Амплификация детского развития

Одним из основных принципов дошкольного образования является: «полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития» (ФГОС дошкольного образования). Данная статья направлена на раскрытие значения и смысла понятия «амплификация детского развития».

Ведущие ученые в области психологии предлагают рассматривать личность ребенка в качестве сложной иерархической системы соподчиненных планов, которые надстраиваются друг над другом, сродни зданию, состоящему из нескольких этажей. В развитой форме у взрослых людей такая система работает как единое целое, однако у детей ее отдельные составляющие формируются в несколько этапов, один за другим. Определенный возраст вносит в общую «копилку» психического развития определенный вклад: готовит ребенка к переходу к следующей ступени и создает те психические новообразования, которые имеют важнейшее значение для всей будущей жизни. Поэтому наиболее фундаментальное, определяющее значение имеют самые ранние периоды развития ребенка, которые закладывают фундамент будущей личности.

Так, развитие ситуативно-личностного, непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослым является необходимой предпосылкой становления предметной деятельности и познавательной активности ребенка раннего возраста, что, в свою очередь, является условием формирования первичных форм мышления и речи.

Развитие речи создает возможности для переименования предметов, которое открывает перспективу символических игровых замещений и становления игровой деятельности. В игре дошкольника формируются новые качества личности и психики (произвольность, внутренний план действия, творческая инициативность и пр.), необходимые в дальнейших формах деятельности ребенка. Таким образом, каждый последующий этап «накладывается» на предыдущий, появление новых способностей ребенка становится возможным благодаря достижениям предшествующих периодов.

В своем стремлении «идти в ногу со временем» взрослые (педагоги и родители) нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Такое искусственное ускорение детского развития, или акселерация, провоцируется и поощряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит односторонний, механический характер и является форсированной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни.

Как писал основоположник отечественной дошкольной психологии А. В. Запорожец, под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, то есть чрезмерному упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. Форсирование темпа развития ребенка, ускоренный переход к «более взрослым» видам деятельности приводит к сокращению детства, а также, во многих случаях, к физическим перегрузкам ребёнка.

В противовес подходу, в котором обосновывается необходимость искусственной акселерации развития, то есть как можно более раннего перехода на последующую возрастную ступень, Александр Владимирович Запорожец формулирует концепцию амплификации детского развития. Данная концепция основывается не на принудительном подстегивании детского развития, а на его обогащении за счет максимально полного проживания возраста. Каждая стадия возрастного развития ребенка имеет огромный потенциал, и вместо того чтобы сокращать эти возрастные стадии, нужно максимально раскрывать резервы ребенка на каждой стадии возрастного развития. Другими словами, не нужно вкладывать в ребенка знания, не соответствующие его возрасту, а наоборот нужно давать ребенку развиваться в соответствии с возрастом.

Эта концепция приобретает особую значимость в связи с тем, что некоторые психологи, основываясь на данных о больших психофизиологических возможностях маленьких детей и о высокой эффективности их раннего обучения, склонны вообще отказаться от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психического развития и отрицать необходимость учета возрастных особенностей детей при их обучении.

На первый взгляд, убедительным подтверждением этой точки зрения могут служить результаты исследований: М. Макгроу, успешно обучавшего младенцев плаванию, катанию на роликах и различным акробатическим упражнениям; О. Моора, вырабатывавшего навыки чтения и печатания на машинке на втором году жизни; П. Сапписа, формировавшего проведение довольно сложных логико-математических операций детьми 4-5-летнего возраста.

Не вдаваясь в обсуждение конкретных результатов каждого из упомянутых исследований, важно все-таки оценить возникающую на их основе концепцию. По существу она представляет собой современный вариант раскритикованной в свое время Л. С. Выготским, Г. С. Костюком, С. Л. Рубинштейном и др. бихевиористской теории, отождествлявшей развитие с обучением и отрицавшей качественное своеобразие последовательных возрастных периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних этапов онтогенеза для общего формирования личности.

В самом деле, маленький ребенок очень пластичен, легко обучаем. Он многое может, может значительно больше, чем долгое время полагали большинство психологов и педагогов. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания раннего воспитания и обучения. Вместе с тем полученные исследовательские данные говорят и о том, что повышение эффективности раннего обучения требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка.

Во-первых, необходимо учитывать, что речь идет о растущем детском организме, о развивающемся мозге, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и возможности которого еще ограниченны. При построении педагогического процесса необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного возраста способен достичь при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, данные многочисленных исследований свидетельствуют, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка достигается лишь в том случае, если применяемые методы обучения строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями его возраста и с учетом того особого значения, которое имеет детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности.

