процессов понимания речи. Словарный запас детей с отклонениями в развитии количественно ограничен, беден по составу: в нем мало прилагательных и наречий, еще меньше причастий и деепричастий; редко встречаются слова, имеющие абстрактные значения, и т.д. Значительные трудности возникают в овладении грамматическим строем речи, что проявляется в нарушениях разного типа — неправильных заменах одних частей речи другими; в ошибках, связанных с овладением такими категориями, как род, число, одушевленность; в согласовании и управлении слов в предложениях. Особенности развития словесной речи влияют на познавательную деятельность детей с нарушениями психического развития, препятствуют нормальному формированию высших психических функций.
Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обусловлены и особенностями личностного становления детей и подростков с ограниченными возможностями (Ю.А.Кулагин, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф и др.). Для них характерно неточное представление о собственном «Я». Неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собственных возможностей, способностей, достижений, положения в обществе у них встречается гораздо чаще, чем у обычных детей. Например, у умственно отсталых детей наблюдаются неадекватно повышенная самооценка, некритичность, нарушения в развитии эмоций, проявляющиеся в неустойчивости, поверхностности, импульсивности поведения, отсутствии оттенков переживаний, слабость побуждений, повышенная внушаемость (Рубинштейн С.Я., 1986). Личность подростков и юношей, страдающих ДЦП, характеризуется высоким уровнем невропатизации, заниженной самооценкой, фиксацией на двигательном нарушении, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности (Левченко И.Ю., 2001). Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности — самосознания,эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осознанием своей несостоятельности.
Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевременно, или при неблагоприятном социальном окружении (в частности, в семье), при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность личности к активному приспособлению к жизни и реализации имеющихся собственных возможностей.

Выделяются специфические закономерности аномального развития. Общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Это может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет), в последующие возрастные периоды скорость такого восприятия возрастает и приближается к той, которая характерна для слышащих детей (Вересотская К. И., 1935). У умственно отсталых детей на протяжении всех лет обучения наблюдаются замедленные прием и переработка информации, относящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертностью психических процессов.
Специфической закономерностью, свойственной всем категориям детей с нарушенным развитием, являются затруднения словесного опосредствования. Например, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, при осуществлении ассоциативного припоминания. Соотношение объемов непосредственного и опосредствованного запоминания у них весьма изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами осмысленного запоминания и логически связанный материал сохраняется у них в памяти хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах они уже владеют некоторыми приемамиопосредствованного запоминания. На произвольной регуляции психических функций сказывается и недостаточное участие речи.
Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети дошкольного возраста затрудняются в выполнении группировок плоских геометрических фигур по форме или по цвету, что указывает на отсутствие у них способности к элементарному обобщению. Еще хуже дело обстоит с классификацией изображений предметов. Ребенок может разложить картинки в соответствии со своим жизненным опытом: одежду положить около шкафа, бабочку объединить с цветами (ибо часто видел их именно в таком сочетании), т.е. он остается во власти единичных наглядных образов, не умея устанавливать существенные связи и отношения между ними (Рубинштейн С.Я., 1986).

Понимание общих и специфических закономерностей развития при разных вариантах дизонтогенеза зависит от знания особенностей первичного дефекта и его влияния на возникновение вторичных отклонений, что в совокупности определяет весь ход психического развития. Такая взаимосвязь обусловливает закономерности, свойственные только определенным видам нарушений. Например, у детей, имеющих нарушения слуха, компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в формировании наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах —- импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль, чем устная. Отмечаются изменения темпов психического развития в разные возрастные периоды: замедление по сравнению с нормально слышащими детьми в младенческом возрасте и ускорение в последующие периоды.
Известный сурдопсихолог И. М.Соловьев (1971) представлял путь психического развития ребенка с нарушениями слуха в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, в течение последующего времени возрастают. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие сурдопедагогического воздействия эти различия перестают увеличиваться и дажеуменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего сверстника. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании условий для развития, и прежде всего для расширения и качественного изменения доходящих до ребенка внешних воздействий, изменения их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равнозначных им по значению.

Выявление общих и специфических закономерностей дизонтогенеза, обусловленных конкретным видом нарушения, требует знания и использования диагностических критериев отграничения одних состояний от других.

