Методическая разработка (описание инновационного опыты работы) "Дидактические игры как средство формирования пространственных представлений у детей с ЗПР"
проект
Методическая разработка
(описание инновационного опыты работы)
"Дидактические игры как средство формирования пространственных представлений у детей с ЗПР"
Подготовила
Кошелева А.П., воспитатель
Краснокаменск, 2021
Содержание
Введение (Актуальность проблемы формирования пространственных представлений)…………………………………………………………… ……...3
Раздел 1 Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей с ЗПР ……………………………………………………5
- Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у дошкольников…………………....................................5
- Особенности развития пространственной ориентировки у детей с ЗПР…………………………………………………………………………..7
Глава 2. Практические аспекты формирования пространственных представлений у детей с ЗПР посредством дидактических игр……………….8
2.1. Применение дидактических игр в формировании у детей старшего дошкольного возраста пространственных представлений…………………….8
2.2. Построение системы дидактических игр для проведения коррекционной работы ………………………………………………………………….................9
Заключение ………………………………………………………………………14
Библиографический список …………………………………………………….15
Введение
Ориентирοвка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон жизни человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с окружающим миром, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве, которое является важнейшим показателем развития.
Проблема ориентации ребенка в пространстве достаточно многогранна. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных действий, опирающихся на пространственные представления.
Значение пространственной ориентации в дошкольном детстве трудно переоценить. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений важно для обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда. Овладение детьми дошкольного возраста различными видами пространственной ориентировки повышает результативность и качество таких видов деятельности, как познавательная, трудовая, продуктивная, творческая, игровая. Слабое развитие наглядно-образного и пространственного мышления является основной причиной затруднений при обучении детей чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям. У детей с нарушением формирования пространственных представлений могут быть проблемы в формировании мышления, памяти, внимания, речи. Несформированность к концу дошкольного возраста пространственной ориентировки является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.
Для качественного овладения письмом, чтением, математикой в школе детям необходимо ещё в дошкольный период хорошо научиться ориентироваться в окружающем пространстве, знать основные направления, уметь оценивать пространственные отношения и расстояния. Способность ориентироваться в окружающем и осознавать различные способы отсчета при определении своего положения или другого объекта в пространстве выступает необходимым компонентом подготовки ребенка к школе.
Основная идея практики - построение системы дидактических игр, формирующих пространственные представления, в соответствии с этапами формирования представлений о пространстве у детей дошкольного возраста.
Условия формирования практики
Проведение образовательной коррекционной работы на группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.
Новизна практики.
Особенность практики заключается в поэтапном проведении коррекционной работы по формированию пространственных представлений с детьми, имеющими задержку психического развития. При этом работу необходимо начинать с развития первого самого элементарного этапа формирования пространственных представлений, постепенно, по мере усвоения переходя на следующие. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном материале.
Адресность практики.
Данную практику рекомендовано использовать педагогам в группах дошкольного возраста в ходе образовательной деятельности.
Раздел 1 Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей с ЗПР
1.1. Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у дошкольников
Пространство в философском смысле обозначает объективную реальность, независимую от нашего сознания и отражающуюся им. Пространство – одна из форм существования материи. Объем, форма, расстояние между объектами, длина объектов по высоте, длине и ширине, их положение в пространстве, направления в пространстве - это различные пространственные категории.
Известно, что у человека нет специального пространственного анализатора. Восприятие пространства есть сложная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды организма. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм. Важной особенностью развития восприятия пространства является постепенное накопление пространственных представлений, овладение специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. Пространственные представления являются образами, представлениями, которые созданы мышлением ребёнка. При помощи речи и действий они фиксируются и воспроизводятся вовне.
Над этой проблемой работали многие известные специалисты в области дошкольной психологии и педагогики. Проблему восприятия пространства детьми дошкольного возраста исследовали П.Ф. Лесгафт, М.Ю. Кистяковская, Б.Г. Ананьев, Э.Я. Степаненкова и др. В частности, П.Ф. Лесгафт и М.Ю. Кистяковская изучали особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений. Б.Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей разного возраста. Определенные закономерности в развитии пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста были установлены в исследованиях Ж. Пиаже, А.А. Люблинской, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.
В исследованиях Т.А. Муссейибовой (1959, 1970) выделен ряд этапов формирования представлений о пространстве у детей. В соответствии с полученными данными, она выделила четыре этапа восприятия детьми пространства.
На первом этапе дети учатся ориентироваться «на себе»: определять части тела, лица; понимать и соотносить их с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).
На втором этапе ребенок начинает ориентироваться с помощью зрения, тем самым расширяет границы окружающего пространства и отдельных участков в нем. Умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».
Третий этап характеризуется тем, что ребенок воспринимает объекты удаленные от него. Ребенок начинает понимать такие направления в пространстве, как верх-низ, право-лево и т.д.
