ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ К СЕМЕЙНЫМ ЦЕННОСТЯМ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
методическая разработка

Возрастные предпосылки приобщения к ценностям

Педагогические выводы к решению проблемы приобщения к семейным ценностям

Отношение к взрослому и сверстнику

Общение ребенка со взрослыми усложняется и приобретает новые формы и новое содержание.

Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия.

• В первой половине дошкольного возраста (3- 5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым.

В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое» Детей этого возраста иногда называют «почемучками».

• Ведущий для этой формы мотив общения— познавательный. Взрослые начинают выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудиты, способные разрешить детские сомнения и ответить на возникающие у них вопросы.
•  в 4- 5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и прочее.
• Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Эта потребность проявляется в желании поделиться со взрослым своим мнением, оценками, своим отношением к тому или иному событию. Для старших дошкольников становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым.
• Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различных содержаний — в зависимости от ситуации и от партнера. Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники

Особенности общения дошкольников со сверстниками

В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр.

Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач.

• На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя.
•  На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника.
• На третьем этапе (6- 7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативное™, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.
• Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6-7 годам.

Отношение к взрослому и сверстнику

Входе прочитанной литературе, пришла к такому выводу, что общение внутри семьи ребенком и с братьями могут быть различные, если они не имеют никаких травм психологических и отклонений у ребёнка.

Ребенок в полной и неполной семье может вести себя по-разному, так как зависит от отношение взрослого к нему окружение в семье). Если родители не уделяют внимание дитя может быть агрессивно себя вести или наоборот замкнуто. Так как взрослый является авторитетом для ребёнка. Вводятся ли у них прощальный ритуал и т.д. Которое помогает ребёнку быть уверен к отношению со взрослым.

Для решения проблемы, на мой взгляд больше времени проводить с ребёнком общаться с ним на различные темы, играть с ним, больше контактировать как вербально, так и телесно.

Особенности представлений о мире

• К 3-4 годам ребенок «освобождается от давления» воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не воспринимают его органы чувств
• Ребенок 4- 6 лет рассуждает так, как если бы неодушевленные предметы и объекты природы обладали сознанием и душой.
  Для такого ребенка центр всего мира —человек (вернее он сам).
•  С 5 лет начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений и пр.
• До 7-8 лет, ребенок не может встать на другую точку зрения и не может допустить, что кто-то может видеть вещи иначе, чем он сам.

Ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей, субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная

Эгоцентрическая позиция ребенка, открытая Ж. Пиаже, убедительно показывает, что внешний мир не действует на человека непосредственно, а наши знания о мире — не простой отпечаток внешних событий.

Ребёнок дошкольного возраста воспринимает окружающий по-другому в отличие от взрослого. Он пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. Так же ребенок в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным. Поэтому детское восприятие и детской мысли: находится ближе к непосредственному восприятию вещей, а следовательно, и к самим вещам, чем взрослые, но в то же время он больше отдален от реальности.

Особенности представлений о мире

Пришла к следующему выводу при восприятии мира к приобщению к семейным ценностям будет не просто, он своё восприятие считает единственно возможным и абсолютно истинным. Ребёнок отдалён от реальности из-за непосредственного восприятия и нехватка знаний и представлений о реальном мире, ребёнок пытается найти связь между событиями и ситуациями и закономерности. Они могут не соответствовать его ожиданиями и представлениями.

Особенности морального сознания

В дошкольном возрасте возникают первичные этические инстанции: формируются моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувств. Правильные

моральные суждения и оценки далеко не однозначно связаны с реальными поступками детей. А значит, моральное сознание не исчерпывает всей сферы этического развития детей. Значительно более важным является формирование морального поведения дошкольника.

• Важным свидетельством развития морального сознания являются этические оценки, на основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие.
• В младшей возрастной группе для детей наиболее характерным было значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Главным для них

были ситуативные игровые интересы и требования взрослого. Все это

может свидетельствовать о том, что этические вопросы еще не играют

важной роли в жизни ребенка

• В 4- 5 лет происходит перелом в этическом развитии и в отношении к сверстнику. Спокойно-индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью.

Качественной перестройке в моральном сознании и в отношениях к сверстнику. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого.

• К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным.
• К семи годам снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников. Многие факты свидетельствуют о том, что просоциальные действия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребенка. Непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то, безоценочная эмоциональная вовлеченность. Такое восприятие сверстника является основой нравственных чувств (сопереживания и сорадования) и нравственного поведения ребенка

Особенности морального сознания

К особенностям морального сознания в семье прививают взрослые, но больше всего ребёнок наблюдает за поведением и поступками, отношениями между собой. Правильные моральные суждения и оценки далеко не однозначно связаны с реальными поступками родителей и детей. Ведь дети отражение поступков взрослых. Когда родители неправильно ребёнку объясняют то или иное действие.

Особенности игровой деятельности

Характер игровой деятельности каждого ребенка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов ее содержания: игра-действие, игра-роль и игра-отношение

• Игра-действие, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам и отдельным репликам, отнесенным партнеру.
• Игра-роль во всех возрастах. Для таких игр характерны многократное проговаривание ролей (до начала игры и в процессе), наличие развернутой ролевой речи, относительная устойчивость замысла. Вместе с тем отношение к партнерам носит формальный характер и реального взаимодействия нет: каждый из играющих «играет свою роль».
• Игра-отношение появляется только у отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе На этом уровне ролевые отношения ярко выражены, и поведение детей взаимосвязано с поведением других играющих. Ролевой диалог отражает специфику сюжета. При минимуме игровых действий максимально развернуты эмоциональные и деловые отношения между партнерами.

Особенности игровой деятельности

Во многом возможности игры ограничены опасениями родителей за безопасность детей. Обеспокоенные состоянием детских площадок, взрослые сокращают количество доступных детям мест для игры. День детей заполнено занятиями и формальными игровыми ситуациями: музыкальными занятиями, футболом плаванием и уроками танцев. Им не хватает временных ресурсов для свободной игры, им не дают побыть детьми в собственном пространстве и времени. Дети обеспеченных родителей вовлечены в многочисленные дополнительные уроки, кружки и спортивные секции. Их образ жизни жестко структурирован, все свободное время, будние и выходные дни заняты, дети тем самым лишены времени для свободной игры.

Дети в семьях с низким достатком чаще всего проводят свой досуг у телевизора или компьютера, также лишаясь возможности играть.