Задание 2. Используя лекционные материалы, а также материалы Библиотеки
(Н.М. Назарова "Специальная педагогика") приведите примеры внутрисистемной и межсистемной компенсации.

Центральным вопросом как в специальной психологии, так и в специальной педагогике является проблема компенсации нарушенных функций. Основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации (от лат. compensatio — уравновешивание, уравнивание) — возмещения недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных'.
Для мобилизации компенсаторных свойств психических функций допустимо вовлечение новых структур, которые раньше не участвовали в реализации этих функций или выполняли иную роль.
Выделяют два типа компенсации:
1) внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, развитие остаточного слухового восприятия при потере слуха);
2) межсистемная компенсация, которая достигается перестройкой функциональных систем и включением в работу элементов из других структур для выполнения не свойственных им ранее функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, то есть деятельности зрительного и кожного анализаторов).
Исследования А.Р.Лурия способствовали формированию современных представлений о системной организации работы анализаторов. Тот факт, что нарушенный анализатор, например зрительный, является составной частью единой функциональной системы, означает возможность участия в его деятельности и других составляющих. При этом между отдельными членами и между ними и системой в целом устанавливаются определенные взаимоотношения. Соответственно компенсация функций, например зрительного анализатора у слепорожденного ребенка, происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего реализуются оба типа компенсации, что имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений.
Благодаря высшим, собственно человеческим формам компенсации обеспечивается возможность полноценного развития личности. Именно эти формы компенсации вступают в действие при овладении знаниями основ наук и трудовыми навыками для формирования способности к систематическому труду и выбору соответствующей профессии, для ориентировки в процессах, происходящих в обществе, в конкретной социальной группе, и, главное, для воспитания и усвоения мировоззрения, нравственных качеств личности.
Глухой ребенок компенсирует свой дефект зрением, благодаря которому он учится читать речь с губ, а также учится письменной речи. Глухота компенсируется также двигательной и тактильно-вибрационной чувствительностью, благодаря которым происходит постановка звуков речи и контроль за ней. Слепой ребенок компенсирует свой дефект сохранным слухом, осязанием, двигательной чувствительностью, обонянием. С помощью осязания слепой ребенок определяет форму, размеры предметов, устанавливает пропорциональные отношения. С помощью звуков дети с дефектами зрения могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Развитый слух помогает ориентироваться в пространстве. Особый, специфический вид чувствительности слепых (слепорожденных и раноослепших) – «чувство препятствия». Это распознавание препятствий на расстоянии, без использования прикосновений. Предположительно чувство препятствиявключает в себя комплекс тепловых и вибрационных ощущений. Тепловая чувствительность позволяет слепым при помощи осязания различать цвет. У умственно отсталых детей дефект компенсируется сохранным слухом, зрением, относительно сохранным восприятием и конкретным мышлением.

Задание 3. Используя лекционные материалы, а также материалы Библиотеки (Н.М. Назарова "Специальная педагогика") охарактеризуйте общие и специальные принципы в системе специального образования.

Принципы функционирования системы специального образования — это комплекс наиболее общих, существенных, взаимосвязанных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и педагогического содействия процессу саморазвития людей с особыми образовательными потребностями.
Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Вместе с тем в этой системе действуют и собственные, специфические принципы, которые отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования людей с особыми образовательными потребностями. Рассмотрим наиболее значимые из них для специальной педагогики.

принцип
суть
Принцип педагогического оптимизма
обусловлен уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях людей, имеющих особые образовательные потребности, и представлениями о современных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии.
Основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека быть включенным в образовательный процесс независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно признаваемое педагогикой освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способность к овладению любыми, доступными ребенку, социально и личностно значимыми жизненнымикомпетенциями, обеспечивающими его адаптацию в окружающей среде и способствующими самостоятельной и независимой жизнедеятельности.
Опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития», утверждающую ведущую роль обучения в развитии ребенка и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы.
Не признает теорию «потолка», согласно которой развитие человека с ограниченными возможностями как бы застывает на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться.
Предполагает отличающийся от традиционного взгляд на человека с особыми образовательными потребностями. Это не ущербный и социально малоценный индивид, а достойно и последовательно развивающаяся социально полноценная личность. Это достижимо, если того целеустремленно хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.
Принцип нормализации
Основополагающий его смысл заключается в признании необходимости нормализации социальной среды (микросоциальной и макросоциальной), в которой протекает жизнь человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, такого ее устройства и организации, которые не отличались бы (или отличались весьма незначительно) от образа жизни обычного человека.
Принцип нормализации лежит в основе идеи интегрированного обучения и жизнедеятельности людей с особыми образовательными потребностями.
Для современной специальной педагогики принцип означает ориентацию на индивидуально-личностные интересы и склонности каждого воспитанника, его потребности в самореализации, в выстраивании гармоничной личной и социальной идентичности в условиях гуманистически ориентированного общества, предоставляющего равные (адекватные) условия людям с весьма различными стартовыми возможностями.
Принцип ранней комплексной помощи
Предусматривает раннее выявление и раннюю диагностику отклонений в развитии ребенка для более точного и своевременного определения его особых образовательных потребностей.
Признается современной специальной педагогикой одной из ключевых позиций, предопределяющей успешность коррекционно-педагогическойпомощи таким людям.
Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного и быстрого развития определенных психических процессов, формирования тех или иных навыков. Их продолжительность недолговременна, и если по каким-либо причинам предполагаемая структура своевременно не сформировалась (отсутствовала адекватная окружающая среда или этому препятствовало индивидуальное состояние ребенка), то в дальнейшем, по окончании соответствующего сензитивного периода, потребуется немало целенаправленных усилий, чтобы исправить упущенное (если это вообще удастся). Многие сензитивные периоды, имеющие решающее значение для последующего развития ребенка, приходятся именно на ранний и дошкольный возраст.
Современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития и формирование вторичных дефектов и отклонений у детей раннего возраста, уже имеющих первичные нарушения — сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования
предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, на построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка развития (т.е. природосообразно).
Коррекционная работа, ставящая своей целью исправление или ослабление недостатков психофизического развития (например, коррекция недостатков речи, произвольных движений, пространственной ориентации и т.п.), создает дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями, таким образом, строятся в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.
Физиологические исследования подтверждают возможность определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки сохранных систем. Поэтомупроцесс воспитания и обучения ребенка с особыми образовательными потребностями предусматривает использование сохранных функций. Часто это совершенно необычное с точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация); однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики и многообразны, а специальная педагогика располагает столь мощным арсеналом действенных подходов, что педагогическая помощь достигается в самых, казалось бы, безнадежных ситуациях, вовлекая человека (ребенка) в образовательное пространство. Так, незрячие люди овладевают умением читать с помощью кончиков пальцев; неслышащие понимают по губам говорящего обращенную к ним речь и могут полноценно общаться на языке жестов; люди, утратившие способность действовать руками, начинают писать, рисовать, работать на клавиатуре компьютера используя другие части тела. Возможны и другие функциональные замены.
Коррекционно-компенсирующая направленность образования подкрепляется все расширяющимися возможностями новейших технических средств, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Последнее находит самое полное и многообразное отражение в содержании, методах, организационных формах специального образования. Это, например, меньшая наполняемость классов, увеличение сроков обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, индивидуальные занятия, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специфические методы и приемы учебной и обучающей деятельности и т.п.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования
указывает на стремление всей системы специального образования преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» людей с ограниченными возможностями, разработать для них различные структуры социальной компетентности и обеспечить их психологическую подготовленность к жизни в современной социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей могли бы быть максимально компенсированы, позволив им вести достойный, независимый социально и материально образ жизни.
Коррекция икомпенсация недостатков развития рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения максимально достижимой для человека с ограниченными возможностями самостоятельности в социальной жизни.
Социально-адаптирующая направленность специального образования подтверждается и закрепляется содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают систему долговременной и сложной коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека степени, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными умениями, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.
Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств реализации задач специального образования
указывает главные средства достижения успеха в сложном процессе специального обучения и воспитания.
Нормально развивающийся ребенок, с первых месяцев жизни находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, без особых усилий с его стороны получает все необходимые условия для развития речи и мышления, для формирования естественного речевого поведения, для освоения коммуникативных умений. Обучение в массовых образовательных учреждениях традиционно адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой у него постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. Словесная речь является той основой, благодаря которой успешно формируется общение и которая одновременно служит регулятором его поведения.
Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.
Своеобразные специфические проблемы в развитии речи, мышления и коммуникации существуют удетей и подростков с ограниченными возможностями всех категорий. Поэтому важнейшей для них всех и общей образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи, направленной на развитие речи, мышления и общения. Это — необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.
Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании
продиктован определяющей ролью деятельности в становлении и развитии личности.
В специальной педагогике этот принцип опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». В системе специального образования предметно-практическая деятельность является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития детей с отклонениями в развитии, инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций, способом пропедевтики при освоении необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями может стать доступным только в процессе его собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
У детей с ограниченными возможностями нередко отсутствуют или недостаточно полноценны такие свойственные нормальному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения общеобразовательных предметов понятийным багажом.
Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленные научно-практические исследования показывают, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация), служит мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми,имеющими особые образовательные потребности.
Широко распространена форма коллективной предметно-практической деятельности под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая воспроизводит естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, постоянно создавая потребность в нем. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует усвоению языка во всех его функциональных составляющих, овладению мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Результаты такой деятельности, собственно сами предметы, которыми дети оперируют, обеспечивают устойчивую мотивацию и одновременно являются источником недостающих детям знаний об окружающем мире, о назначении тех или иных предметов, о способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта; она создает естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивает устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, столь важную для овладения навыками социального взаимодействия.
Принцип деятельностного подхода к образованию применим к детям с особыми образовательными потребностями любой категории и находит свое важное место не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он реализуется и на уроках по общеобразовательным предметам, и, конечно, при воспитании, будучи тесно и непрерывно связанным с процессом развития у ребенка речи и общения.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода
предусматривает создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные характеристики каждого ребенка (высшую нервную деятельность, темперамент и поведение, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, развитие эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфическиеособенности, свойственные детям с определенным типом нарушения.
Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и уделять специальное внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в конкретном случае методов и средств. Он также обосновывает возможность не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.
На основе индивидуального подхода достигается продвижение в развитии детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное именно для них содержание обучения, благодаря измененному темпу и продуманной организации, использованию специфических приемов и способов коррекционно-педагогического воздействия.
Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках общей категории нарушения. Так, в одном и том же классе или группе могут учиться умственно отсталые дети с разными особенностями проявления этого нарушения, с вариативными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут различаться по учебно-познавательным возможностям, по степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп и используя различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, темп, объем, степень сложности осваиваемого содержания, разные методы и приемы работы, формы и способы контроля и формирования мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения вперед каждый может быть переведен в группу более высокого уровня.
Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники в системе специального образования указывают вариативныевозможности освоения материала, предусматривают различные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или внутри группы.
Принцип необходимости специального педагогического руководства
свидетельствует о роли и значимости специально организованного воздействия на обучение и жизнедеятельность человека с особыми образовательными потребностями.
Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии, весь процесс его саморазвития отличаются от аналогичных процессов у его нормального сверстника своеобразием их протекания, потребностью в особом содержании, совершенно другой организацией и иными способами реализации. Они направлены прежде всего на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение специфических образовательных потребностей ребенка в соответствии с выявленным у него нарушением.
Особенности развития обучающихся заставляют вносить изменения и в содержание, и в способы организации учебно-познавательного процесса. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, при которой было бы обеспечено формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в разработке и применении компенсаторных способов и механизмов развития обучаемых требует от специального педагога обоснованного выбора адекватных направлений коррекционно-педагогического воздействия, соответствующего содержания и средств компенсаторного развития и саморазвития ребенка.
Только специальный педагог, знающий закономерности и особенности развития, индивидуальные познавательные способности и возможности обучаемого, пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему, может организовать содействующую его развитию и тенденциям саморазвития учебно-познавательную деятельность и правильно управлять этим процессом.