На четвертом этапе происходит отражение пространства, которое уже носит целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и обусловленности. Применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.
Освоение каждой системы отсчета опирается на знание предыдущей. У детей раннего и младшего дошкольного возраста различение пространственных направлений связано с чувственной системой отсчета, которая обусловлена ориентировкой на собственном теле. Далее на нее накладывается словесная система отсчета. Происходит это в результате закрепления названий направлений: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. В дошкольном возрасте при освоении словесной системы отсчета ребенок делает упор на схему своего тела, отражая в речи три основных пространственных направления (фронтальное, вертикальное и сагиттальное). Раньше всего ребенок определяет вертикальное, т.е. верхнее направление. Это связано с вертикальным положением тела ребенка. Далее ребенок осваивает горизонтальное, и только потом – сагиттальное, которое вызывает определенные трудности при словесной дифференцировке.
Исследования показали, что различные направления ребенок сопоставляет с определенными частями своего тела. Так организуются связи по типу: верх – голова, низ – ноги, впереди – лицо, сзади – спина, право – там, где правая рука, а лево – где левая. Ориентировка на собственном теле служит стартом в освоении ребенком направлений пространства. Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, дети еще затрудняются точно различить и назвать конкретные направления внутри каждой пары. Особые трудности для дошкольников представляет различение внутри такой пары как направо – налево. Следовательно, дети лишь постепенно овладевают пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. В каждой из пар пространственных направлений выделяется сначала одно, например, под, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, впереди. Это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно-обратные пространственные представления.
1.2. Особенности развития пространственной ориентировки
у детей с ЗПР
У дошкольников с задержкой психического развития отчетливо выявляется недостаточная сформированность пространственных представлений. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР нарушается по всем направлениям. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Они плохо ориентируются в схеме тела, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения. Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя. Дети путают правую и левую стороны у себя, у собеседника и на картинке показывают зеркально; с ошибками выполняют инструкцию, по которой им нужно поворачиваться в разные стороны; испытывают затруднения в расположении пальцев рук в пространстве.
По сравнению с нормально развивающимися детьми, дошкольники с ЗПР испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений.
У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов.
Как уже было отмечено, пространственные представления являются базисом, над которым надстраиваются необходимые для успешного обучения
в школе навыки: письмо, счет, чтение. В связи с этим становится понятным, что дети с ЗПР, несформированность пространственных представлений которых заметна уже в дошкольном возрасте, находятся в группе риска школьной неуспеваемости. Отсюда ясна необходимость проведения ранней коррекции недоразвития пространственных функций.
Несмотря на имеющуюся слабость пространственных представлений,
дошкольники с ЗПР достаточно хорошо используют организующую помощь
и могут перенести экспериментально усвоенные способы решения на аналогичные задания. Поэтому можно говорить о наличии у этих детей значительных потенциальных возможностей, на которые можно опираться в
ходе коррекционной работы.
Глава 2. Практические аспекты формирования пространственных представлений у детей с ЗПР посредством дидактических игр
2.1. Применение дидактических игр в формировании пространственных представлений
Важнейшим средством развития системы пространственных представлений является игровая деятельность, в частности - дидактические игры. Именно игра делает процесс познания интересным и занимательным, а значит и успешным. Обучение происходит благодаря непроизвольному вниманию детей, в результате интересной для детей деятельности.
Дидактическая игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, облегчает процесс усвоения знаний, создает радостное рабочее настроение, вызывает у детей глубокое удовлетворение.
Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную деятельность, а вместе с тем значительно совершенствуется и сам механизм восприятия пространства.
В ходе игр осуществляется личностное ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком, детей между собой, их общение в парах и группах. Дети не замечают, что идет обучение - они перемещаются по группе, работают с игрушками, картинками.
Дидактические игры не только способствуют обобщению и закреплению знаний на занятиях и в повседневной жизни, но и являются средством ознакомления с новым материалом, в частности, с новыми способами восприятия и формирования полноценных представлений о пространстве.
Усложнение в играх подчинено дидактическому принципу «от простого - к сложному». Так, например, в словесных играх этот принцип выражается в переходе от более простых к более сложным пространственным характеристикам (от «на, в, под, за», к «между, возле, вдоль, напротив» и др.). При определении местонахождения того или иного предмета, от ориентировки «от себя», к ориентировке «от предмета», в ускорении темпа игры. В настольно-печатных играх по ориентировке в пространстве - более точное определение пространственного местонахождения.
2.2. Построение системы дидактических игр для проведения коррекционной работы
В соответствии с этапами формирования представлений о пространстве у детей мы выстроили систему дидактических игр, формирующих у дошкольников пространственные представления. В системе выделены следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:
I этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади.
II этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета « от предмета», «от другого человека»
III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.
IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.
V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).
Коррекционную работу с детьми, имеющими задержку психического развития необходимо начинать с развития первого самого элементарного этапа формирования пространственных представлений, постепенно, по мере усвоения переходя на следующие. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном материале. Эти игры и упражнения должны способствовать расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что позволит детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.
1. Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.
- Игра «Что справа». Дети сидят вдоль края ковра. По всем сторонам ковра расположено по 5-6 игрушек.
Вариант 1. Воспитатель просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать – какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.
Вариант 2. Воспитатель или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать – с какой они стороны.
Вариант 3. Воспитатель просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.
- Игра «На плоту». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Воспитатель задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д. (Рис. 1)
- Игра «Колокольчик». Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, –
откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.
- Игра «Скажи наоборот». Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.
- Игра «Магазин». В этой игре могут принимать участие двое детей или две подгруппы детей. Они сидят друг напротив друга, отгородившись ширмой. У каждого одинаковый набор картинок (продукты, игрушки, канцтовары, одежда) и карточка, имитирующая полку магазина. Один ребёнок выкладывает картинки на своей карточке и называет место расположения каждой из них. Другой ребёнок старается воспроизвести всё в точности по инструкции. Затем, убрав ширму, дети могут сравнить оба «магазина».
2. Игры на формирование умений детей занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).
- Игра «Отгадай – где…». Воспитатель предлагает детям встать в кружок на ковре и посмотреть, какие предметы или кто из детей находится слева, справа, сзади, впереди них. За каждый правильный ответ ребёнок получает фишку. В конце игры подсчитывается количество полученных очков-фишек у каждого ребёнка.
- Игра «Корабли». Все дети садятся вдоль одной из сторон ковра, на котором лежат табуретки (в виде перевёрнутых контейнеров) на одинаковом расстоянии друг от друга: 3-4 ряда по 3 шт. в каждом ряду. Это «острова» в море, а каждый из детей будет по очереди «кораблём». На каждом острове кто-то живёт (игрушка или карточка с изображением животного спрятана под табуреткой). Ребёнок выбирает к кому он отправится, а воспитатель даёт ориентиры, указав место отправной точки. Добравшись до нужного «острова» ребёнок поднимает табуретку, чтобы убедиться в правильности выполнения задания.
- Игра «Где я сяду». Эту игру рационально проводить перед занятием, чтобы рассадить детей на определённые места. Все дети собираются на ковре. На столах лежат перевёрнутые карточки (это может быть личный бэдж ребёнка, парная картинка и т.п.). Воспитатель даёт каждому инструкцию, по которой ребёнок должен отыскать своё место, а карточка даст возможность самому проверить правильность выбора. Например, Марина, подойди к столу, который находится перед дверью, слева от окна. Сядь за этим столом справа. Миша, подойди к столу, который стоит между столом воспитателя и шкафом, лицом к окну, сядь слева, и т.д.
- Игра «Давай меняться». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Воспитатель даёт инструкции по передвижению в пространстве кому-то одному из детей для нахождения определённого места в пространстве по заданным ориентирам. Например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.
3. Игры на формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.
- Игра «Что изменилось?». Перед детьми на столе в 2 (3) ряда расположены игрушки, по 3 (4) в каждом ряду. Ведущий предлагает всем детям посмотреть и запомнить расположение игрушек. Затем дети закрывают глаза.
Вариант 1: ведущий убирает какую-нибудь игрушку и просит назвать её и то место, где она находилась. Например, исчез дракоша, который был внизу между щенком и попугаем.
Вариант 2: ведущий меняет местами две игрушки и просит назвать то место, где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу слева, а мышка – наверху между щенком и телёнком.
В роли ведущего может быть как воспитатель, так и ребёнок.
- Игра «Новоселье». В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.
4. Игры на формирование умений ориентироваться в движении.
- Игра «Куда пойдёшь и что найдёшь». Перед игрой все дети рассаживаются полукругом перед полками с игрушками. Один из детей поворачивается лицом ко всем детям, но при этом не видит, куда воспитатель спрятал игрушку. Затем ведущий даёт инструкции этому ребёнку. Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё 1 шаг вперёд, ищи на нижней полке. В роли ведущего вначале выступает воспитатель, затем – это может быть ребёнок, правильно выполнивший инструкцию.
- Игра «Найди магнит». Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти «свой» магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз. (Рис.5)
- Игра «Синхронное плавание». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Воспитатель даёт инструкции по передвижению в пространстве одновременно всем детям, иногда изменяя их направление относительно друг друга. Например, все сделали шаг вперёд, шаг вправо, два шага влево, повернулись вправо, сделали шаг назад и т.д.
- Игра «Новая походка». Эту игру можно проводить с 1-2 детьми на прогулке. Мы договариваемся, что мы сейчас походим не как все люди, а по особенному. Например, два шага вперёд, один шаг вправо, или шаг назад, два шага вперёд. При усложнении игры ребёнок должен не только контролировать свою «походку», но и повернуть корпус так, чтобы прийти к определённой цели.
5. Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).
- Игра «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.
Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить:
- что изображено справа от него,
- что нарисовано под ним,
- что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.
Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:
- в правом верхнем углу,
- вдоль нижней стороны листа,
- в центре листа, и т.п.
- Игра «Геометрический диктант». Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения:
Вариант 1: у воспитателя заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;
Вариант 2: кто-то из детей (под контролем воспитателя) выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям. (Рис.8)
- Игра «Я еду на машине». Перед каждым ребёнком лист бумаги (А3) и маленькая машинка.
Вариант 1. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа – гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.
Вариант 2. Воспитатель начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.
- Игра «Калейдоскоп». Для игры детям предлагается нарисовать орнамент или наклеить готовые формы (геометрические фигуры, вырезанные картинки) и рассказать о своей работе. Для этого воспитателю рационально будет дать тему работы. Например: «Закладка», «Коврик», «Лоскутное одеяло», «Пасхальное яичко», «Рамка для картины» и другие.
- Игра «Укрась ёлку».
Вариант 1. У каждого ребёнка на листе нарисована ёлка, но все шарики на ней белые. Дети раскрашивают шарики по инструкции воспитателя.
Вариант 2. У детей заготовка ёлочки из бумаги и вырезанные из бумаги геометрические фигуры разных цветов. Дети по очереди называют ориентиры, - куда наклеить какую фигуру.
- Игра "Куда прилетела бабочка"
У детей цветные полянки и плоскостная бабочка. Педагог даёт инструкцию: бабочка полетела на 2 клетки вверх, на одну клетку вниз и т.д. В конце проверяем на каком цветке она остановилась.
Эта игра хорошо готовит детей к графическому диктанту.
Таким образом, формирование пространственных ориентировок происходит успешно, если ребенок постоянно оказывается перед необходимостью оперировать этими понятиями. Ситуации, в которые включаются дети, должны быть занимательны для дошкольников. В развитии пространственных ориентировок особую роль играют прогулки, подвижные игры, физкультурные упражнения, музыкальные занятия, занятия по изобразительной деятельности, различные режимные моменты (одевание, раздевание, дежурства), бытовая ориентировка не только в своей групповой комнате или на своем участке, но и в помещении детского сада. В процессе обучения рекомендуется широко использовать различные дидактические игры.
Заключение
Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми.
Список литературы
- Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. – Москва: Просвещение, 1964. – 304 с.
- Венгер Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1989. — 258 с.
- Воронина Т.П. Вверх, вниз, вправо, влево!: формируем пространственное представление. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 32 с.
- Земцова О.Н. Вправо-влево, вверх-вниз. Ориентируемся в пространстве. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014 – 16 с.
- Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 212 с.
- Мусейибова, Т. А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста [Текст]: Автореферат дис. на соискание ученой
степени кандидата педагогических наук / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. - Ленинград: [б. и.],1964.-19 с.
- Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: методическое пособие и комплект демонстрационных материалов / Н. Я. Семаго. – Москва: Айрис-пресс, 2007. – 112 с.
- Фатеева Г. И. Психолого-педагогический подход к развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста / Г. И. Фатеева. - Текст: непосредственный // Актуальные задачи педагогики: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2017 г.). — Москва : Буки-Веди, 2017. — С. 73-75.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 53.45 КБ |
Предварительный просмотр:
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение компенсирующей направленности детский сад №12 "Родничок"
Методическая разработка
(описание инновационного опыты работы)
"Дидактические игры как средство формирования пространственных представлений у детей с ЗПР»"
Подготовили
Кошелева А.П., воспитатель
Наставник: Жолоб Н.В.
Краснокаменск, 2021
Содержание
Введение (Актуальность проблемы формирования пространственных представлений)…………………………………………………………… ……...3
Раздел 1 Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей с ЗПР ……………………………………………………5
- Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у дошкольников…………………....................................5
- Особенности развития пространственной ориентировки у детей с ЗПР…………………………………………………………………………..7
Глава 2. Практические аспекты формирования пространственных представлений у детей с ЗПР посредством дидактических игр……………….8
2.1. Применение дидактических игр в формировании у детей старшего дошкольного возраста пространственных представлений…………………….8
2.2. Построение системы дидактических игр для проведения коррекционной работы ………………………………………………………………….................9
Заключение ………………………………………………………………………14
Библиографический список …………………………………………………….15
Введение
Ориентирοвка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон жизни человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с окружающим миром, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве, которое является важнейшим показателем развития.
