Особенности психологической готовности к школе детей с нарушениями речи
статья

Особенности психологической готовности к школе детей с нарушениями речи

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, которое предполагает достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

В тех случаях, когда у детей сохранны зрение, слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться на формировании всей психики, мы говорим об особой категории детей с нарушениями в развитии - о детях с речевыми нарушениями.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, когда нарушается развитие всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. [4]

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, езду в транспорте, долгое качание на качелях, часто жалуются на головные боли, тошноту и головокружения.

 У многих детей с нарушениями речи наблюдаются различные двигательные нарушения, такие как нарушения координации движений, равновесия, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Часто у детей с общим недоразвитием речи наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, быстрая смена настроение. Расстройства настроения нередко сопровождается проявлением агрессии, навязчивости или беспокойства. Реже наблюдаются заторможенность и вялость. Дети очень быстро утомляются, причем это утомление носит накопительный характер (в течение дня к вечеру, к концу недели). Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии, может вызвать сильные головные боли, расстройство сна, вялость или, напротив, повышенную двигательную активность. Дети с нарушениями речи во время занятия с трудом сохраняют работоспособность, усидчивость, произвольное внимание. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство на занятии встают, ходят, во время перемены излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а затем с трудом сосредотачиваются.

Как правило, дети с различными нарушениями речи характеризуются неустойчивостью внимания и памяти, особенно речевой, низким уровнем понимания словесных инструкций, недостаточностью регулирующей функции речи, низким уровнем контроля над собственной деятельностью, нарушением познавательной деятельности, низкой умственной работоспособность.

Психическое состояние неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Исследования А.П. Вороновой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности.

Особенности интеллектуальной сферы детей с нарушением речи.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется неустойчивостью, небольшим уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании собственных действий. Детям трудно сосредотачивать внимание на анализе условий, поиске разных способов и средств, в решении задач. Значительно труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции (отмечается большее количество ошибок, которые связаны с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур).

Исследования показывают, что все виды контроля над деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) как правило, не сформированы или нарушены, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Особенности произвольного внимания у дошкольников с недоразвитием речи сильно проявляются в характере отвлечений.

Память. У дошкольников с нарушением речи при сравнительно сохранной смысловой памяти занижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, для запоминания требуется большее число предъявлений. Для детей с нарушениями речи ещё более затруднительно долгое удержание слуховой информации и воспроизведение её.

Восприятие играет важную роль при подготовке к школе. У дошкольников с речевой патологией зрительное восприятие отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. У этих детей простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы.

При усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения) наблюдаются затруднения. Дошкольники этой категории в реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) чаще используют элементарные формы ориентировки, т.е. примеривание к эталону.

Часто дети с недоразвитием речи при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. А.П. Воронова считает, что такие дети в большинстве случаев обладают низким уровнем развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них прослеживаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, представленных в беспорядке. Поэтому многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При исследовании особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что они часто затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а кроме того имеются трудности ориентировки в собственном теле, особенно, если усложнить задание.

Своеобразие учебной деятельности характерно для детей с речевой патологией. К примеру, для заикающихся детей свойственна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она проходит. Если изменены привычные условия, это приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой, вызывают затруднения. Неумение самостоятельно проконтролировать результаты как своей, так и чужой работы наблюдается у некоторых детей. Они с большим трудом анализируют образец, сравнивая написанное, с печатным текстом, а также с трудом отыскивают ошибки. На занятиях, где нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им, в случае затруднений исправлять неправильные ответы, эти дети испытывают определенные трудности. Такие дети, в процессе чтения не замечают своих ошибок, и ошибок своих сверстников, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Не могут не отразиться на их общей организованности характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль: они трудно «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий.

Мышление детей с речевыми нарушениями так же характеризуется своими особенностями. Исследования Р.И. Лалаевой представляют, что нарушения речи негативно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления наблюдаются у детей с речевой патологией.

Иногда они долго не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или же, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивая проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.

Другие дети выполняют задания, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и не хотят работать, даже в случаях правильного выполнения заданий.

Дети с нарушениями речи в целом обладают полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями.

Речевая готовность к школе является одним из важнейших компонентов готовности. Исследования таких ученых, как ЛалаеваР.И., ЛевинаР.Е., ХватцевМ.Е., ЧиркинаГ.В., ЯстребоваА.В. и др., дают возможность сделать вывод, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи.

Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное ВолковойЛ.С. и ИсмаиловойС.Р., дает возможность выделить и описать уровни речевой готовности этой категории детей к школе:

- в первую группу вошли дети с очень низким уровнем речевой готовности, который не обеспечивал возможность обучения в массовой школе;

- во вторую группу вошли - дошкольники, у которых уровень речевой готовности оценен как низкий. Только при условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи дети данной группы могут освоить школьную программу;

- в третью группу вошли дети со средним уровнем речевой готовности, у которых не отмечено выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы;

- четвертую группу составили дети с высоким уровнем речевой готовности. Эти дети хорошо учатся и усваивают программу массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Учеными доказано, что в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка находится развитие руки. Выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук отмечается у детей при ряде речевых нарушений.

Определенные трудности доставляют детям выполнения движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов (перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения под музыку и др.). Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

Особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи. Проявляется это в недостаточной координации пальцев рук (к примеру, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, и т. д.). Слабое развитие моторики сказывается и на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Своеобразие личностной сферы у детей с речевой патологией: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, нарушения волевой регуляции поведения. Нарушения речи отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: такие дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения.

Очевидно, что нарушение всех компонентов готовности к школьному обучению наблюдается у детей с речевыми нарушениями.

Итак, в ходе изучения теоретических аспектов проблемы психологической готовности к школьному обучению детей 6-7 лет с нарушениями речи было выявлено, что:

1. Психологическая готовность дошкольников– это требуемый психический уровень развития детей, который позволяет эффективно пройти период адаптации к школьным условиям и требованиям. От уровня сформированности психологической готовности зависит успешность учебной деятельности.

2. Основными видами психологической готовности к школьному обучению принято считать: интеллектуальную, социальную-личностную, мотивационную, эмоционально-волевую готовности.

3. Нарушение речи – это термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться на формировании всей психики, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации.

4. Нарушение речевого развития накладывает отпечаток на формирование психологической готовности к школе ребенка:

- понижен уровень общей осведомленности об окружающем мире;

- зрительное восприятие отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета;

- формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования так же затруднено.

- снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания;

- внимание характеризуется неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании собственных действий;

- снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем.