Специфика эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста
статья

Специфика эмоционального развития детей в старшем дошкольном возрасте

Кузькина Ю.Н., старший воспитатель

МБДОУ № 114 "Детский сад общеразвивающего вида"

г. Кемерово

В последние годы приходится сталкиваться с самыми разными точками зрения  на природу и значение эмоций. Одни исследователи полагают, что в рамках науки о поведении вообще можно обойтись без понятия «эмоция». Так, Даффи как впрочем, и многие другие исследователи (Lindsley) считают, что поведенческие проблемы проще объяснять с помощью понятий «активация» или «возбуждение», которые не столь аморфны, как термины, относящиеся к эмоциональной сфере.

Другие же (Томкинс, Изард) утверждают, что эмоции образуют первичную мотивационную систему человека. Некоторые исследователи рассматривают эмоции как кратковременные преходящие состояния, тогда как другие убеждены в том, что люди постоянно находятся под влиянием той или иной эмоции, что поведение и аффект неразрывны (Schachtel).

Некоторые ученые считают, что эмоции разрушают и дезорганизуют поведение человека, что они являются основным источником психосоматических заболеваний (Арнолд, Лазарус, Юнг).

Большинство психологов-клиницистов рассматривают различные виды психопатологии и нарушения адаптации как “заболевания эмоциональной сферы” (Dunbar. 1954). Некоторые ученые исходят из того, что эмоции должны быть подчинены когнитивным процессам (и разуму), они рассматривают нарушение этой субординации как признак неблагополучия (Маурер,1960,1961). Другие, напротив, считают, что эмоции выступают в роли пусковых механизмов когнитивных процессов, что они порождают и направляют их (то есть, управляют рассудком).

Одними из первых о важной роли эмоций в поведении людей высказались Липер, ведущий специалист по теории личности, и Маурер, выдающийся специалист по психологии научения. Маурер утверждал, что «эмоции являются одним из ключевых, фактически незаменимых факторов в тех изменениях поведения или его результатов, которые мы называем научением».

Изард считает, что эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека, его личностного развития и отношений с окружающим миром. Он предлагает следующую классификацию эмоций, которая основана на фундаментальных эмоциях: интерес, удивление, радость, гнев, горе, отвращение, презрение, страх, стыд, вина [4].

Раннее и дошкольное детство – период, когда эмоциональная сфера занимает центральное значение в системе психических сил (Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л., Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. и др.).

Вступая в дошкольный период, ребенок обладает уже способностью к внеситуативной саморегуляции, речью, осознанием себя, как субъекта деятельности и полимотивированностью. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии [3].

К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций существенно изменяется.

Запорожец А. В. и  Неверович Я. З. показали, что по мере возникновения простейших видов продуктивной деятельности происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности. Авторы подчеркивают, что именно по мере того, как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов возрастает, происходит переход от относительно примитивной “запаздывающей” к более совершенной “опережающей” эмоциональной коррекции действий. Такое предвосхищение, позволяет не только заранее представить, но и буквально пережить возможные последствия предпринимаемых действий, как для себя, так и для окружающих.  Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Одновременно с переходом от «констатации» к «предвосхищению» эмоциональные процессы начинают актуализировать и следы прошлого опыта, то есть, как бы переносить дошкольника не только в будущее, но и в прошлое. Отсюда возможность появления таких феноменов, как стыд и чувство вины. Эти явления связаны уже не столько с актуальной ситуацией, сколько при ее посредстве с ситуацией не слишком отдаленного прошлого, где не одобряемый поступок и был совершен  [1].

В старшем дошкольном возрасте синтония уже теряет свое значение, состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию порождения этого состояния. Речь идет о появляющейся у старшего дошкольника способности как бы поставить себя на место другого и пережить его успехи и неудачи как свои. Запорожец А. В. пришел к выводу, что формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные приводит, фигурально выражаясь к эмоциональной децентрации. Термин «эмоциональная децентрация» позволяет зафиксировать важнейший исходный момент сопереживания и сочувствия – идеальную постановку себя в позицию другого. То есть дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям [2].

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности, и главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формирование товарищества. Сюжетно-ролевая игра является также мощным фактором развития гуманных чувств.

В 5 – 7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие интеллектуальных  чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Быстрая смена настроений и переживаний характерна не только для малышей, но и для ребят постарше – пяти-семи лет. Однако обида, огорчение, причиненные старшему дошкольнику, вызывают у него более сложные переживания, которые проходят не сразу. Происходит это потому, что у него начинает формироваться представление о собственной личности. Поэтому незаслуженное наказание, ссора с товарищем порождают у него переживания, более глубоко его затрагивающие. Стыд формируется у детей в три-пять лет и переживается ими как страх осуждения.

В старшем дошкольном возрасте усложнение деятельности предполагает и усложнение эмоциональной регуляции. Достаточно упомянуть такие явления, как сопереживание и эмоциональное предвосхищение.

В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном периоде можно отметить «чувство вины», связанное с новым типом самосознания («это Я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое. Конечно, для ребенка это чувство неприятно, и он стремится найти «алиби» или смягчающие обстоятельства [2].

У дошкольника уже появляется сопереживание, которое с четырех лет начинает активно участвовать в регуляции просоциального поведения, переходя в сочувствие и соучастие не только по отношению к близким людям, но и к незнакомым, маленьким детям, животным и даже растениям. В то же время в дошкольном детстве эмоции участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям. Ребенок с удовольствием ограничивает себя в самой любимой форме активности – активности в движении, если согласно правилу игры необходимо замереть.

Таким образом, развитие эмоциональной сферы идет «рука об руку» со становлением произвольной регуляции. Прежде всего, эта произвольность проявляется, конечно, в игровой деятельности, но уже на пятом-шестом годах жизни входит и в другие виды деятельности (учебную, трудовую).

Литература:

1. Аверин В.А. Психология развития детей дошкольного возраста / В. А. Аверин ; Речь.  – С-Пб.:Речь, 2000. – 64 с.
2. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология / Б. С. Волков, Н. В. Волкова ; Педагогическое общество в России. – М.: Педагогическое общество в России, 2000. – 144 с.
3. Выготский Л. С. Лекции по психологии / Л. С. Выготский ; Союз. –  С-Пб.: Союз, 2001. – 144 с.
4. Изард К. Э. Психология эмоций / Изард К. Э. ; Питер. – С.-Пб.: Питер, 2003. – 464 с.