Проблема ориентации ребенка в пространстве достаточно многогранна. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных действий, опирающихся на пространственные представления.
Значение пространственной ориентации в дошкольном детстве трудно переоценить. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений важно для обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда. Овладение детьми дошкольного возраста различными видами пространственной ориентировки повышает результативность и качество таких видов деятельности, как познавательная, трудовая, продуктивная, творческая, игровая. Слабое развитие наглядно-образного и пространственного мышления является основной причиной затруднений при обучении детей чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям. У детей с нарушением формирования пространственных представлений могут быть проблемы в формировании мышления, памяти, внимания, речи. Несформированность к концу дошкольного возраста пространственной ориентировки является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.
Для качественного овладения письмом, чтением, математикой в школе детям необходимо ещё в дошкольный период хорошо научиться ориентироваться в окружающем пространстве, знать основные направления, уметь оценивать пространственные отношения и расстояния. Способность ориентироваться в окружающем и осознавать различные способы отсчета при определении своего положения или другого объекта в пространстве выступает необходимым компонентом подготовки ребенка к школе.
Основная идея практики - построение системы дидактических игр, формирующих пространственные представления, в соответствии с этапами формирования представлений о пространстве у детей дошкольного возраста.
Условия формирования практики
Проведение образовательной коррекционной работы на группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.
Новизна практики.
Особенность практики заключается в поэтапном проведении коррекционной работы по формированию пространственных представлений с детьми, имеющими задержку психического развития. При этом работу необходимо начинать с развития первого самого элементарного этапа формирования пространственных представлений, постепенно, по мере усвоения переходя на следующие. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном материале.
Адресность практики.
Данную практику рекомендовано использовать педагогам в группах дошкольного возраста в ходе образовательной деятельности.
Раздел 1 Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей с ЗПР
1.1. Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у дошкольников
Пространство в философском смысле обозначает объективную реальность, независимую от нашего сознания и отражающуюся им. Пространство – одна из форм существования материи. Объем, форма, расстояние между объектами, длина объектов по высоте, длине и ширине, их положение в пространстве, направления в пространстве - это различные пространственные категории.
Известно, что у человека нет специального пространственного анализатора. Восприятие пространства есть сложная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды организма. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм. Важной особенностью развития восприятия пространства является постепенное накопление пространственных представлений, овладение специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. Пространственные представления являются образами, представлениями, которые созданы мышлением ребёнка. При помощи речи и действий они фиксируются и воспроизводятся вовне.
Над этой проблемой работали многие известные специалисты в области дошкольной психологии и педагогики. Проблему восприятия пространства детьми дошкольного возраста исследовали П.Ф. Лесгафт, М.Ю. Кистяковская, Б.Г. Ананьев, Э.Я. Степаненкова и др. В частности, П.Ф. Лесгафт и М.Ю. Кистяковская изучали особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений. Б.Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей разного возраста. Определенные закономерности в развитии пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста были установлены в исследованиях Ж. Пиаже, А.А. Люблинской, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.
В исследованиях Т.А. Муссейибовой (1959, 1970) выделен ряд этапов формирования представлений о пространстве у детей. В соответствии с полученными данными, она выделила четыре этапа восприятия детьми пространства.
На первом этапе дети учатся ориентироваться «на себе»: определять части тела, лица; понимать и соотносить их с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).
На втором этапе ребенок начинает ориентироваться с помощью зрения, тем самым расширяет границы окружающего пространства и отдельных участков в нем. Умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».
Третий этап характеризуется тем, что ребенок воспринимает объекты удаленные от него. Ребенок начинает понимать такие направления в пространстве, как верх-низ, право-лево и т.д.
На четвертом этапе происходит отражение пространства, которое уже носит целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и обусловленности. Применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.
Освоение каждой системы отсчета опирается на знание предыдущей. У детей раннего и младшего дошкольного возраста различение пространственных направлений связано с чувственной системой отсчета, которая обусловлена ориентировкой на собственном теле. Далее на нее накладывается словесная система отсчета. Происходит это в результате закрепления названий направлений: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. В дошкольном возрасте при освоении словесной системы отсчета ребенок делает упор на схему своего тела, отражая в речи три основных пространственных направления (фронтальное, вертикальное и сагиттальное). Раньше всего ребенок определяет вертикальное, т.е. верхнее направление. Это связано с вертикальным положением тела ребенка. Далее ребенок осваивает горизонтальное, и только потом – сагиттальное, которое вызывает определенные трудности при словесной дифференцировке.