А. В. Запорожец восстанавливает уникальный вклад раннего онтогенеза в общее психическое развитие человека. Идея о том, что ребенок – не уменьшенная копия взрослого, а самоценное человеческое существо, высказывалась еще более трех столетий назад. Например, классик детской психологии Стэнли Холл на одной странице одного из своих самых знаменитых трудов писал, что в ребенке ни в коем случае нельзя видеть маленького взрослого. В психологии идея самоценности детства именно у А. В. Запорожца (в педагогике – у Януша Корчака) впервые приобрела живой, предметный смысл. Из элемента «научной идеологии» она превратилась в «понятие».

Идеи Запорожца становятся особо актуальными в связи с воспроизводимыми из поколения в поколение завышенными амбициями родителей, стремящихся ускорить темп психического (прежде всего – интеллектуального) развития своих детей, добиться от них высоких познавательных и творческих достижений в ту пору, когда речь следовало бы вести о достижениях совсем иного рода.

Основу теории амплификации детского развития составляют выводы ученых о том, что отдельным психическим функциям свойственно не самостоятельное и автономное развитие, они взаимосвязаны и являются результатом получения общественного опыта во время собственной деятельности ребенка и его общения с окружающим миром.

Итак, амплификация (от лат. amplificatio – расширение, усиление, обогащение) – многозначный термин, используемый в различных областях – от риторики до теории управления (Популярная психологическая энциклопедия. – М.: Эксмо. С. С. Степанов. 2005).

Амплификация психического развития – это всемерное использование потенциала возможностей психического развития личности на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. (Краткий психологический словарь. – Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л. А. Карпенко, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998).

А. В. Запорожец обозначил, что амплификация – это концепция детского развития, которая основана не на принудительном стимулировании ребенка, а на его обогащении за счет полноценного проживания определенного возрастного периода. Запорожец настаивал на том, что необходимо раскрывать потенциал малыша, который имеется у него на каждой стадии развития. Ребенку нужно вкладывать те знания, которые соответствуют его возрасту, и не перегружать его ненужной информацией. Методика амплификации довольно сложная, так как она требует сил, времени и немало терпения. Здесь невозможен прямой перенос на ребенка собственных ценностей и представлений. Чтобы получить положительный результат, педагоги (родители) должны знать, понимать и чувствовать возможности ребенка, его детские желания, предпочтения, состояния – то есть его детскую психологию, которая существенно отличается от взрослой. Но потрудиться стоит: такой подход позволяет воспитать гармоничную и полноценную личность.

А. В. Запорожец подчёркивал, что ребенок (и в первую очередь — дошкольник!) – это духовно-телесное существо, образ его жизни в человеческом мире – это такое целое, которое «устроено» отнюдь не по искусственной схеме специализации наук. Следовательно, необходим междисциплинарный, комплексный подход.

В основе методики амплификации лежат игры и сказки, соответствующие развитию малыша. Они должны быть направлены на развитие личностных качеств, индивидуальности и умственных способностей, учитывая закономерности психического развития ребенка, понимание его интересов, особенностей мышления и эмоциональной жизни. Ребенку необходимо предоставить широкий выбор сфер деятельности, чтобы определить его наклонности и таланты. Применяя эту методику, необходимо соблюдать главное условие – свободное развитие, поиск и нахождение ребенком себя в процессе изучения материала. Амплификация детского развития – это максимальное использование резервов, которые имеются в определенном возрастном периоде.

Таким образом, сама «соль» амплификации детского развития заключена в том, что отдельные психические функции прекрасно развиваются у детей при взаимодействии с играми и предметно-развивающим сектором, как свойства определенной личности. Психические новообразования рождаются и формируются на этапах дошкольного детства в ходе собственной деятельности ребенка в играх, посредством его повседневного общения с окружающими людьми.

Итак, игра – ведущая деятельность дошкольного возраста. В игре дети получают опыт манипулирования предметами мира людей, знакомятся и усваивают нормы и правила социального поведения. Следует отметить, что за четыре года (от 2 до 6 лет) изменяется содержание самой игры. На первых этапах игровая деятельность ребенка в основном носит характер подражания действиям взрослого человека, никак не связанного с конкретной ситуацией, то есть основным содержанием игры является манипулирование предметами мира взрослых людей. Позднее же игровая деятельность ребенка все больше получает социальную направленность: ребенок приобретает опыт социального поведения, пытаясь в игре «примерить» на себя ту или иную социальную роль.

Подобная трансформация игровой деятельности ребенка отражает основные закономерности и тенденции психического развития маленького человека.

В игре формируются универсальные генетические предпосылки учебной деятельности, такие как функция обобщения, символическая и семиотическая функции, воображение и фантазия, идеальный план действия, умение соотносить свои действия с образцом, умение подчиняться правилу и др.

Игра способствует произвольному и волевому развитию ребенка, а именно:

– В игре внимание (ориентировка) ребенка направлено не на результат действия (получение итога, как в продуктивном действии), а на его процесс и связанные с ним способы его осуществления.