Исследования показали, что различные направления ребенок сопоставляет с определенными частями своего тела. Так организуются связи по типу: верх – голова, низ – ноги, впереди – лицо, сзади – спина, право – там, где правая рука, а лево – где левая. Ориентировка на собственном теле служит стартом в освоении ребенком направлений пространства. Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, дети еще затрудняются точно различить и назвать конкретные направления внутри каждой пары. Особые трудности для дошкольников представляет различение внутри такой пары как направо – налево. Следовательно, дети лишь постепенно овладевают пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. В каждой из пар пространственных направлений выделяется сначала одно, например, под, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, впереди. Это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно-обратные пространственные представления.
1.2. Особенности развития пространственной ориентировки
у детей с ЗПР
У дошкольников с задержкой психического развития отчетливо выявляется недостаточная сформированность пространственных представлений. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР нарушается по всем направлениям. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Они плохо ориентируются в схеме тела, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения. Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя. Дети путают правую и левую стороны у себя, у собеседника и на картинке показывают зеркально; с ошибками выполняют инструкцию, по которой им нужно поворачиваться в разные стороны; испытывают затруднения в расположении пальцев рук в пространстве.
По сравнению с нормально развивающимися детьми, дошкольники с ЗПР испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений.
У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов.
Как уже было отмечено, пространственные представления являются базисом, над которым надстраиваются необходимые для успешного обучения
в школе навыки: письмо, счет, чтение. В связи с этим становится понятным, что дети с ЗПР, несформированность пространственных представлений которых заметна уже в дошкольном возрасте, находятся в группе риска школьной неуспеваемости. Отсюда ясна необходимость проведения ранней коррекции недоразвития пространственных функций.
Несмотря на имеющуюся слабость пространственных представлений,
дошкольники с ЗПР достаточно хорошо используют организующую помощь
и могут перенести экспериментально усвоенные способы решения на аналогичные задания. Поэтому можно говорить о наличии у этих детей значительных потенциальных возможностей, на которые можно опираться в
ходе коррекционной работы.
Глава 2. Практические аспекты формирования пространственных представлений у детей с ЗПР посредством дидактических игр
2.1. Применение дидактических игр в формировании пространственных представлений
Важнейшим средством развития системы пространственных представлений является игровая деятельность, в частности - дидактические игры. Именно игра делает процесс познания интересным и занимательным, а значит и успешным. Обучение происходит благодаря непроизвольному вниманию детей, в результате интересной для детей деятельности.
Дидактическая игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, облегчает процесс усвоения знаний, создает радостное рабочее настроение, вызывает у детей глубокое удовлетворение.
Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную деятельность, а вместе с тем значительно совершенствуется и сам механизм восприятия пространства.
В ходе игр осуществляется личностное ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком, детей между собой, их общение в парах и группах. Дети не замечают, что идет обучение - они перемещаются по группе, работают с игрушками, картинками.
Дидактические игры не только способствуют обобщению и закреплению знаний на занятиях и в повседневной жизни, но и являются средством ознакомления с новым материалом, в частности, с новыми способами восприятия и формирования полноценных представлений о пространстве.
Усложнение в играх подчинено дидактическому принципу «от простого - к сложному». Так, например, в словесных играх этот принцип выражается в переходе от более простых к более сложным пространственным характеристикам (от «на, в, под, за», к «между, возле, вдоль, напротив» и др.). При определении местонахождения того или иного предмета, от ориентировки «от себя», к ориентировке «от предмета», в ускорении темпа игры. В настольно-печатных играх по ориентировке в пространстве - более точное определение пространственного местонахождения.
2.2. Построение системы дидактических игр для проведения коррекционной работы
В соответствии с этапами формирования представлений о пространстве у детей мы выстроили систему дидактических игр, формирующих у дошкольников пространственные представления. В системе выделены следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:
I этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади.
II этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета « от предмета», «от другого человека»
III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.
IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.
V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).
Коррекционную работу с детьми, имеющими задержку психического развития необходимо начинать с развития первого самого элементарного этапа формирования пространственных представлений, постепенно, по мере усвоения переходя на следующие. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном материале. Эти игры и упражнения должны способствовать расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что позволит детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.
1. Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.
- Игра «Что справа». Дети сидят вдоль края ковра. По всем сторонам ковра расположено по 5-6 игрушек.
Вариант 1. Воспитатель просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать – какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.
Вариант 2. Воспитатель или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать – с какой они стороны.
Вариант 3. Воспитатель просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.
- Игра «На плоту». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Воспитатель задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д. (Рис. 1)
- Игра «Колокольчик». Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, –
откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.
- Игра «Скажи наоборот». Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.
- Игра «Магазин». В этой игре могут принимать участие двое детей или две подгруппы детей. Они сидят друг напротив друга, отгородившись ширмой. У каждого одинаковый набор картинок (продукты, игрушки, канцтовары, одежда) и карточка, имитирующая полку магазина. Один ребёнок выкладывает картинки на своей карточке и называет место расположения каждой из них. Другой ребёнок старается воспроизвести всё в точности по инструкции. Затем, убрав ширму, дети могут сравнить оба «магазина».
2. Игры на формирование умений детей занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).
- Игра «Отгадай – где…». Воспитатель предлагает детям встать в кружок на ковре и посмотреть, какие предметы или кто из детей находится слева, справа, сзади, впереди них. За каждый правильный ответ ребёнок получает фишку. В конце игры подсчитывается количество полученных очков-фишек у каждого ребёнка.
- Игра «Корабли». Все дети садятся вдоль одной из сторон ковра, на котором лежат табуретки (в виде перевёрнутых контейнеров) на одинаковом расстоянии друг от друга: 3-4 ряда по 3 шт. в каждом ряду. Это «острова» в море, а каждый из детей будет по очереди «кораблём». На каждом острове кто-то живёт (игрушка или карточка с изображением животного спрятана под табуреткой). Ребёнок выбирает к кому он отправится, а воспитатель даёт ориентиры, указав место отправной точки. Добравшись до нужного «острова» ребёнок поднимает табуретку, чтобы убедиться в правильности выполнения задания.
- Игра «Где я сяду». Эту игру рационально проводить перед занятием, чтобы рассадить детей на определённые места. Все дети собираются на ковре. На столах лежат перевёрнутые карточки (это может быть личный бэдж ребёнка, парная картинка и т.п.). Воспитатель даёт каждому инструкцию, по которой ребёнок должен отыскать своё место, а карточка даст возможность самому проверить правильность выбора. Например, Марина, подойди к столу, который находится перед дверью, слева от окна. Сядь за этим столом справа. Миша, подойди к столу, который стоит между столом воспитателя и шкафом, лицом к окну, сядь слева, и т.д.
- Игра «Давай меняться». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Воспитатель даёт инструкции по передвижению в пространстве кому-то одному из детей для нахождения определённого места в пространстве по заданным ориентирам. Например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.
3. Игры на формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.
- Игра «Что изменилось?». Перед детьми на столе в 2 (3) ряда расположены игрушки, по 3 (4) в каждом ряду. Ведущий предлагает всем детям посмотреть и запомнить расположение игрушек. Затем дети закрывают глаза.
Вариант 1: ведущий убирает какую-нибудь игрушку и просит назвать её и то место, где она находилась. Например, исчез дракоша, который был внизу между щенком и попугаем.
Вариант 2: ведущий меняет местами две игрушки и просит назвать то место, где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу слева, а мышка – наверху между щенком и телёнком.
В роли ведущего может быть как воспитатель, так и ребёнок.
- Игра «Новоселье». В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.
4. Игры на формирование умений ориентироваться в движении.
- Игра «Куда пойдёшь и что найдёшь». Перед игрой все дети рассаживаются полукругом перед полками с игрушками. Один из детей поворачивается лицом ко всем детям, но при этом не видит, куда воспитатель спрятал игрушку. Затем ведущий даёт инструкции этому ребёнку. Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё 1 шаг вперёд, ищи на нижней полке. В роли ведущего вначале выступает воспитатель, затем – это может быть ребёнок, правильно выполнивший инструкцию.
- Игра «Найди магнит». Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти «свой» магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз. (Рис.5)
- Игра «Синхронное плавание». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Воспитатель даёт инструкции по передвижению в пространстве одновременно всем детям, иногда изменяя их направление относительно друг друга. Например, все сделали шаг вперёд, шаг вправо, два шага влево, повернулись вправо, сделали шаг назад и т.д.
- Игра «Новая походка». Эту игру можно проводить с 1-2 детьми на прогулке. Мы договариваемся, что мы сейчас походим не как все люди, а по особенному. Например, два шага вперёд, один шаг вправо, или шаг назад, два шага вперёд. При усложнении игры ребёнок должен не только контролировать свою «походку», но и повернуть корпус так, чтобы прийти к определённой цели.
5. Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).
- Игра «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.
Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить:
- что изображено справа от него,
- что нарисовано под ним,
- что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.
Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:
- в правом верхнем углу,
- вдоль нижней стороны листа,
- в центре листа, и т.п.
- Игра «Геометрический диктант». Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения:
Вариант 1: у воспитателя заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;
Вариант 2: кто-то из детей (под контролем воспитателя) выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям. (Рис.8)
- Игра «Я еду на машине». Перед каждым ребёнком лист бумаги (А3) и маленькая машинка.
Вариант 1. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа – гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.
Вариант 2. Воспитатель начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.