– В ролевой игре в коллективе детей рождается произвольное поведение, позволяющее ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

– В игре дети выделяют и осознают определенные социальные нормы и требования и учатся им подчиняться; подчинение правилам в игре добровольное, что очень важно для воспитания воли (иначе говоря, игра как бы переводит требования взрослого в потребность самого ребенка). И это очень важно, ибо для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требование, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения. Игра как раз требует от ребенка самопринуждения.

В игре происходит развитие произвольных психических функций дошкольника, а именно в сюжетно-ролевой игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется. То есть в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем.

Игра способствует речевому развитию детей, поскольку для взаимодействия в игре требуется активное говорение. Игра помогает ребенку учиться сочувствию, которое он проявляет в играх-драматизациях. Фактически игра – это адекватная дошкольному возрасту форма обучения ребенка.

Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым (или другими детьми, умеющими играть), которые показывают ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Вместе с тем, строить сюжетно-ролевую игру дети должны самостоятельно (создавать мнимую ситуацию, разыгрывать в ней роли); взрослый может участвовать в ней лишь как равноправный участник.

Поняв способ построения игры, ребенок начинает делать это самостоятельно, то есть осуществляется принцип активности и инициативности в развитии. Только свободная игра, когда сюжет рождается в голове ребенка, и он действует в игре исключительно по своей воле (это не мешает ему сообразовывать свои действия с действиями других участников игры), когда игра имеет смысл и по сути дела становится самодеятельностью, только такая игра будет способствовать психическому и личностному развитию ребенка.

Чтение художественной и научно-популярной литературы является обязательным атрибутом детского развития, без которого страдает речевое, интеллектуальное, личностное развитие ребенка. Чтение художественной литературы является единственным источником развития у детей литературной речи, которой сегодня нет в повседневной разговорной речи взрослых. В связи с тем, что у дошкольников доминирующей функцией является память, а обучение носит непреднамеренный, непроизвольный характер, они без труда запоминают новые слова и речевые обороты. Чтение художественной литературы воспитывает чувство родного языка. Дети, которым много читают, хорошо говорят на родном языке, гораздо лучше тех детей, которым читают мало, но с которыми занимаются изучением родного языка на специальных занятиях по речевому развитию. Чтение художественной литературы также способствует развитию фантазии ребенка и его эстетическому воспитанию. Чтение научно-популярной литературы способствует расширению кругозора, формированию картины мира, развитию мышления.

Подводя итог, видно, что сторонники идеи амплификации отстаивают право ребенка на детство, как особо значимый период в возрастном развитии, обладающий уникальными возможностями развития и выступают за обогащение содержания и «культивирование» специфически детских видов деятельности в жизни ребенка и, в первую очередь, игры. Традиционные формы деятельности дошкольника: ролевая игра, рисование, конструирование, восприятие сказок, детское экспериментирование и пр. позволяют возникнуть и развиваться таким базовым качествам личности, как творческая активность, инициативность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим, произвольность, умственные и познавательные способности и т. д. Эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание этих форм детской деятельности, а своевременное и максимально полное использование их возможностей.

Нарушение закономерностей периодов развития, «пропуск» или ускоренное «пробегание» какого-либо этапа чревато серьезными нарушениями и деформациями возрастного развития ребёнка.

Список литературы

1. Аверкиева Н. Амплификация — один из основных принципов ФГОС ДО. // Международный образовательный портал MAAM.RU [Электронный ресурс]. URL: http://www.maam.ru/detskijsad/amplifikacija-odin-iz-osnovnyh-principov-f... (дата обращения: 27.05.2017).

2. Исенин Е. И. А. В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Юридический репозиторий Зачётка.рф 2011-2016 [Электронный ресурс]. URL: http://зачётка.рф/book/7028/290466/ (дата обращения: 27.05.2017).

3. Карпенко Л. А. Краткий психологический словарь / Л. А. Карпенко, А. В. Петровский – Ростов-на-Дону., Изд. «ФЕНИКС», 1998. – 512 с.

4. Опевалова, Е. В. Психология развития / Е. В. Опевалова, В. А. Шмакова. – Комсомольск-на-Амуре., Изд-во гос. пед. Ун-та, 2006. – 337 с.

5. Парамонова Л. А. Наука о детстве и современное образование. Материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца. - М.: Центр «Школьная книга», 2005. 184 с. [Электронный ресурс]. URL: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/9155.php (дата обращения: 27.05.2017).

6. Степанов С. С. Популярная психологическая энциклопедия. / С. С. Степанов — М.: Эксмо, 2005. - 672 с.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/news/3447/file/2280/13.06.14-ФГОС-ДО.pdf (дата обращения: 27.05.2017).