- Игра «Калейдоскоп». Для игры детям предлагается нарисовать орнамент или наклеить готовые формы (геометрические фигуры, вырезанные картинки) и рассказать о своей работе. Для этого воспитателю рационально будет дать тему работы. Например: «Закладка», «Коврик», «Лоскутное одеяло», «Пасхальное яичко», «Рамка для картины» и другие.
- Игра «Укрась ёлку».
Вариант 1. У каждого ребёнка на листе нарисована ёлка, но все шарики на ней белые. Дети раскрашивают шарики по инструкции воспитателя.
Вариант 2. У детей заготовка ёлочки из бумаги и вырезанные из бумаги геометрические фигуры разных цветов. Дети по очереди называют ориентиры, - куда наклеить какую фигуру.
- Игра "Куда прилетела бабочка"
У детей цветные полянки и плоскостная бабочка. Педагог даёт инструкцию: бабочка полетела на 2 клетки вверх, на одну клетку вниз и т.д. В конце проверяем на каком цветке она остановилась.
Эта игра хорошо готовит детей к графическому диктанту.
Таким образом, формирование пространственных ориентировок происходит успешно, если ребенок постоянно оказывается перед необходимостью оперировать этими понятиями. Ситуации, в которые включаются дети, должны быть занимательны для дошкольников. В развитии пространственных ориентировок особую роль играют прогулки, подвижные игры, физкультурные упражнения, музыкальные занятия, занятия по изобразительной деятельности, различные режимные моменты (одевание, раздевание, дежурства), бытовая ориентировка не только в своей групповой комнате или на своем участке, но и в помещении детского сада. В процессе обучения рекомендуется широко использовать различные дидактические игры.
Заключение
Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми.
Список литературы
- Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. – Москва: Просвещение, 1964. – 304 с.
- Венгер Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1989. — 258 с.
- Воронина Т.П. Вверх, вниз, вправо, влево!: формируем пространственное представление. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 32 с.
- Земцова О.Н. Вправо-влево, вверх-вниз. Ориентируемся в пространстве. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014 – 16 с.
- Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 212 с.
- Мусейибова, Т. А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста [Текст]: Автореферат дис. на соискание ученой
степени кандидата педагогических наук / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. - Ленинград: [б. и.],1964.-19 с.
- Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: методическое пособие и комплект демонстрационных материалов / Н. Я. Семаго. – Москва: Айрис-пресс, 2007. – 112 с.
- Фатеева Г. И. Психолого-педагогический подход к развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста / Г. И. Фатеева. - Текст: непосредственный // Актуальные задачи педагогики: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2017 г.). — Москва : Буки-Веди, 2017. — С. 73-75.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Дидактическая игра, как средство формирования пространственных представлений детей с общим недоразвитием речи
Для детей с онр....
![](/sites/default/files/pictures/2016/02/04/picture-735923-1454586594.jpg)
ПРОЕКТНАЯ РАБОТА Дидактическая игра как средство формирования интеллектуально-познавательной активности детей
Цель Цель данного проекта – теоретически обосновать и практически реализовать эффективность применения дидактических игр направленных на интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста....
![](/sites/default/files/pictures/2019/05/30/picture-1147104-1559232940.jpg)
Дидактическая игра как средство формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста
Математика – один из самых трудных учебных предметов. Она оказывает огромное влияние на умственное и интеллектуальное развитие. Отсюда, одной из наиболее важных задач воспитателя является развит...
![](/sites/default/files/pictures/2019/10/10/picture-1173488-1570722750.jpg)
защита курсовой работы "Дидактическая игра как средство формирования знаний о природе детей дошкольного возраста "
Формирование экологической грамотности у населения страны подразумевает создание системы непрерывного экологического образования, первым звеном которого является дошкольное.Именно в этом возрасте закл...
![](/sites/default/files/pictures/2016/03/26/picture-773368-1458994025.jpg)
план работы по самообразованию Тема: Дидактические игры как средство формирования математических представлений детей дошкольного возраста
Цель: Повышение своего теоретического уровня, профессионального мастерства и компетентности по данной теме. Овладение способами проектирования воспитательно - образовательного процесса....
![](/sites/default/files/pictures/2016/01/29/picture-745831-1454100542.jpg)
опыт работы «Дидактическая игра как средство формирования представлений о геометрических фигурах у детей старшего дошкольного возраста»
Математика обладает уникальным развивающим эффектом. «Математика- царица всех наук! Она приводит в порядок ум!». Ее изучение способствует развитию памяти, речи, воображения, эмоций; ф...
![](/sites/default/files/pictures/2023/11/27/picture-1497744-1701053113.jpg)
Методические рекомендации «Интерактивные дидактические игры, как средство формирования экологических представлений детей дошкольного возраста.
Методическая разработка представляет собой опыт работы по формированию экологических представлений у детей дошкольного возраста. Целью разработки рекомендаций является – представление опыта рабо...